时间：2022-10-31 02:45:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中和大学的区别总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：初中英语;高中英语;英语教学;衔接;影响因素
本研究以建构主义理论和认知理论为基础通过对学生进行问卷调查和访谈，了解学生英语的现状和困难，初步了解高一新生在英语学习策略，学习方法的运用情况。在此基础上找到影响学生英语学习质量的因素，并以“衔接教学”为切入口，寻找解决问题的策略，开展具有针对性的实践研究。现就影响高中英语学习的主要因素加以阐述。
一、初高中英语的教材内容及教学要求的差异
通过对初高中英语课程标准的研究，从理论上搞清初高中不同阶段的学习特点和教学要求。
1. 课本编排上的区别：初中英语每一个单元分为4课，每篇中有的是对话，有的是阅读，也配有一些练习。而高中的每个单元并不分课，根据人教版高中英语教材编写意图、编排特点、课程标准要求以及学生实际，设计出相应的综合性课型。如：阅读课（reading）、语言学习课（learning about language）、语法课（grammar）、语言运用课（using language ）。从输入（warming up， pre-reading， reading），到信息加工（comprehending， learning about language/discovering useful words and expressions/discovering useful structures， using language， listening），再到输出（speaking，writing， workbook）。每单元主要以话题为核心，以交际功能和语言结构为主线，组织安排听说读写的活动，注重语言技能，将情感态度、价值观融入课文，逐步实现教学目标。教学结构的编排旨在使学生通过语言学习，发展语言运用能力、思维能力、想象能力和创新能力。教材结构、能力的培养与初中不同，内容更为丰富，练习也更多，难度较初中有较大的提高。
2. 在词汇上的区别：比较《全日制义务教育英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》要求，不难发现高中阶段语言要求的提高了。以词汇为例，初中阶段要求把握约1500―1600生词和200―300个习惯用语或固定搭配文章篇幅较短，文章句子结构相对简单。而进入高中以后，要求词汇量达到3500―4000和300―400个习惯用语及固定搭配，并在初中的基础上注入了大量的语法点、知识点，语法结构也明显复杂起来。课文中的生词多，加大了阅读的难度。
3.语言学习侧重点不同：语言技能上，初中侧重听说能力的培养，兼顾读写能力的训练;而高中在兼顾听说能力训练的同时，侧重提高阅读能力和阅读速度以及写作能力的培养，尤其是阅读能力的培养。由此，高中英语学习与测试的重点已从初中的基础知识转向语言能力的综合运用，学生一下子难以适应。
4.在阅读方面区别：在初中，由于课时较充足，教师对课文和阅读材料有较充足时间进行透彻讲解反复强调重难点。在进行阅读检测时，所选材料相对简单，见所占分值不是很多，因此，学生不注重独立思考和归纳总结。到了高中，因为内容多，时间少，教师不可能对课文或阅读材料讲全讲细。教师注重课文篇章理解或深层理解。因而，面对词汇量的猛增，文章长、句子结构较复杂，很多学生就此对英语丧失兴趣，甚至“一蹶不振”。
5. 在考试评价制度上的区别：考试范围和形式的变化。中考试题立足于课本和有限的教学资料，而且题型简单，只要熟悉课本并通过一定的练习，考试成绩一般比较理想。进入高中之后的英语考试是没有范围的，考查语言运用能力，试题范围广泛。学生必须在熟悉课本的基础上，进行大量的课外阅读和练习，还需具有一定的逻辑思维、分析、判断和归纳推理的能力。另外，高中考试题量比初中考试明显增加，综合性强。依据高中命题特点和试卷结构，即使在初中时学习成绩优秀的学生，面对平时考试成绩也会感到失落，甚至产生了畏惧，因此，很多学生学习英语的信心容易受到影响和打击。
二、教师的教学方法和策略对学生学习的影响
本研究对我县50名初中英语教师及50名高中英语教师;200学生通过对教和学两个方面进行调配查，并分析调查结果，一方面，进一步了解初高中教师的教学方法和策略;另一方面，引导高中老师改进教学方法，改善学生学习习惯和学习方法，并做好高一年前期的衔接。
这里笔者选取其中2道对老师问卷题调查分析的结果：
分析显示，初高中英语老师大都重视学生成绩，并把学习成绩作为主要评价手段，大都认为智力因素不是影响学生学不好的主要原因。但初高中英语老师教法有所不一样，初中教师最重视的三项依次为词汇讲解，语法讲解和阅读，高老师主要在阅读、词法及语法，在教学方法上，过于注重课堂讲解。虽然新课程改革提倡加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习能力，要通过设计丰富多样的课内外学习活动，使学生在参与交际活动的过程中形成交际策略，但由于考试指挥捧的作用，使得广大教师不敢放手让学生去“自主学习”或“探究学习”，多采用传统的英语学方法，如“填鸭式”、“一言堂”等教学方法，有时还不厌其烦地讲词汇、搭配、句型及各种诘法知识，其最终结果大大挫伤了学生学习英语的积极性，并把学生带进了“茫茫题海”之中。不管是初中还是高中老师们大都忽视听力与口语交际训练，目的非常明显为了应试，围绕“中高考指挥捧”转。
三、学生自身存在的一些具体的问题
我们课题组成员对200名的学生进行问卷调查及个人访谈，目的从学生层面上分析其学习策略及学习习惯，更好的为我们研究初高中英语教学的衔接对策找到良方。从调查及个人访谈中，我们发现学生在学英语过程中自身因素也影响英语学习。比如：
1.音标没过关，语音存在杂乱现象。调查发现真正掌握音标的只占10%左右。很多学生只看得懂单词的意思但不会读，这完全违背语言的交际功能。如果音标没过关，那怎么记单词呢？这无疑对学生拼读单词、记单词也好还是听力训练乃至语感的培养都是致命的打击，导致学生对该学科失去兴趣。
2.在记笔记方面。初中学生一般不太做笔记，因为主要任务是单词和短语，在课本上划划背背就行;而高中学生主要表现在两个极端，有的学生总力图将老师的板书一字不落地都记下―― 虽然这是不可能的;有的学生则认为老师讲的全在书上，啥都不用记，到时候翻了书就算是复习了，这两个极端都体现了学生不懂得把握老师讲课的精髓――即知识间的规律。
3.忽视听力、朗读。进入高一后，学生总习惯性地将做作业默认为“抄单词”或“做书面练习”，而不去形成一种良好的听、说、读、写、背的习惯，认为听说等无形的任务不是作业（在初中听说是不被重视的），而高中英语学科中存在着大量的这种“软指标”的作业，尤其是听力训练，很多学生都忽视了，而这恰恰是学好英语每天必做的功课。
4. 阅读能力不强。很多学生喜欢老师讲单选题或语法题，认为学英语关键过语法关，从而抛弃阅读、朗读，这完全违背语言学习规律。在初中，阅读篇幅小生词少，学生凭所学的单词基本可以解决问题;而高中阅读篇幅较大生词多，阅读文章时除了生词外，句子结构复杂，主要表现在找不出信息或找不到相关有用信息以及阅读技巧欠佳，导致学生在阅读上出现问题，失分较多。从而阅读成了学生难以应付而又头痛的事情。
5.缺乏良好的学习习惯。很多学生没有语言积累的习惯，不会查阅工具书，书写潦草，不规范，不努力。同时根本不知道预习一听课一巩固复习是一个整体的学习过程，哪一个环节都是不可或缺的，如果任何一个环节被忽略都会使学习走上恶性循环的道路。他们理所当然地认为只有课堂听讲才是唯一的学习，只要听了课就算是学习了。这如果说对于容量小、节奏慢、重复性强、反复练习、反复强调的初中英语教学来说还能应付的话，对于内容多、难度大、抽象概念多、形象思维少、语法现象复杂的高中英语学习来说，根本无法完成基本的学习任务，更别说取得良好的学习成绩和长足的进步了。
6、学生自身生理、心理的变化，一时不能适应新的学习要求。初中和高中分别属于中学教育中两个有着不同的教育规律和特点的阶段，升入高中，学生的生理、心理特征均发生了变化，这个时期是中学生的“心理断乳期”，他们处于半独立半依赖，半成熟半幼稚的心理阶段。高中学生大多数是来自农村的、乡镇的，远离父母，人更自由了。处于这阶段的年轻人无法抵制上网、逛街等精彩世界诱惑。再者，高中课堂容量大，要求高，节奏快，老师的教学方法与初中教师有所不同等致使学生感到不能适应，容易产生自卑和畏惧心理。在英语学习上，他们虽然有学好英语的强烈愿望，但有时会缺乏适当的学习方法和持之以恒的韧劲。这一切致使很多学生一时难以适应高中生活。
结束语
通过本次研究课题的调查分析，了解学生现有的英语水平，也深入分析了影响学生英语成绩及初高中英语衔接的主要因素，为我们研究初高中英语衔接的对策提供了有力的依据，为更好地把握高中教学起点和难度做好铺垫。
参考文献：
[1]2013年版《全日制义务教育英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》
[2]《新课程背景下初高中英语教学衔接的现状与对策》， 绍兴市教育教学研究院.戴军熔
[3]《新课程下初高中英语教学衔接研究》，华东师范大学硕士论文.陈明丰
关键词：高职；中学英语教学；衔接
伴随着全球一体化进程，英语已经成为了一门国际语言。在贸易，教育，旅游等各个领域使用英语进行交流已经逐渐成为二十一世纪的新趋势。在日益频繁的国际交流活动中，各个岗位对于求职者的英语综合应用能力，尤其是对于口语表达和书面表达能力提出了更高的要求。许多大学毕业生在找工作时，明显感觉自己的语言实际运用能力，尤其是口语交际能力欠缺，远不能满足岗位的要求。高职学生一般已经经过了六年或者更长时间的英语学习，积累了一定的语音，词汇和语法等知识技能，以及初步的语言交际能力，这为他们进入高职以后进一步学习深造打下了基础。进入高职以后，语言学习进入一个新阶段，也提出了更高的要求。然而教师和学生普遍反映目前高职学生英语学习状况却不是很令人满意。语言的学习本是一个长期发展，循序渐进的过程。高中和大学的英语学习本应该是整体中的两个阶段。教师忽视语言的整体教学，经常把它们看作两个独立的阶段。这就造成高中与高职两个阶段的学习往往缺乏连贯性，这两个阶段被人为孤立开来，这必然妨碍了学生从中学到大学的平稳过渡，会降低学习效果，影响教学质量。我们发现针对高中和大学各自不同阶段的教学方法，教学课程和教学评价等的研究比较多，然而如何加强高中和大学英语衔接性教学的研究却比较匮乏。因此寻求英语教学缺乏阶段性，层次性和渐进性的原因，找出全面推进高职英语教学的螺旋上升，阶梯式跃进的途径，实现高中和高职英语教学之间的自然过渡，已经成为重要的研究课题。
1衔接性学习问题的提出和研究背景
语言整体教学法是一套最基本的语言习得理论。它主要从社会语言学和认知心理学两个维度来研究语言学习的基本规律。语言不应是独立的分割开来的。学习者如果把语言只是看作简单的语音，词汇，语法等孤立的学习要素，语言就只是一系列的文字符号，失去了其使用的意义，这种分割会丧失了语言的完整性和真实性。语言学习应该充分意识到不同学习阶段的特点，注重学生的个体差异，因人施策，调动学生的学习动机。在课堂上尽可能多的给学生提供自然的，真实的语言情境，通过完成以问题为导向的各项任务来提高和培养语言运用能力。语言情境的设置给学生语言知识和技能的训练提供了通过有意义的活动平台。在这个过程中，学习活动从整体的实践到部分的建构来展开，语言的习得是从整体到部分实现的。学生在活动过程中不仅习得语言，还建立了良好的同伴合作关系。如果把传统的语言教学法和语言整体教学法做比较，我们可以发现传统教学法突出了教师的主体作用，以及知识由部分积累到整体习得的过程，是教师主导下的学生技能的习得以及习惯的养成。语言整体教学法则更注重学生的主体作用，学生在老师的帮助和引导下主动建构自身知识体系，独立地进行技能训练和习惯培养，最终实现与其他社会成员的有效交流。
1．1衔接性学习的理论背景皮亚杰认为新知识的建构是由学习者内在的已有知识结构巨决定的，知识的习得并不是对于外界刺激而产生的反应的简单多次重复，而机械的刺激—反应学习理论显然不适应于高级阶段的语言学习。高级阶段的学习还应该包括一个刺激被个体化接受，储存于认知结构的过程，也就是说是S—(AT)—R即一定的刺激(S)被个体化(A)于认识结构(T)中，才对刺激作出反应(R)的过程。语言知识的学习同样受到认知结构的支配。而这种个体化的过程就是学生在接受刺激后对其进行分析，检测，评价和理解的过程。这种对于知识的个体化加工过程是建构于理解基础上的有意义的学习，学习效率可以大大提高。奥斯贝尔的研究则强调了理解语言知识技能中的内在规律的重要性。学习者借助于有意义的操练和交际活动来内化语言知识技能，而不是简单枯燥的机械模仿记忆和学习，死记硬背。根据Swain的“语言输出假设”(theOutputHypothesis)，语言技能的习得是一个持续发展的过程，是由获取程序性知识即“是什么”向陈述性知识即“怎么样”的演变过程。而前者“whatisit?”会以母语的形式储存在大脑里，但是如果能够把它转换成为“howisit”这类陈述性知识，学生就实现了从获取知识到获取语言运用能力的转变。学习者也就完成了对于信息从“knowingwhat”到“knowinghow”的加工处理过程，这种转换有助于学生形成运用英语的思维和表达能力。美国教育家布鲁纳(J．S．Bruner)的“以学习者为中心”的理论强调教学活动要让学生充分发挥积极性和主动性。学生是课堂活动的主体，教师处于从属引导的地位。学生应在教师指导下自己去发现规律，规则和原理。教师给学生提供必要的创造性活动语言规则的实践机会。语言是一个有规则的体系，因此语言学习绝不是简单的模仿，也不是对语言符号的简单记忆，而是学习者基于自身已有知识的基础上的创造性使用的过程。英语学习是让学生自己去认识、理解、掌握语言规律。掌握语言规律就包括发现规律和创造新的规律。学生在发现和创造语言中起着决定作用这就是学习所经历的由认知know到理解掌握understand，master和最终使用apply的过程。教师需要敏锐的意识到在不同学习阶段种各项教学要素的异同，给学生提供有意义的情境，引导他们不断发现，创造和内化知识。
1．2国内外衔接性学习研究状况70年代中后期以来，美国等国家的教育质量调查表明，高等教育质量下降，究其原因之一是:高中、大学教学不衔接，忽视了学生学习策略的学习与训练。高职新生进入大学阶段以后需要完成两个学习阶段的转换，大学英语与中学英语在教学内容、教学目的，教学要求和教学过程等方面有本质的不同。如果没有教师的指导，大部分学生并不能很快适应这种转变。AndrewDCohen同时指出，学习者学习成功与否与他们运用学习策略的能力有很大的关系。学生如果不能正确的使用各项学习策略，合理的安排新阶段的学习，学习效果必然不佳。学生如果不能意识到这种差异，主动调整和改进原来的语言学习策略，高职英语学习对大一新生来说无疑是个极大的挑战。针对中学英语和大学英语教与学的不同特点，教师如何使学生顺利完成接轨是一个重要课题。教师对学生指导，首先要从思想上让学生认识到学好大学英语需付出比中学更大的努力，大学里词汇量猛增，新的习惯表达法不断出现。其次要培养学生良好的学习方法。在高中时由于教师督促而保持较好但到了大学，学习环境变得宽松。大学生英语成绩好坏的决定因素主要是自身对英语学习兴趣。其次是高中的基础。大学重复高中教学内容。适当的重复相当于复习，有助于学生巩固所学的知识同时对学生的兴趣也是一种提高。大学英语课的特点是教师少讲、精讲、许多课本内容和课外知识需要自学，要培养学生的自学能力。另外还要鼓励学生用英语交流、合作，举办英语角。让学生用英语合作表演节目等办法达到提高学生学习兴趣，培养学生协作能力。
2高职新生英语教学现状
为了较好的了解高职学生在进入大学以后的学习状况，我们曾经对本院2016级工商管理系的部分新生在第一学期期末即2016年12月进行了一次问卷调查。问题主要有“是否认为自己能够适应让大学的英语学习?”，“大学英语学习中最薄弱的是什么环节?”，“大学英语和高职英语学习最大的区别是什么?”以及“对于英语学习现状是否满意?”。调查结果表明90%以上的学生认为大学和高中英语学习存在巨大差别，主要体现在课程设置，教学要求和教学进度上。78%学生认为经过一个学期的学习，还是不太适应大学英语的教学，只有不到10%的学生表示满意，半数以上学生对学习现状不满意。学生普遍认为英语学习的薄弱环节在于口语表达和阅读，尤其是文化背景知识欠缺。教师在实际教学中没有考虑学生的个体差异，教学中缺乏类似于高中教学的自然导入，较多采用问答式传统教授法，语言知识讲解过快，系统化训练比较少。大学教育已经由“精英教育”转变成为“大众化普及教育”，越来越多的学生有机会进入高校接受高等教育。高职院校学生的来源比较复杂，主要有普高生，三校生，中专中职技校生，还有单考单招生源，所以入学以后学生的英语基础和学习能力本身就存在巨大差异。譬如中职生在前一个阶段英语学习中，基本上没有经过语法词汇等知识技能的系统学习，英语基础差。如果高职院校又没有采取分层教学，教学效果就更加不尽人意了。由于高职和高中两个阶段学习存在的现实差异，基础和学习能力好的学生基本上能够跟上教学进度，完成教学任务。但是还有许多学生进入高职后，由于专业学习任务重，自身对英语学习兴趣不高，加上对于毕业以后英语的用途认识存在误区，对于英语学习的时间精力投入少，学习成绩下滑较快，教学效果也欠佳。
3启示与对策
不同阶段的英语学习之间虽然有差异，但是始终是一个不可以分割的整体。语言学家富兰克林说过:“…tellmeandIforget，teachmeandIremember，involvemeandIlearn…”。语言学家Little认为学习是学生自觉地将学习内容与学习过程整合的过程。教师在英语教学过程中应该清晰的认识到语言学习的阶段性和衔接性，帮助学生尽快适应高职英语学习。伴随着科学技术的高速发展，网络已经逐渐成为生活的一个部分，构建和利用网络学习平台已经成为向各级学校的重点工作，教师可以总结传统教学法的优点，将这些好的做法融入到现代教育技术中去，探索基于网络英语学习，整合各种教学资源，适合高职新生英语学习的教学新模式。同时鼓励和引导学生通过网络，自主的利用慕课和微课等形式，开展多元有效的学习和实践，实现高职英语学习的自然衔接过渡。
参考文献:
［1］中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准(实验)［M］．北京:北京师范大学出版社，2002．
［2］桂诗春．新编心理语言学［M］．长沙:湖南教育出版社，2002．
［3］教育部．高职高专英语教学基本要求［M］．北京:高等教育出版社，2000．
［4］王笃勤．大学英语自主学习能力的培养［J］．外语界，2002(10)．
今年，是蓝建兴在忻城县高级中学（以下简称忻城高中）任教的第17年。在平凡的高中工作岗位上，他教了17年的高中化学，做了14年的高三毕业班班主任。他教学独特，管理有方，是当地名副其实的高中名师，曾连续五年获评来宾市化学高考质量优秀奖，多次获评为县级学科带头人。他教过的学生，共有4 000多人考上全国各地高校，可谓桃李满天下。
化压力为动力
蓝建兴原本教的是初中化学，1999年，忻城高中缺化学老师，他通过考核后，来到该校任教。
“当时犹豫了很久，虽然教的都是化学，但毕竟初中和高中有很大区别，生怕自己讲得不好，耽误了学生的前程。”回忆当时的“转行”，蓝建兴坦言压力很大。
为了在教学中尽快“上手”，蓝建兴化压力为动力，一有空就研究高中教学法、钻研教材，遇到某些比较陌生的知识环节，就向其他高中化学老师请教。慢慢地，他摸索出了一套较为有效的高中化学教学法。
“蓝老师上课没人打瞌睡，因为他太幽默了，把瞌睡都赶跑了。”忻城高中学生盘永平这样评价蓝建兴的课堂。为了把课上得生动有趣，让学生更易理解，蓝建兴经常通过举实例、作比较等方式，把抽象的知识形象化。如在讲解“水溶解”这一章的知识点时，他把发生水解的离子比作父母，把第一水解的离子比作儿子，把第二水解的离子比作孙子。形象的比喻加上幽默的教学语言，让学生很快就掌握了各种离子浓度之间的大小关系。
课堂上，蓝建兴非常注重前后知识间的联系，精讲精评，举一反三。他把评讲试卷同复习课本知识、探求答题规律、提高答题能力结合起来，注重分析答题思路，明确答题步骤，规范答题形式，揭示易犯错误。针对高中化学备考，他总结出了“滚动式测评复习法”，把前后知识联系起来，达到评讲一题、复习一片、掌握一类的目的。
“蓝老师的许多教学方法给了我们许多启示和帮助，他一直引领着我们的化学教学。”忻城高中一位化学老师说。目前，“滚动式测评复习法”在忻城高中的化学教学中得到广泛应用。
班级的“好管家”
蓝建兴不但是教学能手，还是一位优秀班主任。在班级管理上，他注重方法，尊重学生，是班级的“好管家”。
许多老师常说，做高三班主任非常辛苦，简直就是一次苦旅，但蓝建兴更相信它是一段大有收获的旅途。他告诉记者，在山区的高中，高三班主任肩负着帮助学生完成“鲤鱼跳龙门”的重任，必须认真对待，否则就极有可能辜负家长的期盼。
担任高中班主任，蓝建兴十分注重班风和学风建设。他认为，要管理好一个班级，首先要制定明确的目标，调动学生学习的积极性，其次要创设良好的学习环境，营造学习竞争的氛围，此外还要及时了解班级学情，关注每个学生的状态，关注学习过程。
2015年，蓝建兴接手了一个成绩、纪律等方面不太理想的毕业班，而当时距离高考仅剩9个月。接手该班后，他通过两大举措“扭转局面”。一是分层次、有步骤地召开多个主题班会：开学第一周分别召开了以“高三，你准备好了吗”“目标与计划”为主题的班会，第二周召开了以“学法与效率”为主题的班会，第三周召开了以“健康与学习”为主题的班会……如此循序渐进，促使学生尽快进入备考状态。二是增强学生的竞争意识，将所带班级分成若干个学习互助小组，通过各小组之间的合作、竞争，形成比、学、赶、帮的良好氛围。经过努力，最终该班在高考中取得优异成绩，许多原本成绩不太理想的学生迎头赶上，有二十多名学生考上一本、二本高校。
一直以来，蓝建兴坚持每天必到宿舍检查两睡（午睡、晚睡）情况，要求学生上床休息时间必须规律，不让学生“开夜车”搞疲劳战术，教育学生讲究学习方法，引导学生养成良好的行为习惯和健康科学的作息规律。
多年来，蓝建兴所带的班级都十分优秀，取得了喜人的学习成绩，赢得了家长的信赖和领导的肯定。“高三阶段是整个高中阶段中最重要的阶段，需要班主任有高度的责任心和爱心，把高三毕业班交给蓝建兴，我很放心。”忻城高中校长黄炳初如是说。
学生们的“老爹”
“蓝老师把我们当做他的孩子一样看待。”忻城高中2013届学生蓝淑萍说。蓝建兴所带的班级有一个小药箱，这个小药箱已传递了14年。他的爱人是医生，在爱人的指导下，他到药店自费购买了一些常用药，以备不时之需。“平时我们有个小感冒什么的，都是‘老爹’帮我们解决。”蓝淑萍笑着说，“蓝老师就像父亲一样关爱我们。”
蓝建兴经常和学生一起锻炼身体，时常提醒学生，要有健康的身体才能更好地学习。天气一变化，他就对学生嘘寒问暖，叮嘱学生添衣加被，学生们常开玩笑说，这个“老爹”唠叨时还真可爱。
蓝建兴关心每一名学生，经常给各种层次的学生做思想工作。他用“头狼精神”“亮剑精神”激发学生奋发学习的斗志与激情，用“骆驼心态”培养学生强健的心志，用“婴儿心态”要求学生在走向高考的每个日子里返璞归真，使自己的心态尽可能单纯起来，认清前进方向，释放自身潜能。
“要不是蓝老师，我根本就考不上大学。”如今在西南政法大学就读的学生罗建旺说。2011年9月，罗建旺的母亲突发脑溢血在医院治疗，花了30多万元的医疗费后，还是离开了人世。好端端的家庭忽然债台高筑，18岁的孩子无法承受这么大的打击，难以专心学习。蓝建兴通过家访了解到其家庭变故后，二话不说，当即决定帮助罗建旺筹集生活费，除了发动本班学生捐款，他个人还捐了300元，最终筹集到了3 000多元交给罗建旺。此后，蓝建兴一直关心罗建旺的学习和生活，鼓励他战胜困难，通过知识改变命运。罗建旺化悲痛为力量，2012年高考，以554分的成绩考进西南政法大学。
用心付出，必有回报。多年来，蓝建兴在教育教学上取得了不凡的成绩，多篇论文荣获国家级、自治区级、市级奖励，多次荣获来宾市、忻城县高考质量优秀奖，2010年获评为来宾市教坛名师。
面对取得的成绩，蓝建兴看得很淡，他说：“我只是一个平凡的高中化学老师，一个平凡的班主任，成绩和荣誉只能代表过去，更重要的是怎样把握今天、追赶明天。事业是自己选择的，有选择就意味着要为之付出。我选择了教师这一职业，就应当用自己的行动去履行这一神圣的使命――敬业爱生，教书育人。”
关键词 初高中化学 共同点 断档点 衔接
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 初高中化学知识共同点及衔接
1.1 初高中化学知识共同点
比较普高化学必修1、必修2和义教化学教材找到以下一些共同点。物理变化――凝固、融化、汽化、液化或凝结、升华、凝华、沸腾、溶解和潮解等。物理性质――颜色、状态、气味、沸点、熔点、密度、硬度、溶解性、挥发性、导热性、导电性和延展性等。化学变化――实质是构成物质分子的原子重新组合。化学性质――可燃性、氧化性、还原性、腐蚀性、稳定性、酸性和碱性等。化学反应类型――燃烧、爆炸、缓慢氧化、自燃、分解反应、化合反应、氧化反应、置换反应、复分解反应和中和反应（复分解反应中的一种情况）。能量变化――放出热量和吸收热量等。物质的构成――分子、原子、质子、中子、电子、离子和元素。物质结构――化学式、化合价、原子结构、分子结构、晶体结构和元素周期表等。物质量――相对原子质量、相对分子质量、质量比、元素质量分数、溶质的质量分数、溶解度等。物质分类――混合物、纯净物、金属单质、非金属单质、有机化合物和无机化合物（酸、碱、盐和氧化物）。分散系――溶液（溶质和溶剂）、浊液（悬浊液和乳浊液）、饱和和不饱和溶液。物质的分离――蒸馏、蒸发、过滤和结晶。指示剂――酚酞试液、石蕊试液、红色石蕊试纸和蓝色石蕊试纸。简单有机物――甲烷、乙炔、尿素、醋酸、酒精和汽油。材料――金属材料、合金材料、天然有机材料（羊毛和棉花）、有机合成材料（高分子化合物如合成塑料、合成纤维和合成橡胶）和纳米材料。金属的锈蚀和金属的防腐。实验安全――浓硫酸、氢氧化钠溶液溅到皮肤的处理、浓硫酸稀释问题等。实验技能操作――用pH试纸测物质的酸碱性和酸碱度、氢气燃烧前验纯和氢气、一氧化碳、酒精和甲烷燃烧产物检验。物质的检验――氧气、氢气、二氧化碳、甲烷、氯离子、硫酸根离子、碳酸根离子的检验。其他――晶体、结晶水合物、结晶水、催化剂、触媒、湿法炼铜、物质转化规律、质量守恒、金属活泼性顺序。
1.2 初高中化学知识共同点的衔接
初高中涉及的知识面不仅有很多相同部分，而且有些知识的深度以及对学生的要求是不同的。所以初高中这些知识点的衔接教学不能是简单的重复。例如，初高中都要求了解金属的腐蚀和防腐，但初中只要求学生了解金属腐蚀需要的条件，如水和空气等，并以此推出防腐的条件即为隔绝空气或水，而高中对金属腐蚀的认识要求是从原电池角度深入的，要求学生清楚纯净的金属并不容易腐蚀，不纯净的金属内由于形成原电池的正极与负极，因而使腐蚀的速率加快，并要求会书写电极反应式。显然在要求上高了许多。
在教学过程中，特别是对于高中化学教师来说，一定要把握好初高中对于知识点具体要求的层次，把握好教学的深度，对于初高中教材的这些共同点，高中教学时不能在初中教学的基础上简单地重复，而应有所提升。初中教学时应在复习时不超初中《课程标准》的前提下适当拔高。
2 初高中化学知识断档点及衔接
2.1 相似相溶原理
义教化学涉及相似相溶但未提及此概念，教学中只要求学生了解水和油（有机溶剂）是相对立的两类溶剂，某物质若易溶于水则将难溶于有机溶剂。普高化学对相似相溶的理解升高到分子结构上，通过共价键极性及分子空间构型的分析来理解溶质分子的极性和溶剂分子的极性相统一而互溶的意义。义教化学的教学关于这一部分内容只能让学生通过对比的方法机械记忆。普高化学教学要让学生在分析的基础上认识。
2.2 酸性氧化物及碱性氧化物
义教化学教材用“某些金属氧化物”一词来代替“酸性氧化物”及“碱性氧化物”概念。教学中涉及酸性氧化物与碱反应，碱性氧化物与酸反应，但因无酸性氧化物及碱性氧化物的概念，初中学生并没有掌握酸性氧化物与碱反应生成盐和水，碱性氧化物与酸反应生成盐和水，及酸性氧化物与碱性氧化物反应生成盐这些典型基本反应类别。普高化学中对酸性氧化物、碱性氧化物、两性氧化物和不成盐氧化物这些概念的系统归纳学习，这些物质的化学性质将被肢解为一个个独立的反应方程式，并得出一些规律的知识。极大地提高了学生的化学思维能力。普高化学中强调了酸性氧化物不完全等同于非金属氧化物，碱性氧化物不完全等同于金属氧化物，是值得学生研究的概念。
2.3 元素周期表
这一概念在义教化学和普高化学中都有，但内容层次上断档。义教化学中有关于元素周期表相关概念的介绍，包括原子的微观结构、相对原子质量的计算及应用等。普高化学中有关的概念不再出现。但是学生对以上知识的掌握情况却差异很大，往往对微观结构记忆深刻，高中教师不再需要重复，而对相对原子质量的概念及计算本质却不能深入理解。然而在高中学习中，相对原子质量的概念及计算，与摩尔质量这个重要概念间有千丝万缕的联系，两者间有相似处也有区别处，是学生需要着重理解的，如果没有初中的相对原子质量概念做基础，这些比较区别将无从谈起。因此高中教师必须做适当的复习和补充讲解。在高中学习中，更进一步地涉及到元素的相对原子质量计算，这不仅与原子的相对原子质量概念有关，还需要同位素概念的配合，可以说缺一不可，高中教师千万不能以为学生在初中已经学习过，因而粗略带过，那样将给学生的学习造成很大困难。
2.4 电解质
义教化学中关于溶液中电解质电离的介绍没有涉及电解质的概念，只是要求学生知道哪些能物质电离，哪些物质不能电离，哪些物质能电离成分子，哪些物质能电离成离子。然而高中对电解质的电离情况要求很高，除了区分电解质在水中的电离和熔融状态下的电离情况以外，还要区分在水溶液中，由电解质是否完全电离来推出弱电解质和强电解质概念，并且涉及到弱电解质弱酸的分步电离，以及强酸酸式盐、弱酸酸式盐的电离情况，这些复杂又精细的内容学生在短时间内要掌握是比较困难的，因此，高中教师还是应当从零起点开始系统地为学生讲解电解质的概念及电解质的电离为好。高中教师面对学生某些断档的知识点时，需要放慢教学节奏，给学生更多巩固和温习的时间。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 人民教育出版社.义务教育教科书化学.北京：人民教育出版社，2012.
摘要：高职院校是我国实施高等职业教育的一个最为基本的平台和形式，高职院校在日常的体育教学过程中展示出了不同于其他高等院校的鲜明特点，随着我国高等职业教育的迅速发展，高职院校体育教学中开展体育游戏已逐渐成为体育课的一项基本内容，如何将体育游戏在体育教学过程中的功能发挥的淋漓尽致，是我们要继续研究的一项内容，而在高职院校体育教学中进行大量的具有创新性的体育游戏，既可以更好的激发学生的体育学习兴趣，也可以培养学生的创造性和克服困难的能力。
关键词：高职；体育教学；创新性；体育游戏
目前，我国高职院校的数量和种类都呈现出上升的趋势，高职院校是培养具有一定的专业知识和技能人才的社会功能单位，因此高职院校中的教育教学质量也逐渐被我国人们所重视，特别是对于发展学生身心健康的体育课程，正越来越被社会各界人士所认可，而在高职院校的体育教学过程中如何引入具有创新性的体育游戏对于提高体育课的教学质量和更好的促进学生身心发展具有非常重要的意义。现阶段我国对于高职院校体育课中开展体育游戏的研究较多，但对于创新性的体育游戏所进行的专门性研究较少，因此本研究具有一定的理论价值，对于提高高职院校体育课的教学效果具有一定的借鉴和启发作用。
一、相关概念
1、高职院校
高职院校是实施高等职业教育的普通高校。招生对象是普通高中毕业生和具有与高中同等学历的学生，基本学制为三年。高等职业教育是在专科教育阶段进行的职业教育，目前是我国高等职业教育的主体。其定位是在完全中等教育的基础上培养出一批具有大学知识，而又有一定专业技术和技能的人才，其知识的讲授是以能用为度，实用为本。
高职院校的特征是：
1)使学生具备必要理论知识和科学文化基础，熟练掌握主干技术，侧重实际应用。 2)侧重相关知识的综合运用。 3)培养学生的表达能力、与人沟通、合作共事的能力。 4)重视实务知识的学习，强化职业技能的训练。
2、创新性体育游戏
本文所涉及的创新性体育游戏有两个层面的含义，第一，是指通过一些形式新颖，内容丰富多彩的体育游戏来激发学生参与体育锻炼的兴趣，从而在体育锻炼的过程中培养他们的克服困难的能力和团队合作的精神，形成终身体育锻炼的习惯。第二，是指通过设置一些情景，使学生创造性的想象和设计一些适合于本阶段体育学习的体育娱乐内容，从而通过学生的自我游戏开发，培养学生的创造力，进一步培养学生对体育运动的兴趣。
创新性体育游戏在体育教学过程中的顺利开展，需要教师在日常教学中，注意体育游戏内容和形式的开发创新以及通过创设情境，使学生自发的进行创造性的体育游戏编排。
二、高职院校体育教学中创新性体育游戏的应用
1、寻找和开发适合于高职院校学生群体特点的体育游戏
目前我国的高职院校学生较普通高校学生具有鲜明的特点，第一，年龄结构层次跨度大。第二，文化基础不高，重视专业素质发展，忽略综合基础知识的学习。第三，思想活跃，情感丰富，感性思维强于理性思维。第四，对新鲜事物接受较快。通过总结我国高职院校的学生群体普遍存在的这些特点，提醒我们高职院校的教师在进行体育教学的过程中一定要选择和编排适合于本阶段本群体特点的体育项目来进行授课。在教学方法上也应该因材施教，最大限度的满足高职院校学生的身心发展要求。
2、在体育游戏的进行过程中如何做到创新
首先，要注意选择内容的实效性和时代性。不同的运动项目有着不同的心理健康效应。在日常的体育游戏创编过程中，应密切联系当代的时代特点和人民群众体育健身观念，通过设置与当今时代紧密相关的新型体育游戏来为高职院校体育课服务。
其次，制定的内容要适合学生的生理和心理特点。高职院校学生群体有着区别于其他层次学生的特定的生理和心理特点，这要求我们在进行体育游戏的创造和安排过程中要充分考虑到形式内容的可行性和适合程度，从而使创新性的体育游戏更好的为体育课程服务，更好的达到育人的目的。
第三，要注意选择的内容可实现性。众所周知，体育游戏的创编是一个较为复杂的过程，既要考虑到游戏的目的性和效果性还要考虑到游戏的可行性和可操作性。一个新的游戏即使可能的效果再好，没有实现的条件也毫无意义，因此在设计和编排新型体育游戏的过程中和为学生创造情境的过程中一定要与实际情况紧密联系，保证游戏编排的可实现性。
3、体育教学过程后创新性体育游戏设计的效果检验
一个新颖的优秀的体育游戏效果如何，需要我们通过日常的体育教学加以检验和论证，教师在教学过程中，应该时刻观察学生在完成新型体育游戏过程中的表现和效果，并多次论证和记录，从而得出较为客观的真实的体育游戏效果结论，对于效果评价较高的游戏继续推广，对于效果评价不好的游戏进行反思改正。从而更好地为提高学生身心素质提供服务。
三、结论
伴随新形势下社会发展对于专业技术人才的要求，我们在高职院校中对于学生进行体育教学过程中，可以更多的利用创新性的体育游戏来提高学生的参与运动的兴趣，从而达到增进学生身心健康的目的。但是在创新性体育游戏的应用过程中应该注意科学的教学原理和设计方法，结合高职院校学生的心理特点来进行体育游戏的设计。特别是以体育与健康课程改革为标志的“健康体育”教育新形势的提出，是体育教育思想发展到一个新境界的标志。因而高职院校教师们应主动在课堂教学中不失时机地把创造型体育游戏融入到体育教学当中，最终实现“健康体育”的目标。
参考文献:
[1]陆晨.普通高校体育教学中学生创新能力的培养探析[J].北京体育大学学报.2002.5
[2]张周辉.论新时期高职体育教育专业游戏教学的策略[J].职校论坛,2011-5.
【关键词】瑞典的远程教育；发展；模式
介绍
在过去的几十年中，政策制定者对于成人教育体制期望极高，以满足以下三方面的需要：第一，利用灵活教育的模式，来满足受教育年限少的人们，补偿他们早年错失的学习机会；第二，通过与劳动部门合作，开发人力资源，缩小劳务市场在供需之间的鸿沟；第三，学习将伴随人的一生，教育机构需要为人们提供快速增长知识的机会，用新的学习形式充实自我和解释社会，从而创造终身学习的社会。
教育体系是经过几个世纪形成的并形成了稳固的机构。目前的大部分教育机构并不能满足以上提到的三方面社会和个人需要。以瑞典为例，自20世纪70年代开始，教育决策就是基于单一目标，随着不同的教育机构重新组建，他们将从提供单一的教育模式发展为提供多种形式的教育机构，包括校园内的培训、远程教育和混合式学习。在20世纪70年代早期，瑞典全国讨论是否建立一所类似英国开放大学的开放教育机构时，结论是否定的，瑞典政府继而决定由普通高校提供远程教育。对于那些由政府资助、一直提供中学后教育的单一模式的远程教育机构(自20世纪50年代起就专门开展远程教育)，议会的决定是赋予其新的职责，即改为面授教学机构(2001年)，同时，要求公办成人教育机构也开展远程教育，同时满足在校学生和在线远程学习者的学习需求。
为了达到50%的适龄人士接受高等教育的宏伟目标，瑞典教育系统的各个层次必须组织起来以适合各种学习者的终身学习需求，这不仅包括综合性大学和学院，高中和其他各种机构都需调整，采用新的教育模式从事成人教育的工作。迄今为止，瑞典政治家视教育政策为国家主控之一，政府的态度是：国内发展为先，然后创建国际性网络，最后是展望全球。可以看出，政府还是勉强地认可教育的全球化，同时也不能忽略对于国际化和以利益驱动的基于互联网的教育的政治上的控制。
在瑞典的社会发展中，教育逐渐承担起重要的角色。现在瑞典教育模式的特征是各教育层次上的高度分权制。对于课程、组织构、教学楼、薪水、聘用等事宜在基于大范围通用的框架内，由地方单位决定（参见网站：si.se。高校介绍：hsv.se；中小学和成人教育介绍：skolverket.se；民众非正规成人教育介绍：folkbildning.se）。瑞典政府一般通过政策制定、一定程度上的研究、资金提供、为政府及实施单位之间建立调解机构等方式促进其变革。这些协同机构起着教育体制中变革人的角色。
瑞典的教育模式
以国际视角看瑞典教育系统，有几点值得特别关注，概括如下：
强大的中央力量(政府)制定广阔的目标；
强大的地方自治(学校、大学等)落实这些目标；
大量机构充当激发、监控和评估的角色；
强调教育平等机会。反对在性别、社会地位、经济状态、地域、种族及残疾等方面的歧视；
促进全国所有的中小学和大学具有同等和高质量的教学水平。研究资料显示，除了目标和政策不同外，不同的中小学和大学在质量和效果上有些差别，但这一差别与其他国家相比还是比较小的（Daun，Slenning and Waldow， 2002）；
国家在信息和通信技术方面大力投资中小学、成人教育及大学（参考例子见网站：itis.gov.se/english/ index_about_itis.html）。瑞典政府曾投资17亿克郎(相当于1.85亿欧元)开发一项名称为“学校中的信息交流技术”的国家行动项目工程，这是瑞典迄今为止发展和改进学校、在内部实施服务培训的最集中的一项投资。这一项目涵盖学前教育、义务教育、特殊教育、萨阿米人(少数民族)学校、高中、公办正规成人中等教育，以及2002年间的非正规大众成人教育等各类学校。其他近期的例子有瑞典大学联盟（参见netuniversity.se / Default.asp?c=63），还有瑞典灵活学习协同机构（cfl.se/english/index.htm）；
免费教育。各级各类教育均免收学费；
除教师之外的许多员工参与教育活动，如图书馆人员、技术人员、行政人员、助理等，强调团队精神；
不只是“讲授”被视为教学。教学工作还包括计划、方案和管理等，有一些教师的工作专门是开发、引导、监控及评估教育，而非任何正式讲课；
教师的某些能力的发展，如时间和资源的分配；
学生在各层面上强大的影响：在评估和组织中让学生充分参与；
开放系统：在不同的课程中，提供新的机会更新知识和从事补充性研究；
使终身学习成为可能的教育结构。瑞典成人教育虽然有悠久的传统，运用教育技术也是现实可行的，任何年龄的成人都可以追求学术性教育及通识教育，政府鼓励人们进行在职学习和业余学习（参见skolverket.se/english/ system/adult.html：2002年“瑞典成人学习模式—学习圈—百年庆典”活动）。
瑞典政府设定的一个总目标是50%的人在25岁之前能接受高等教育，因此瑞典的高等教育正在广泛地扩充。现在的研究生比50年前高中生都多的事实，清楚地表明人们对高等教育的浓厚兴趣。目前数据显示，32%的人口接受过某种类型的高等教育，而17%接受了三年或以上的大学教育。
高等教育已经从少数人关心的话题发展为大众所关注的事情，大学生的数量从1950年大约1.6万人增加到2000年大约32万人（数据来自瑞典统计网scb.se/default_2154.asp和国家高等教育机构网eng.hsv.se/en.jsp?home=location）。今天在劳动力市场上对教育和技术的要求比以往任何时候都高，劳动力市场正在快速发展，对人员的教育和技术水平要求更高，只有基础教育水平的人难以找到工作。教育政策在社会变革过程中起到一个重要的作用，确定不同人们获得社会必需的教育机会。教育的投资需要面广，不能只投资在高层次教育。1997-2003年间，高等院校获得的资源分配是大约10万个学生名额，同期，政府拨款66亿瑞典克郎(合7.3亿欧元)予高等教育。1997-2000年间，摊到每个学生身上的资金增长超过10%。政府举办的成人教育启动项目使许多没有接受过中等教育的成人得以获得高中教育。在资格职业训练实验方案里，瑞典政府提出了一套新方法，让在职人士利用业余时间接受高中和大学教育。这些还只是整体政策的一部分，目的是使瑞典成为一个领先的知识社会，而远程教育是达成国家目标的主要模式之一。
瑞典的函授学校始于19世纪，那时起就出现了我们今天所谈论的远程教育。早期它以函授教育形式出现，为那些无法在瑞典有限的几所校园里学习的人们提供机会，也为那些由于居所远离校园、财政困难、有家庭职责或其他原因没能进入传统院校的人们提供第二次机会。第一所英美的远程教育机构是在19世纪40年代中期开始的，而在瑞典，这种类型的远程教育是在1898年，以瑞典南部马尔默市的赫莫兹函授学校的建立为标志开始的。
20世纪60年代，赫莫兹有10万学生入学(Svensson，T. & Widmark，J. 2004)，与当时瑞典的人口相比是一个很大的数字(1960年的人口是748.9万人，tacitus.nu/svenskhistoria/ befolkning.htm，2004.08.30)，当然与中国人口相比是一个小数目。事实上，瑞典是北欧国家中人口最多的，现在是900多万。相比之下，中国的上海市已经超过2000万居民(2003.12.05《中国日报》)。瑞典是西欧第三大国家，有45万平方公里的国土面积，相对来说，居民居住并不很分散（sweden.se / templates / Common P2707.asp，2004.09.04）。
20世纪60年代后期，瑞典国会下了一道法令，对各种形式的成人教育给予免费或高额补助金，同时建立了成人教育学院(公办的成人教育)。它们成为早期的大众教育系统的一部分，为成年人提供正规的初中和高中教育机会。最早的函授学校发现很难与其竞争，有些停办，有的活动非常有限。在初等和中等教育领域中，政府建立了两所国立远程教育学院，第一所于1957年在瑞典南部建立，第二所是约十年后在北部建立，两所都是单一模式的远程教育学院，只提供单一远程教育课程。四十多年来，它们一直在远程教育领域积累远程教学、学习及管理的经验。当政府想要实现灵活学习政策时，这是一个非常重要的资源。
当许多国家建立“开放大学”的时候，瑞典的选择是不建单一模式的远程教育机构，而是建立一个极端的分权自治系统，由各普通院校提供面授教育的同时，由各个院系独自负责实施远程教育。这样，一个双重模式系统产生了。70年代的大学教育政策导致了明显的小规模远程教育模式的产生，当时规定每门课最多只有30位学生，在90年代初期，在大学里标上“远程教育课程”的大概有800门，然而多数课程根本没有或只有极少远程教育成分。它们通常是一个纯粹自学和压缩的面授组合，大部分学习安排在周末。当他们应用远程教育方法时往往是采用邮寄、传真或电话传递学习指南或联络信息。无疑这种状况在某种程度上是源于瑞典大学远程教育的分权制和小规模组织。数年过去仍只有微小变化（Holmberg，1994），而且存在的方式也根本没有达到当局期望的标准。
在1994和1995学年，注册远程教育课程的学生人数达到2.58万，也就是仅仅两三年的时间就增长了60%（SCB，1996），占学生总数的10%。在20世纪70年代、80年代和90年代，政府致力于增加远程教育，陆续转向包括采用计算机和互联网的不同教学模式。以时间划分，用于改善这一领域的措施可分为以下几个阶段，每一阶段都包含对各种策略的尝试：
1.于默尔(Ume?觟)大学。20世纪80年代后期政府作了第一次大规模尝试，把精力和资金集中在于默尔大学的一个开发项目上，其目的是为了促进人口稀疏的北部区域乡村的教育发展。由于通过发展远程教育取得了一定的经验，于默尔大学也就成为这一领域的主导者和其他大学追随的领先者。然而，这一项目的期望并没有能真正实现。
2.大学联盟。第二阶段是政府利用资源来刺激大学之间的合作，通过聚集来自不同学院的专长，整合利益相关者的多种观点，新而有力的远程教育组织得以形成，促使了以开发合作项目发展远程教育为目的的若干大学联盟的建立。众所周知，在独立自治的高等教育机构学院间合作是很困难的，除此之外，此联盟在构建必要的知识基础以有效地提供和传递远程教育方面也还有很多困难。
3.远程教育委员会和远程教育全权机构。第三阶段是建立远程教育委员会，教育部长在1995年委任此委员会，并指令作出远程教育政策策略概要。委员会的主要提议是为远程教育建立一个新的协调机构，称为远程教育全权机构。这个机构1999年开始运营而且辅有资金以供发展和研究工作，它建有一个国家网站作为工具进行远程教学和远程学习，也用来宣布在远程教育领域的相关研究事宜。这一机构在运行两年半后关闭。
4.瑞典大学网络联盟。第四阶段是自2002年以来一直在大学里所作的尝试，特点是教学和学习的方式多元化。政府决定通过大学网络联盟把高校建成双重模式或多重模式大学，以这些综合性大学和大学学院原有的课程和学历课程为基础，各所高校是否加入网络联盟完全自愿而且所有权明晰，联盟成为综合性大学和大学学院传递课程的场所。为了支持这个计划，瑞典建立了大学网络联盟机构，机构的主要工作是协调瑞典各类大学所提供的不同课程，并建立一个网站（netuniversity.se / Default.asp?c=63）传递这些课程。机构也将支持为提高远程教师及员工的技术水平和能力，并确定能受益于远程教育的课题和领域。这一阶段促进了已有的远程教育工作走向制度化，加上这一项目的种子资金驱动了远程教育的发展。开始几年政府对招收网络课程的大学生比校园上课的学生给予高校更高的回报，这是因为在开始的两年为此已投入3.71亿瑞典克郎（相当于4100万欧元）。
5.瑞典灵活学习机构。对于普通高校之外的成人教育系统，国会决定自2002年建立一个新的权力机构：瑞典灵活学习中心（cfl.se）。这一机构的主要工作是促进公办成人教育和大众成人教育(民办高中、学习协会)对灵活学习的发展和利用。在2002年，正规成人学校中注册学生有33.2万人。除了为正规成人教育系统服务之外，也包括在瑞典被称作“民众互助修养”的非正规成人教育，这是所有年龄段民众都可以自愿参加的非正规教育系统。瑞典灵活学习中心下设11个学习协会，每年组织大约35万次各类学习小组活动，参加者达300万人次；安排20万次的文化活动，吸引大约有1500万人次的参与者及参观者。全国有147所民办高中，每学期大约有10万人次参加短期课程。
灵活学习中心的任务是：
项目支持；
发展及传播在灵活学习领域的方法；
为教师和管理人员提供深造机会；
提供以互联网为基础的软件资讯；
担任资讯科技支持的远程教育的网络信息提供者；
监察及提供与远程教育和灵活学习有关的研究和发展的信息。
灵活学习中心活动的范围已扩宽，目前它还协助建立学习中心，学习中心是为成人学生学习提供支持和资源的地方，并根据学生的实际能力和非正规学习的特征，改进方法和系统。
远程教育开始以函授的形式使学生和教师进行交流和传递信息，那必然要求有高效并且发展比较完善的邮递传送系统，这也正是19世纪末期瑞典的状况。现在，这种形式已经改变。传统的邮件通信几乎完全被更快速、廉价、多形式的电子邮件所代替，相对而言，这种转型在瑞典更快，因为瑞典的信息技术设施是全世界发展最快的国家之一。根据2002年1月《欧洲统计》杂志的数据：90%有上学孩子的瑞典家庭有计算机，70%的家庭至少有一台计算机，并且大部分可以与互联网相连。这个数据一直还在上升。收音机和电视技术已被用于远程教育，但在瑞典不是很成功。这正像最开始预测的那样，是由于缺少双向交流，需要打造昂贵的产品，需用特殊的设备并且提供适合所有人的教育（面向大众），这样的课程内容缺乏专门和深入的学术领域知识。然而电视和收音机为瑞典提高人们的基础知识和水平作出了贡献，并且仍是非正规学习的一个主要渠道。现在，电视和收音机技术正进入数字化世界，给教育领域带来了希望。人们可以更好地控制电视和收音机的使用终端，如选择看什么，什么时间看，跳过或停止播送，录下节目，添加、剪辑或创作等，数字世界还能提供基本的双向交流。更多的数码相机、网络摄像镜头、网络收音机和互联网视频会议都已用于教育领域。如今这些技术相当廉价并广泛流行，因此，可以制造、发行和接收的视听材料也能大量使用。另一方面移动产品的发展是笔记本电脑，许多人认为这将是计算机的未来。在智能电话方面，可储存文本信息、电子书刊、文件夹、录像机、视频对话、游戏、互联网都可装入一个可携带的装置内。这些发展改变了教育的领域并使其全球化，去向地球另一半的人咨询并不比去邻居家咨询需要更长时间。
新概念——新现象
教育信息技术的运用创造了新的机遇和全新的教学互动方式。新模式和方法论导致了从不同角度产生的许多新概念，其目的是为了抓住新现象的本质。然而新事物本身就是作为一种现象的新概念的出现。
概念如同过滤器，它帮助我们有选择地看待事物，给予一种不带有反映价值取向的看法。因此，对概念的调查分析就很重要。那些概念文字往往来自于英语并不加翻译就应用在其它语言中，如果将这些新概念文字翻译成其他语言，就会产生翻译错误等问题（Quine，1960）。这意味着所有翻译在意义上都会发生变化。如果不翻译，这些新词作为外来语在其它语言中被借代使用，然而在意义上是会有转换的，因为这些新概念被转换到了另一个社会文化背景中了。
在不同国家，尤其是教育系统，教与学的方式等都很不同。因此，同一个词在新的背景下并不能涵盖相似的现象。关于新概念，需要讨论的问题是：它们怎样很好地描述一个现象？在不同群体和文化中它是如何被诠释的？它们来自于怎样一个背景？现在又是被用于什么背景之中？随着时间的变化，它的涵义是如何转换的？这些问题比较重要，是因为如果我们彼此不了解，那我们对这个领域的发展能力当然就会受限制。因为这是跨国的、跨学科的领域，相互误解的风险极大。许多项目会失败，因为参与者在进程中逐渐发现实际上有着不同的目标，而起初想当然地认为他们对目标的诠释是一致的。
本篇文章的目的之一是讨论在教育领域中应用的新概念。对于新概念的诠释是从瑞典的观点来探讨的，但为了解其他解释，其他视角也将考虑在内。右上的概念表格显示了在总词汇里又新近加入的一些新词，并包含一些广为人知的概念，我们尝试去把这些概念以一种或另一种复杂模式排列，但结果是不太可能。许多概念在所表述的领域没有确切的含义，即使同在一种文化背景下也是如此。我们最终展示出来的是把这些概念分为三个类别，划分依据是在教育政策、教育技术或组织，以及教学理论方面的联系。
“B－学习”和“C－学习”这两个概念并不曾真正使用过，只不过是造词或玩文字游戏。“B－学习”表示二等教育，“B”（与“A”第一等相对），就是远程教育有时也被人责备。但这并不是真实的，低等质量的教育在各类模式的教育形态中都能找到。而“C－学习”也可以表示“在教室里学习”的形式，C这里是指的班级，是与远程教育相对的面授教学。
非常明显，大家可以争论一个具体的概念应属于哪类。总起来看，我们认为在“政策”栏下列的概念是意识形态的表述或政治意图的展示；在“组织技术”一栏下的概念有着如何组织教育或一种具体技术应怎样根据教育目的而使用的含义；第三栏的概念出于教育学理论。大部分概念在下文中都有讨论。
在线学习：注重电子化
电子学习目前可能是在全世界使用最频繁的概念了。在欧共体中它作为重要概念之一与其它如电子欧洲、电子商务、电子健康等带有电子的词一起使用。与此并行的，欧共体在不同的策略文献中也用“强化技术的学习”，同时注重移动学习（M－学习）。此外，电子学习在商业生活中广泛应用，因此，电子学习涵盖了许多含义，在欧洲不同地方被翻译的也不一样。
直到最近，北欧国家还没有广泛应用电子学习。在瑞典公立教育机构中，人们只是把电子学习作为一个以技术为主导的学习方式，主要是一种商业模式，他们常常以一个不用光盘的、孤独的学生作为例子来设计电子学习，这种学习方式在瑞典很少有追随者。一个芬兰研究组完全排斥这种学习方式，并称它为“旧式的电子学习”、“一个过时的模式”。他们争论说一个孤独的学生与技术主控的课程内容在以设定的方式下互动，是无用而过时的，这不是社会所需要的那种技术能力和知识。能识别并解决团队中的真正问题，能运用通信技术能力的人才是雇主寻求的类型，这一学习方法称为协作式学习。
以上提到的五个新概念都是以学习为重心：①电子学习；②旧式电子学习；③协作式学习；④应用技术增进学习；⑤移动学习（M－学习）。这意味着在思想上的又一改变，从教学转到学习，就是从系统或教学角度（输出）转到个人角度（输入）。也可以理解为从以教育提供者和教师为中心转向以学习者为中心。变革的另一观点和重心反映在“灵活学习”这一概念上。
灵活教育：不仅仅是技术
灵活教育的概念在全球范围内应用不是很广，但在瑞典政策中受到偏爱。由于电子学习的流行和普遍发展，使灵活教育的提法正逐渐失去地位。然而，灵活教育是比电子学习更基本的概念，不仅意味着在教育方面应该使用技术，也提出教育机构和管理方面的改变，重点在于提供学习支持，并使更多群体能依据他们自身条件接受教育。瑞典远程教育委员会在2000年提出了对灵活教育的定义“灵活教育使学生自主选择学习地点、时间、进度、学习方式成为可能。教育机构的规划、组织及教学都应以学生的交流和学习为目的。”因此，从学生角度来看，灵活教育的特征为以下情况提供了可能性：
在家或其它与教师分离的地点进行学习和跟随听课；
自由选择时间学习；
自己选择学习进度；
与其他学生一起学习或单个学习。
教育机构应通过以下方式使灵活学习成为可能：
发展和改编教学材料；
发展和改编支持学生学习的材料；
发展和改编评估学生知识的方法；
使用信息交流技术消除时间与空间的距离；
在学生学习期间随时提供服务：指导学习；学生学习支持与交流；制定学习管理结构。
以上概念关注的是教育和教育机构的责任，另一方面，学习被理解为是学习者个人而不是他人的责任，学生学习只能是个人管理而不是由他人来支配。
与此相关的一个更广泛的概念是1990年由罗斯·保罗提出的开放学习，它是指为没有接受过早期正规教育的人们提供的开放教育系统，让人们以任何方式学习，因为在工作、生活中间接地也能提高能力，以更多努力和动力去获取资历。这是一个政治敏感性改革，已采取了几项措施为新的群体提供开放高等教育。2004年，政府委员会探讨了一些办法来确认人们过去有效的学习，并试图找到能够转换成学历教育可接受的学分（ valideringSdelegationen.se）。英国可能是成功地实施开放教育的最好例子，尤其是英国开放大学（open.ac.uk/）。
瑞典的各级教育都不用付学费，这就是一种开放策略，使收入少的群体同样接受教育。但问题在于没法扩展，这是由于国家有限的资金只能给有限数目的学生，而新增的学生只能在学校没有增加资金的情况下接受教育。教育免费当然对于个人是有益的，但今天瑞典的多数高校都负债累累。
混合式学习是指使用的教育模式是混合的，有面授的课堂教学，也有远程教学。我们的经验是首先注重面授教学，以降低远程学习的辍学率。关于纯粹的在线课程，很少学生能完成所有课程，原因之一是缺少同伴及真实接触。在混合式教育中最理想的是有最好的课堂教学并结合最好的远程教学。目前的趋势是远程教育与面授教育的优势相结合，校园教育与远程教育的灵活性相结合，以下用图1作解释：两种不同教育范式的融合就产生了灵活教育。
无国界教育和采用技术增进学习
国家教育系统正越来越多地受全球化影响，瑞典政界缓慢地接受了这一观点。许多国家也同样处于转型中。这一进程在瑞典之所以缓慢的原因在于：①失去监测和指导部门的权力；②失去对社会化过程、社会标准、价值观和知识再生产的控制。信息技术是全球化的主要动力，现在几乎每个人都拥有它，国家也不能控制跨国间的信息传递，国际化可以发生在各个不同层面：国家层面；机构层面，如公司和大学；个人层面，如学生和教师。前两个层面是正式的、官方的，第三层面是最广泛的，包括正式接触（参与或教授远程课程）和非正式接触（通过电子邮件、聊天室、网络电话、网络相机等进行交流）。因此，有时“无国界教育”的概念也会被引用。事实上，跨国界学习已不是像许多人想像的是一种新现象，它并不一定要与科技相关联。例如，中世纪瑞典学者通过去欧洲其它国家旅行，在意大利、西班牙、德国和法国大学就读，获取知识。那时的通行语言是拉丁文，用一种语言交流和写论文非常容易。如今，无边界教育不仅仅使精英学生学习国外知识成为可能，而且任何拥有计算机并能联入互联网的人，都能在这个“全球教室”里做教师或学生，全新的教育学习网络可以不以国家为基础而建立。大量来自不同国家的个人可以一起开设课程，并提供给上互联网的任何人。在计算机世界还存在边界吗？
打破了学术与商业之间的界限。大学在几个世纪间都是高质量的知识提供者，但这种垄断是理所当然的吗？现在的大部分研究都在私营机构里完成，至少在某些学科像制药学和技术领域如此。这样的机构有必需的知识，也有最好的方法和理由去教授。我们已经看到这样一种新现象，以公司为基础建立的大学用新技术和互联网提供他们的课程知识，这对于传统大学就有了新的竞争者，并且他们往往有着更充足的资源。
打破了私营和公立企业之间的界限。大学与个人出版商、媒体公司、技术供应商或其他补充合伙人密切合作，这个趋势在瑞典不是特别明显，因为瑞典仍是个体与公立部门分离，但从全球角度看，尤其在美国，这点是可以观察到的。当然这也产生了大学独立权力的问题，要提供高质量、采用新的媒体的教育，我们需要更多的资源及补充的技能。
打破了日常生活和学生学习的分离。教育中的技术应用和灵活性为个人提供学会学习和生活的机会，学校不一定要在教室里，学习能从现实生活中引出真正的问题，并解决问题。欧盟已认识到这一点，在电子学习概念应用的同时，“应用技术增进学习”的概念也被引入。这个概念指出技术深入日常生活的方方面面，为了提供各种场所（工作地点、学校、家庭等）的学习，应该采用这个概念。采用技术进行学习不该被看作只是与计算机、互联网、技术有关的独立的学习形式，而是与生活中我们面对的各种问题有关。这与虚拟学习和虚拟教育的概念相反，不是关于虚拟世界而是真实世界的。
芬兰虚拟大学是芬兰普通高校的一个网络组织，合作提供资讯科技支持的教育，这个机构最显著的是其门户（virtuaaliyliopisto.fi）。在瑞典相应的是瑞典大学网络联盟（netuniversity.se），名称中强调网络，是指互联网和全国大学间的网络组织。网络学习是被一些瑞典大学采用的概念，它强调用互联网学习，没有距离或教室的限制。“计算机辅助学习”这一概念有时也被采用，这个概念听起来已有些过时，它强调计算机而不是计算机网络或学习的社会管理方面的重要性。计算机学习让人联想到20世纪60年代的行为主义思想，当时推广所谓的简单思维即程序教学。灵活传递注重教育的接受者，通过新技术发送信息和提供便利的学习，这与以前提出的注重教育提供者的学习角度相反。在欧洲和南非一些地方关于通讯系统的术语是指在技术上支持远程教育的概念，而在瑞典是一个相对较新的概念，大部分用于机构之间的国际通讯系统领域的合作。
在线学习和基于数码游戏的学习
基于网络的学习和在线学习注重互联网活动，而忽略了对现实世界的关注。这些概念与虚拟学习有密切联系，在虚拟世界可以实现许多新的学习机会，在现实世界中不可能的、无效的、危险的、昂贵的或非伦理的训练，在虚拟世界可以模拟和在测试情景中练习，比如外科手术、飞行、枪战、军事操作、替换动物实验等。尤其在手眼协调学习中，这种模式一直非常有前途，在将来能得到更好发展，“电手”（在此创造的新词）是对电视、身体移动、远距离监控事物技术的有力附加，不仅仅有视听，电子医疗正向这个方向发展，专家能用“虚拟手”在远距离对病人进行诊断和治疗。
同情心和照料可以通过科技习得吗？这种现象被称为电子照料。像“学习实验室”这样的词将注意力集中在人控的实验设计上——自然科学的范例。更普及的词“互动学习”则注重：①教师与学生间；②学生与学生间；③学生与学习内容间的互动。新的媒体特别适合不同水平、纵横方向的互动性。依据Lev Manovich（2001）的观点，新媒体有五方面的特征：
1.数字表现：数学化的描述；媒体可程序化，包括自动和手动。
2.模块化：独立的部分物件，能删除、替换，不需改变整体结构就可以增加新物件。
3.自动化：能进入和再使用现有媒体物件，并创造新的物件。
4.变化性：新媒体物件的特征是：由计算机自动创造的非固定、适合所有需要的多种不同版本。
5.代码转换：包括两个层面的互相影响：文化层和计算机层。
新媒体提供全新的教学和学习环境，这就需要新的教学技能和评估能力，同时，关于知识的概念也正在改变。
教育娱乐。教育与娱乐相结合是另一个新的概念，其基本观点是以吸引人的、刺激性的娱乐产业形式和讲故事的方式，用于有时是枯燥的学习内容，创造出一个成功的学习环境。与此概念紧密相关的是“基于数码游戏的学习”，即将叙述、计算机的哲学以及视频游戏引入严肃的学习内容中。这一观点的主要倡导者是Marc Prensky（2001）。年青一代在数码世界成长并吸收与环境相关的新型关系，因此有着完全不同的思想。数码时代的一代人在其游戏世界的特点是：
能快速处理，信息能力强；
能平行处理几个渠道的信息资源（不是线性处理）；
能用文本解释图象；
能同步或异步地联接信息和社会关系，他们以与上一代人不同的方式检索信息和交流；
能主动地检索信息；
能定向性地解决问题；
立即奖赏回报；
幻想的重要性；
对技术持积极态度。
当这样的新一代人进入学校系统时，对于教育的要求就不一样了，他们有能力处理复杂的科技。培养他们态度的那些数码游戏都是基于行动的，并给予反馈，鼓励发现其中规则、策略和规划，合作和交流，解决问题，他们的故事都有叙述性并有情节，他们会产生沉浸其中的感觉，计算机游戏中的其它成分是竞争、得分、红利和速度，其它多少与数码游戏学习相近的概念是严肃游戏、政策游戏、为了训练的游戏、能教学的游戏及学习游戏。
这种数码文化已经在瑞典得到很好的传播，并自然地影响着学生。教育系统和教学开发及设计的体系中，需要考虑正在增长的数码文化，它是教育系统和不同课程的社会背景中起作用的新的复杂元素.
总结评论
回顾瑞典远程教育的发展，可以看到自1898年第一所函授学校建立以后的重大变化。根据目前状况及政治家、学者或多或少无法控制的全球化力量，发展前景可以从不同方向进行规划。瑞典106年远程教育某些特征的比较分析可以见表二。后面将对瑞典远程教育的发展进行总结性评论，并对未来发展作思考性的预测。
政府的角色是资助。最初是私人组织在中等教育层次上创建第一批函授学校，20世纪50年代瑞典开始组织成人中等教育函授学校，后改为面授教学。事实上，政府的这些行动使私人组织难以与之竞争。今天在民众成人(非正规)教育及中等成人教育方面有可喜的改变，政府通过特别委托机构联合起来支持这一工作，通过知识传播、咨询工作和对发展项目的支持，这些机构帮助教育机构向更加灵活的模式发展。
处于高度自治的瑞典的大学，从未自发地对远程教育感兴趣，原因可能是远程教育没有以精英学生为目标群体，它需要花费额外多的时间和技能，使得教师从事研究的时间减少。然而，用于信息技术支持的远程教育的大量投资最近引发了所有大学的兴趣，如果没有更多的资金继续投入，不知道对于这一领域的关注是否会降低。制定一个不同的瑞典高等教育财政系统是急需的，因为大部分大学在运作中有很大的赤字。未来的资本将包含一个混合经济体：公共和个人资源。其他的选择是让远程教育私营化，使高校成为研究、教学及远程教学的多元化大学。这一看法也是有争议的，学者和政治家间看法有分歧。然而，新的挑战要求新的经济方面的设计考虑。
交流。学习过程的核心是学生和教师间小规模的交流。在瑞典很少人信任无校名的、自动化的大规模网络大学，他们注重的是质量而不是学生的数量。不能由于经济现状不好，需求又很大，就把学生群体推向从没有过的如此高的学生与教师比率。早期的远程教育交流是通过通信，而现在，比较面授教学，教师需要花费7至10倍时间去准备远程教学材料，这种让教师进行“疲累战”的策略，根本不是可持续的教育。文本交流的其他缺点是不断增加的教师和学生回答的“复制粘贴”，最终结果是没人去读所交流的内容。教师复制他们早期写出的答案给学生，而不是新写的相似答案；而学生在互联网上复制这些答案，这难道是学习吗？今天比单一的文本更多的形式已经采用，发展越来越丰富的交流方式，但基础仍是文本，只不过现在是通过电子邮件。教授形式也越来越讲时效，当然，小规模对话不可能发生在大量学生间。同时，我们也提到质量方面的问题：谁是教材的开发者呢？学生是否可以很容易找到“正确”的文本内容交作业？而在面对面交流中则不一样，学生必须了解学习内容，才能回答或辩论。教学对话，讲授和视听对话的结合可能在将来应用于高质量的远程教育中。文本的另一个问题，正如后现代主义者/后结构主义者争论的是与现实世界的模糊的稀疏联系，依赖文本，只会严重限制教与学。新技术使我们有了远距离视觉和听觉以融入多种丰富的远程学习环境，我们可以看到通过网络相机拍摄的火星表面照片，也可以传送我们自己环境的照片等，现在我们交流的速度是100年前所不能想像的。
语言。瑞典语从100年前至今是教学语言。在日益全球化的世界，英语作为一种媒介语言越来越重要，现在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人员必须用英文发表成果以遍及更多的读者及被“接受”。大学的核心教学人员都是用英文撰写论文的博士，而且越来越多的教学是用英文进行的。如果瑞典远程教育要走向全球，它必须采用英文。像前面提到的国际化的第一个障碍是现行的系统不赚钱，瑞典大学不允许收取学生学费，可以预测，瑞典高等教育逐渐会以英文教授课程，与新科技相关的语言问题在另文有深一步的探讨（请参见Hasson和Vande Bunt-kokhuis，2004）。
范围。长期以来瑞典远程教育的主要对象是本国学生，主要是边远地区，尤其是边远农村的群体，政府从政治角度考虑的是残疾人士优先，实际上这些群体更偏爱并需要面授教学而不是技术为媒介的学习，因为远程教育要求独立学习和先期预备技能。而从高校的角度看教育的重点是不同的，他们希望最有才智的学生能够成为顶尖级研究者。政府期待达到高等教育大众化的目标与大学偏爱的少数人的精英高等教育间的价值冲突，可以在大学的国家政策调查中清楚或暗示的议事日程中显示，在官方的国家政策中识别出来（Hansson & Holmbery，2004），这个问题与社会地位有关，后面再进行分析。
学习地点。瑞典100年前是一个非流动社会，而当今大多数人一辈子搬家好几次，国际旅行和国外工作成为平常。早期函授学习主要在家中进行，实际上瑞典远程教育还是想把人们留在他们的出生地，以防止农村人口的减少。现代社会中人们的移动性很高，人们在任何地方都可以学习，包括家里、专门的学习中心、工作时、旅途中。通讯装置（如笔记本电脑）小而便于携带，设备的微型化将进一步发展，科技将会无处不在，而且在任何地方都能使用，家里作为工作和学习的场所更加重要。如果说远程教育是一种让人们留在他们成长地方的手段，那现代远程教育则实现其相反的目的：它将促使人们流动，在任何地方都能在导师指导下以结构化的方式学习，以及获得远程教育提供者信息。
社会环境。典型的函授学生是单独地和孤独地进行学习，主要是通过写信给老师进行交流。现在的远程学生可能是单独的，但远程教育的组织者逐渐意识到学习的社会因素及同伴学习的优势，老师用整合的小组组织课程学习，小组成员的互动可以是在网上或在现实聚会中进行，同伴审阅是一种有效的学习活动，这种互动可以减少老师立即回应的需要，有时从学生们得到的反馈更好、更快、更有关联性。在瑞典，学习中心都提供技术和社会支持，工作场所和图书馆可以承担作为学习中心的角色。教师的社会环境是另一个主题，教师常常是单独工作，缺乏与学生面对面接触的回报感。由于工作缺乏社会背景，难以吸引许多学术人员，尤其是比面授教学更费时间，影响了教师从事科研的时间，以及需要学习新技术，另外，在薪金和社会地位方面都没有额外的回报。
研究。瑞典远程教育的重点在于提供教学和实践，这在早期私营机构和后来的公立机构都是如此。瑞典多数的教师没有接受过远程教育专业的训练或没有工作经验就开始工作，这种尝试错误的方法是没有效率的，因为它产生了双倍的辍学率，学生放弃这些蹩脚设计和教授的课程，教师由于以前的失败放弃教远程教育课程。造成这种原因是没有意识到远程教育的复杂性。远程教育是一项复杂的事业，但许多决策者却认为是简单的，这能解释为什么最近远程教育研究仍只能获得较少资金在小规模范围内进行。造成的结果是，基于瑞典远程教育实践的理论发展仍处于一个较低水平，活跃在这个领域内的研究者人数很少。研究和反思性实践对于发展远程教育领域十分重要，从经验丰富的国际方面“进口”及吸取知识同样重要。
社会地位。函授学校和远程教育长久以来被视为二流，这种评价并不公平，因为教育质量的高低不是以面授还是远程教育而划分的。新技术、大量投资、多学科技能要求已经提高了远程教育的地位。在全球范围内招收最优秀学生和教师也能增加远程教育的地位。科研、研究性杂志和国际会议也为提高远程教育的地位起着重要的作用。
结论
本文描述了在瑞典促进远程教育的发展的尝试，远程教育的目的是为了增加学生的数量和提高教育的质量。然而，这些变革仍然缓慢，如本文所述，比较普通高校，在远程教育中走在发展前沿的仍是成人教育机构，公办成人学院和民办高中采用双重模式（Holmberg Karlsson 2004）。问题在于这种变革过程的社会背景与高校系统所处的环境有很大差异。在成人教育系统中，关键的活动是教学，而在普通高校中，研究是最顶层的，其次才是教学。成人教育强调的是教师的职业化，要求的是教学方面的开发和质量的提高，而在普通高校只有研究才是成功的指标。
为了在高等教育中加快引进灵活教育并提高学历教育和课程的质量，必须考虑不同层面上区别对待。尽管在瑞典这种观点从政治上来讲不是完全正确，然而这是从瑞典的经验和国际视角得出的一个结论。
大学活动的区别对待。政府一直持的观点是所有大学都去做同一件事，现在看来那并不真实，并且不现实，也不是人们想要的。区别对待远程教育的大学和普通高校是一个解决方案，这并不是说让一些大学垄断远程教育，而是让某些大学重点发展远程教育。
报酬激励的区别。从学术的观点看，教学是花费了从事研究的时间。教学成就与研究相比较低，无论怎样解释，远程教育地位仍然很低。然而，要将远程教育做好，它需要相当多额外技术和能力，而不只是如同在普通高校中准备教学内容，远程教育需要花费很多另外的时间获得技能，花费大量时间进行教学和指导远程学习者。准备从事远程教育的学术人员仍然很少，有的试着去做，但很快就放弃了。他们认为学术人员在额外工作中投入了时间和精力，应该获得相应的回报。不仅教育机构需要额外的补偿，个人也需要得到报酬，应给予远程教育的教师更多的报酬。
收费和免费学生的区别。教育免费一直是瑞典值得骄傲的传统，经济困难的人也可以容易地接受教育，使得社会平等。但在国际化的社会中，教育可以在全球范围推广。瑞典大学有着很大的预算赤字，通过在线学生可使大学得到学费，并增加兴趣，扩大活动范围，提升教育质量。如果没有足够资金，就没有动力走向全球化。对瑞典国民免费教育和对非瑞典国民收费的网上教育系统对所有人都比较公平。对于高质量教育的需求全世界都存在，瑞典要充当这个角色，但只有现行系统是不可能实行的。
精英学生与大众学生的区别。通过基础教育大面积地为学生服务，对社会和个人都是必需的。通过远程教育，招收全世界最优秀的学生，让世界一流的研究者加盟，那对于学者和优秀学生来说都是鼓舞人心的。这可以看作是一种创新理念、项目和国际合作的最初想法，这也将会提升远程教育的地位。（高淑婷译张伟远校）
[参考文献]
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关键词：高校；体育教学；创新能力
人才是社会科学进步的基石，创新是当今的主体，而人才的素质是创造的核心，是人的灵魂。面对21世纪对人才提出更高的标准，高校体育教育的指导思路也在不断的进步与提高。高校体育教学是高校体育事业发展的重要构成部分，它与我们的德智美同等重要。
1研究方法
1.1文献资料法通过对有关体育教学方面的资料进行查阅、理论分析，提供理论依据1.2归纳法对结论进行最后的归纳分析
2结果与分析
2.1创新能力与体育教学科学研究表面,人的左脑和右脑在对人的创新思维和能力发挥不同的功效,左脑发达的人一般具有较强的逻辑和分析能力,而右脑发达的人一般具备视觉抽象能力和创新思维能力,而体育课程设置的诸多技术工作、体育知识等都是需要右脑来发挥的，从这个点来讲，体育教育应该思考教学内容和动作编排从而得到提高人的每一个器官都得到不同程度的发挥，而教学方式的不同则影响不一样的创新能力，故此体育教育为培养创新型人才奠定了基石。2.2体育教学中创新氛围的营造（1）高校体育教师应有相应的创新理论素质高校教师应该努力培养学生的创能力，为了达到这个目的首先教师应该具备较强的创新能力和创新思维，因为大部分情况下，教师是体育教学的主导者和组织者，体育教师在教学过程中就需要有意识的将激发学生思维的方法渗透到体育教学中，学生在不断地体育训练中和理论课堂学习中才能潜移默化的汲取创新思维的点子。同时，创新体育教育的落实需要依赖于学生的积极配合，所以体育教师必须采用有效地激励教学方式，让学生积极主动参加到学习过程中，以免受到传统式教育的影响，同时要在教学中不断的增进学生的自信自爱的良好品德。（2）高校教师要带着学生走向教材。目前我国很多高校院校的体育教师仍然眷顾过去老套的教学方式，无法摆脱“讲学-演示-练习”的方式，这种传统的模式看似有利于教师传道授业，但是却忽视了学生的探索精神和创新能力的培养。体育教学的本应该是学生凭借教材，从事大量的身体练习，但是学生应该摒弃枯草、反复、机械的重复动作，这就对教师提出新的要求，教师必须要突破传统教学的束缚，创造轻松、愉快、欢快的学习环境，既要引导学生走向教材，又要增加学生的创新思维，这样有利于创新氛围的形成。（3）高校教师要带着游戏走向学生。由于体育教材的学与练往往是乏味的，学生兴趣甚低，这样极容易使得学生产生厌倦的情绪和抵触情绪，直接影响到教学的正常展开。所以，教师应该根据大学生的年龄特点，努力把教材的教学内容引入到“游戏式”的教学方法中来，很原本简单，索然无味的项目处理成趣味性的项目，这不仅仅发挥了学生个人的运动能力和集体力量，又培养了学生创新思维。2.3高校体育教学中如何培养学生的创新能力（1）激发学生的学习兴趣。要使得学生对体育教学内容感兴趣，就要想方法激发他们的学习兴趣，这就对教师提出要求，教师必须采用生动活泼的教师模式，让每一个学生都积极主动的参与到教学中来，只有这样，学生才能从整个教学中吸收更多的体育知识，同时还培养了学生的探索精神和创新意识。激发学生的学习兴趣是学习任何一门学科的前提，否则任何教学方式都是无用功，兴趣是人们研究、探索、思索世界的心里特征，兴趣是人们创造、改造、创新的直接驱动力，所以，高职体育教学应该努力激发学生的学习兴趣[1]。（2）注重培养学生主动思考的习惯。要培养学生的创新研究能力的前提之一就要努力激发学生的思考问题的能力，凡是具有探索和创新能力的学生一般都有很好的思考能力，所以教师在体育课堂中要设置一些内容和环节让学生多角度的思考和探索，从而开拓学生的创新思维和创新意识。（3）充分利用有效的手段。高校大学生在体育教学过程中掌握的创新能力的方法和自身学到的体育知识以及体育技术之间不是单一的关系，其既存在内在的必然联系又存在本质的区别。这就要求，体育教师在体育教学中要增加额外的多元素方式来增加学生的抽象思维和想象能力，多元素的内容可以是图片、音视频等多媒体素材来辅助完成体育教学的完成。2.4体育教学中培养学生创新能力的途径（1）开发利体育教材符合时代特征。高校体育教师可以根据高职学生的实际状况，组成教材开发小组对现有的体育教材进行在优化，使得教材的内容教符合时代性、趣味性，不能简单的依靠体育技能和技术，要开发一套激发学生潜能的优秀教材，从而要透过优质的教材来增强学生的心理素质，从而使得学生具备足够的精力进行创新项目的研究。（2）加强左侧肢体的练习。人的左、右大脑对人的活动支配不同的功能，而人的右脑支配了人的创新思维能力和学习高难度的学科,所以加强右脑的训练显得非常关键，而加强左则肢体锻炼能够促进有脑的发育，科学研究表面人们的右脑90%尚未得到开发，所以高校体育教师在体育锻炼中要加大左则肢体的开发，例如踢球、投篮、左摆腿运动等。（3）自行创编成套动作。体育课在教学的过程中应遵循从简到繁的系统性掌握，而教师可以增加教材中的其他知识的编排，但是扩充的内容要符合学生的认知，并且动作要简单，如劈叉，双人打，双手抱膝等动作。自行创编成套动作要能够发挥学生的主管作用，可以让他们自由自合互相讨论编排成套动作，在讨论和尝试编排成套动作过程中增加探索能力和创新能力[2]。
3结论与建议
3.1结论随着社会的进步与发展，对创新型人才的需求越来越高，尤其像高职类以培养学生技能为目的院校，学校更应该转变体育教学思路，为国家培养更多创新型人才而竭力贡献。3.2建议①扭转教学观念，在体育课堂中，除了提高学生身心健康，更要提高学生的创新能力。②总结体育教学中如何培养学生创新能力的经验，运用到以后的体育教学中。③通过教材、游戏、自行创编动作等，培养学生的创新能力。
参考文献：
[1]陈美琴.高中体育教学中对学生进行个性培养的建议[J].青少年体育.2015(04)
关键词：高中化学；课堂教学；有效提问
文章编号：1008-0546（2013）07-0032-03 中图分类号：g632.41 文献标识码：b
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.07.011
一、 高中化学课堂提问的现状简述
笔者在教学中发现高中化学教师课堂上提问的随意性较大，针对性和有效性较差。笔者对某高中不同年级的化学课堂进行随堂听课，并选取部分教师进行访谈。结果表明，化学课堂提问存在着较多无效或低效的现象：（1）短短45分钟的课堂，教师少则提问十来次，多则几十次，将课堂变成了“满堂问”；（2）所提问题很多属于“伪问题”，只问“对不对”“是不是”等类似问题，问题内容缺乏教学价值；（3）有些提问是教师的自问自答，给学生独立思考和讨论的时间明显不足，提问只能流于形式；（4）有些提问缺乏思维开放性，难以形成发散思维的培育氛围，不能形成问题探究的学习情境；（5）有的教师课堂提问只瞄准几个“尖子生”，不能面向全体学生；（6）有的教师的课堂提问动机不纯，在教学中将提问作为对某些学生的一种“惩罚”方式。
因此，研究高中化学课堂教学中提问的有效性具有一定的科学价值和实践意义，它将会更大限度地调动学生参与课堂的主动性，营造生态课堂氛围，使学生获得更大意义的发展。
二、课堂有效提问
美国教学专家sterling·g·callahan在《中学教育成功学》一书中指出：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”课堂有效提问就是指教师在充分掌握教学内容和充分了解学生认知水平的前提下，清楚明确地、有目的、有组织地提出能引起学生思维，能成功引起、维持和促进学生学习，能有效发课堂互动，能实现学生个体的发展，较为有效的达到预期教学效果的提问。
新课程理念的核心是“促进人的发展”，强调以学生为本的有效性学习和自主性学习。笔者认为，课堂有效提问应体现“适时、适量、适度、适人”的基本特征，即适当的提问时机、适中的提问数量、适宜的提问难度和深度、合适的提问对象。同时，课堂有效提问应该具有良好的教学功能，即有利于学生学科知识的掌握，有利于学生学习兴趣或积极动机的激发，有利于发展学生的思维能力，有利于培养学生解决问题的能力，有利于促进课堂的互动交流，有利于学生自主学习能力的提升，等等。
三、高中化学课堂有效提问的策略探讨
高敬、毕华林认为在新的课程理念下，教师应该重新审视课堂提问，合理设计课堂提问，通过提问促进课堂上的交流，发展学生的思维能力和解决问题的能力，使提问成为师生共同发现，理解和探究知识的重要途径。笔者结合自身教学实践对高中化学课堂教学的有效提问有以下几点思考：
1.课堂有效提问应在充分研究教学内容的基础上，准备把握提问时机，合理预设提问角度
古语有云“学起于思，思源于疑”。一堂成功的化学课堂教学，要不断地提出问题、分析问题、解决问题，使得学生在教师提问的连续驱动下自觉主动、积极互动的投入学习，创设高效化学课堂。
（1）明确教学的内容，在新旧知识衔接处提问
新旧知识衔接处通常是学习新知识的起点，是学习新内容的迁移点。知识迁移能力就是将所学知识应用到新的情境中，解决新问题时的一种能力。例如，苏教版《化学1》专题2第二单元“离子反应”板块中“强、弱电解质”的教学，学生已经了解了电解质和非电解质的概念，新知识强弱电解质是电解质概念的延伸和深化。为此笔者设计了以下问题：
（2）把握知识重难点，在教学重难点处提问
课堂提问要明确课堂教学重难点，有针对性进行提问，由易到难，步步深入，减少提问的随意性和盲目性，水到渠成地攻破重难点。例如，在选修模块《化学反应原理》“原电池工作原理及应用”新授课中，可以这样提问：（1）锌片和铜片分别插入稀硫酸中各有什么现象发生？（2）金属锌和金属铜的金属活动性谁更强？（3）将锌片和铜片用导线连接后插入稀硫酸中，现象怎样？
（4）接入电流计后，电流计指针为什么会偏转？这些恰恰就是理解原电池原理的关键点，教师再利用动画模拟原电池原理，这样就使得学生在问题的引领下从静态到动态，从抽象到具体，生动形象地理解原电池的工作原理。
（3）吃透教材和学情，在知识易错混淆处提问
我们知道，在化学学习中的很多易错点往往不易被学生注意到，但在应用中会影响思路，形成解题障碍，甚至会遏制学生思维。俗话说“吃一堑，长一智”，教师要把握学情，吃透考纲，把提问直指易错处，制造思维陷阱，提升课堂实效。例如，选修模块《化学反应原理》“溶液ph计算”的教学中，针对常见“c（h+）相差10倍，则ph相差1”的所谓规律进行提问：“ph=4的盐酸稀释10倍、100倍、10000倍，ph又变为多少？”学生往往会不加思索地回答：“ph依次为5、6和8”。继续提问“ph=8的溶液显酸性还是碱性？”学生会回答“显碱性”，继续追问“盐酸稀释后可以成为碱性吗？”学生就会发现自己回答的荒谬，在愕然、笑声中发现错误所在，这显然比简单的强调和告知的效果要好得多。
（4） 领会新课程理念，在学科思维发散处提问
在课堂中，教师要根据特定知识进行发散性提问，如一题多解或变式习题，增强学生的思维发散，化学实验方案的设计、化学工艺的设计等就必须在思维发散处寻找和筛选解决的思路。例如，在苏教版必修一“钠的化合物”的教学中，提出“有两瓶白色固体，可能是nacl和na2co3，可用哪些方法进行区别？”学生利用所学的物理、化学知识，联系生活实际，提出十多种方法。再如，选修模块《化学反应原理》“弱电解质的电离平衡”复习课上，可以这样提问：“请设计实验证明醋酸是弱电解质，试剂任选”，学生亦能根据强弱电解质的相关性质总结出多达十种的证明方法。这样让学生可以从不同的角度去思考教师的提问，大大加强学生对知识间的融会贯通，有利于培养思维的灵活性，有利于学生学习兴趣的激发和创新能力的培养。 2. 课堂有效提问应建立在充分了解学情的基础上，精心选择提问对象，体现提问的层次梯度
前苏联教育家赞可夫认为，根据“最近发展区”理论，课堂教学内容对学生来说应具有区分度。提问过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，使学生无从下手，打击学习兴趣和积极性。课堂提问要让学生“跳一跳，摘得到”，使学生获得成功感，提高学生的信心，促进学生进行积极思维。
（1） 在起点基础处提问暂时学困生，获得成功的体验
对于暂时学困生，教师在课堂教学前要充分准备，把握他们的知识起点，适当降低提问难度或者巧妙分解，再加以教师的引导和铺垫，使得他们也能享受学习的愉快，收获一定的成功，不至于在不断的“听不懂、弄不清”中失去信心乃至放弃学习。例如，在苏教版必修一“钠”的新授教学中，完成钠与水反应的实验后，就可以结合实验现象对暂时学困生提问：①金属钠为什么会浮于水面上？②为什么金属钠会熔成小球并在水面四处游动？③为什么会听到“嘶嘶”的声音？④为什么在反应后的水溶液中滴加酚酞会显红色？⑤能否根据实验现象和氧化还原反应原理分析反应产物？这样的提问既可以使他们获得学习成就感，也会使得知识的掌握有一定的提升。
（2）在知识易错处提问学业中等生，指明思维的误区
课堂就是发现并解决学生错误的地方，教师要充分了解学情，仔细揣摩易错处，巧妙设置陷阱，抓住机会引发学生讨论，从而可以增强课堂实效，避免学生更多的出错。例如，在苏教版必修一讲授so2漂白性时，学生往往会认为两者混合后，“强强联手”的漂白能力一定加强，就可以设计实验①分别将so2和cl2通入到品红溶液中。②将so2和cl2以体积比1∶1混合通入品红溶液中。在此处及时提问：①so2和cl2的漂白原理各是什么？②为什么so2和cl2以体积比1∶1混合后失去漂白性或者漂白性减弱？学生比较现象的差异，进行思考讨论，认识到so2具有还原性，cl2具有强氧化性，两者发生氧化还原反应后不再具有漂白性。
（3）在开放发散处提问学科优秀生，提升思维的品质
学科优秀生往往在本学科的学习中思维灵活且发散性强，在课堂教学中，教师就要借助课堂上的巧妙提问培养提升他们的思维品质。例如，在完成“酸碱中和滴定”演示实验后，向这类学生提问：某同学配制0.5mol/l的hcl溶液，随后用已放置一段时间的标准naoh溶
液进行滴定，计算发现c（hcl）<0.5mol/l，请同学们找找可能是什么原因造成的？学生将会积极地从溶液的配制过程（称量、溶解、转移、定容等）和滴定过程（滴定管的洗涤、标准液、读数等）多角度猜想可能造成的原因，从而极大地开发学生思维的发散性和灵活性。
当然，课堂有效提问的研究还不仅止于此，有待不断研究的方向还有很多，如候答时间和候答形式的合理确定、理答方式和理答语言的优化、提问后教学情境的创设、提问信息的科学反馈，等等。总之，课堂提问是化学教学中不可或缺的一个重要环节，不同的课堂有不同的提问策略，教师既要针对每节课的特点，根据学生的学情提问，也要根据自身的个性特点，采用不同的提问策略，不断通过有效的课堂提问，加强教与学的和谐互动，激发学生的思维，才能真正使学生学得轻松、愉快、高效，才能真正提高课堂教学效益。
参考文献
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[2] 皮连生. 学与教的心理学[m]. 上海：华东师范大学出版社，2004.1
[3] 郑金洲. 课堂教学的50个细节[m]. 福州：福建教育出版社，2007.12
通过教学，学习必备的物理知识与技能，发展自主学习能力，养成良好的物理思维习惯，达到学生能力增强的目的。学生能独立完成教材上的习题，这里给大家分享一些关于2021新学期高中物理教师工作计划，供大家参考。
新学期高中物理教师工作计划1物理教研工作的总体要求是：把基础教育课程师资培训作为当前和今后一个时期教师继续教育的一项重要任务，切实做好高中物理教师培训工作，并为高中课程改革和教师培训做好准备。逐步实施常州市中学物理学科发展规划。学习教育教学理论，抓课题的研究，抓教学常规的实施，抓青年教师的培养。
本学期的重点工作是：搞好基础教育课程师资培训，转变教育观念，改革课堂教学，改变学习方式。常州市中学物理学科发展规划的启动和实施。搞好学科教学基地建设。教学常规实施情况的调研和有关经验的推广，"多媒体辅助物理课堂教学的研究"的研究，"普通高中物理课程改革的研究与实验"的研究及资料总结，高中新课程标准、新教材的培训学习和高中新课程标准、新教材的培训学习。青年教师的培养工作，为《课程与教学》、《教改动态》等报刊杂志积极组稿。加强中考和高考复习指导工作，特别是适应高考改革和学生创新精神、实践能力、学习能力的培养。
一、进一步深化教学改革，继续进行课题研究
1、组织进行"多媒体辅助物理课堂教学研究"的课题研究。
2、结合高中新教材的使用对"普通高中物理课程改革的研究与实验"课题研究的有关资料进行总结。
二、做好培训工作，提高课堂教学效率
1、组织学习《基础教育课程改革纲要》，确定现代教育理念，增强实施课程改革的自觉性和责任感。
2、组织学习物理学科课程标准，充分了解学科改革的突破点，逐步掌握实施新课程标准的有效教学方法，并结合课堂教学组织观摩研究课。
3、优化课堂教学,引导学生高度参与学习过程，学会学习并主动学习，充分挖掘物理教学过程中的教育功能，积极推进素质教育。
4、进一步推广和加强多媒体电教手段在物理课堂教学中的辅助作用，提高课堂教学效率。
5、组织高中新课程标准、新教材的培训和学习，组织教材分析和教学研究，领会新教材的结构体系，落实物理实践活动和物理科普讲座，发展学生对于科学技术的兴趣和爱好，扩大学生的知识面。
6、组织高中新大纲、新教材的培训和学习，组织教材分析和教学研究，把握大纲的指导思想和教材的结构特点，重视物理在自然现象、社会生活、生产技术和近代科技中的应用，重视学生学习能力、创新精神和实践能力的培养。
7、学习和宣传高中新课程标准，为高中新课程标准的实施和教育改革的深化做好积极的准备。
8、组织高中物理教学研究课和专题复习课，提高学生的思维能力和学习能力，提高教学质量和复习效率。
9、组织高三复习教学研究活动，探讨和研究高考改革思路及相应的教学策略，探讨和交流提高学生实践能力和学习能力的方法和经验，及时通报有关高考改革的信息和有关的资料。
三、做好青年教师培养工作
1、举办物理教育和课堂教学专题讲座，对新教师和青年教师进行培训。
2、结合课题研究组织青年物理教师研究，提高青年教师的研究水平。
3、组织青年教师研究课，提高青年教师教学技能水平。
4、组织青年教师参加学术和写作活动，为《课程与教学》、《教改动态》积极组稿，为青年教师尽快成为骨干教师和学科带头人而创造条件。
四、其他工作
1、做好20--年全国高中应用物理知识竞赛的组织和阅卷工作。
2、做好20--年全国中学生(高中)物理竞赛常州赛区的有关工作。
3、做好市20--年中学物理教学专业委员会年会论文和其他有关方面论文的征集工作。
主要工作日程
九月：
1、教研组长和市中学物理专业委员会联席会议。
2、高中和高中教研活动。
3、有关课题研究会议。
4、高中青年教师研究课。
5、高中物理新课程标准的辅导讲座。
十月：
1、高中物理专题复习课。
2、高中物理实践活动。
3、高三第一次(诊断性)四市联合测试。
4、重点中学高三复习教学经验交流。
5、普通完中高三复习教学经验交流
6、第13届全国高中应用物理知识竞赛的相关工作。
十二月：
1、有关高中学校常规调研。
2、高中青年教师研究课。
3、高三第二次(模拟性)四市联合测试。
4、高三复习经验交流。
一月：
1、全国中学生(高中)物理竞赛的组织报名工作。
2、初三复习经验交流。
3、高中物理科普讲座。
4、高中新课程标准宣传和学习。
新学期高中物理教师工作计划2一、新课程教学设计的几个重要理念
(1)创设问题情境。
(2)开展探究活动。
(3)获得成功体验。
二、新课程教学设计的一般步骤
(1)确定教学“三维”目标
(2)分析教学内容、确定重点问题
(3)分析学生状况、创设问题情境
(4)设计和选择指导学生探究的教学策略
(5)设计和选择指导学生完善知识结构的教学策略
(6)对教学设计的反思与评价
三、高中物理新课程教学设计案例
(1)确定教学“三维”目标。
a、知识目标：b、能力目标：c、德育目标：
(2)分析教学内容、确定重点问题。
(3)分析学生状况、创设问题情境。
(4)设计和选择指导学生探究的教学策略。
(5)设计和选择指导学生完善知识结构的教学策略。
(6)对教学设计的反思与评价。
课题：高一新教材第一章第五节《速度改变快慢的描述——加速度》
(一)确定教学“三维”目标。
1、知识目标：
a、理解加速度的概念，知道加速度是表示速度变化快慢的物理量，知道它的定义、公式、符号和单位。
b、知道加速度是矢量，知道加速度的方向始终跟速度的改变量的方向一致，知道加速度方向与速度方向相同或相反时，结果是速度随时间增加或减少。知道加速度跟速度改变量的区别。，结果是速度随时间增加或减少。知道加速度跟速度改变量的区别。
c、知道什么是匀变速直线运动，知道匀变速直线运动是加速度大小和方向都不变的动。
2、能力目标：
通过对速度、速度的变化量、速度的变化率三者的分析比较，提高学生的比较、分析问题的能力，培养学生逻辑思维能力。
3、德育目标：培养学生善于区分事物的能力及学生的抽象思维能力。
(二)分析教学内容、确定重点问题。
加速度是力学中的重要概念之一，它是运动学与动力学的桥梁，也是高中一年级物理课中比较难懂的概念，它比速度的概念还抽象。对加速度的概念及物理意义的理解，是本节课的重点。学生对“速度的大小与加速度的大小没有直接的关系，速度变化大，加速度不一定大”的理解有一定的困难，这是本节的难点。
(三)分析学生状况、创设问题情境。
在引入加速度的说法时，基于学生接受能力不是太强，让学生首先感受。让他们感受的第一层是运动物体有速度，第二层是运动物体速度有变化，第三层是运动物体的速度变化有快有慢。从而自然地引入“加速度”这个物理量来描述运动物体的速度变化快慢程度。
[多媒体动画]例举物体的运动：
①火车进站，②公共汽车启动，③骑自行车加速运动。
请学生观察、分析得出：物体有速度、速度在变化。
[提问]：哪个物体的速度改变要快一些呢?
[学生活动设计(分组讨论)]：如果物体的运动速度同样从零加速到5m/s，运动时间有一定的差异，让学生体会速度的变化有快慢问题。
新学期高中物理教师工作计划3一、基本情况分析：
⒈学生情况分析：学生刚刚进入高中，对于物理的学习还停留在初中的认识水平。考试题的思维量不大，能力要求也不很高，很多学生因为物理好学，从而轻视物理的学习。
⒉教材分析：我们使用的是人教版《高一物理必修一》是按照新课标的标准编写的教材，教材突出了学生的自主学习及探究式教学的教学模式，强化了学生的主体地位，这对学生的自学能力、逻辑思维能力、抽象思维能力、动手能力等都有了较高的要求。
另外，必修一的学习内容是运动学和静力学，是整个物理学的基础。这一部分的学习，有利于培养学生的分析物理情景和物理过程的能力，对学生抽象思维能力、动手能力以及自然唯物主义人生观的培养都有着举足轻重的作用。
二、教学目的及任务：
1.认真学习《高中物理教学大纲》，深刻领会大纲的基本精神，以全面实施素质教育为基本出发点，使每一个学生在高中阶段都能得到良好的发展和进步，是每一个教师的基本职责，也是搞好高中物理教学的基本前提。
2.认真钻研教材内容，深刻体会教材的编写意图，注意研究学生的思维特点、学习方法以及兴趣爱好等因素。
要依据教材和学生的实际情况深入研究和科学选择教学方法。特别注意在高一学习阶段培养学生良好的学习习惯和思维习惯，切忌要求过高、死记硬背物理概念和物理规律。提高学生的基本素质和基本能力。要逐步地纠正学生在初中物理学习中的不良学习习惯和思维方法。
3.对高一学生来讲，物理课程无论从知识内容还是从研究方法方面相对于初中的学习要求都有明显的提高，因而在学习时会有一定的难度。
学生要经过一个从初中阶段到高中阶段转变的适应过程，作为教师要耐心地帮助学生完成这个适应过程。
首先要积极培养和保护学生学习物理的兴趣和积极性，其次要注意联系实际，为学生搭建物理思维的平台。第三，要注意知识与能力的阶段性，不要急于求成，对课堂例题和习题要精心选择，不要求全、求难、求多，要求精、求活。同时要强调掌握好基础知识、基本技能、基本方法，强调对物理概念和规律的理解和应用，这是能力培养的基础。
4.加强教研研究，提高课堂效率。
要把课堂教学的重点放在使学生科学地认识和理解物理概念和规律方面，掌握基本的科学方法，形成科学世界观。要充分利用现代教育技术手段，提高教育教学质量和效益。
⒌学习新的教育教学理念，采用探究式教学的教学模式，强化学生的参入意识，体现学生的主体地位，真正实现“我要学”。
⒍重视实验，重视实验能力培养。实验探究的过程，有利于培养学生的动手能力，能再现知识的发现过程，对学生科学的思维方法方式的培养有着不可替代的作用。
三、采取的措施：
1、摸清学生情况，便于有针对性的进行教学组织，完成教学任务。
2、抓好课堂效率。
上课力求高效，精讲精练，在有限的时间内最大化的提高学生的基本能力和基本技能，提高学生成绩。
3、抓好课前预习及课后及时巩固。
落实每个人的作业。单元复习和测试落实到个人，完善课前检查和试卷的单独评讲。
4、做好训练，增强学生的应试能力。
5、加强实验教学，能做的实验一定要做，能分组实验要分组实验，演示实验一定要演示，要认真组织实验，培养学生的实验技能和动手能力。
新学期高中物理教师工作计划4一、指导思想
参照课程标准.依据考试说明、借鉴近三年高考试卷、借鉴往届复习迎考的成功经验、依托《三维设计》复习用书，回归课本，科学安排、扎实推进、高效做好高三物理高考总复习工作。通过物理总复习，引导学生深入理解物理概念、规律，磨练提高应用知识分析问题和解决问题的能力。梳理构建知识结构、积累经验，体会归纳题型—方法。提升物理学科素养和高考应试能力。
二、复习进度、阶段要求与方法
(一)第一轮：20--年8月5日—20--年1月15日(预计单科质检)
以章、节为单元进行单元复习训练，这一阶段主要针对各单元知识点及相关知识点进行分析、归纳、复习的重点在基本概念及其相互关系，基本规律及其应用。因此，在这一阶段里，要求同学们掌握基本概念，基本规律和基本解题方法与技巧。在这一阶段，渗透一些小综合，对复习过的内容进行滚动。本轮复习侧重于“双基”复习。刚进入复习时，学生对高一、高二学过的内容遗忘较多，所掌握的知识系统性差，漏洞多，个人知识掌握的程度也不一样，分析能力更为欠缺。本着夯实知识基础、形成知识网络的出发点，复习中应始终坚持循序渐进的原则，复习难度适度，撒密网，步子稳。
在以章或相关章节为单元复习时，首先要求同学们自己分析、归纳本单元知识结构网络，并在老师的指导下进一步充实、完整、使之系统化，建立知识树。其次，要对本单元的基本概念及其相互关系进行辨析，对本单元的典型问题及其分析方法进行有针对性的分析与归纳，并着重总结解题方法与技巧，然后对本章知识点进行针对性训练，但训练题不宜过多，应精选练习题，不能搞题海战术，最后要根据训练中和考试中出现的问题要及时加以收集并进行有针对性的分析和小结，有效提高学习的效率。
三、复习策略
(一)学习考试说明，研究高考试卷，提高复习的针对性和有效性。
近三年新课程高考试卷，把握好复习的范围、复习的深度和广度。继续学习研究市高三物理培训的内容信息、要求和建议，向上届高三取经交流，结合本届情况，备课组教师认真研讨，科学策划高三物理总复习各阶段各环节工作。深入备课，分章节对《考试说明》各个部分内容进行全面的研究，以《考试说明》的要求为教学的核心，以高考试题为范例，使教学更加接近高考要求，提高复习的针对性和有效性。
(二)重视复习的渐进性
第一轮复习切忌一步到位，要螺旋式上升，循序渐进，这才符合认识规律。围绕复习内容，我们可以从理解概念入手，解剖典型例题找感觉，由浅入深，由简单到复杂，递进式进行，这样基础才能夯得更实。要做到渐进性，就得认真选题，由易到难的排列进行训练，可以先看(例题)后做(习题)再探究，不断强化提高。要做到渐进性，采取先个别后整体的策略，即先单元后专题再模拟的复习模式。
(三)突出主干，夯实核心知识。
复习备考既要全面、系统、完整地复习所有必考的知识点，更要突出主干，夯实核心知识。落实对主要物理现象、过程的认识，对物理基本概念的理解，对重要物理定律的掌握和应用。不能平均使用力量，要处理好轻重缓急关系、把力用在刀刃上。
(四)复习基础知识与训练学科能力并重。
通过复习理解基本概念、基本规律，并进一步梳理形成知识体系。在这些概率、规律的应用中加深对他们的理解，训练自己的分析问题和解决问题的能力，体会归纳问题类型及解题方法，形成方法能力认知结构。但要注意，只有在打好知识基础的前提下，才能逐步提高自己的分析问题和解决问题的能力，如果忽视基础知识，专门做难题、怪题，是达不到培养能力的目的的。
在复习过程加强以下几个方面的能力培养：
1、加强信息问题的训练，提高阅读能力、理解能力和分析问题的能力。
2、加强科技应用问题的训练，训练审题分析、物理建模、运用物理知识解决实际问题的能力。
3、加强实验技能训练，提高实验能力。
(五)做好导优辅差，分类推进工作。
分类推进，可把班级学生分成三个梯队，本一梯队(中上生)、本二梯队(中下等生)、本三梯队(少数落后生)，根据他们的学习情况分层布置作业，跟踪落实，抓实效。让他们学习有目标、学习有收获、有信心、有干劲。
(六)关注非智力因素，优化学习状态。
激发学生学习物理的兴趣，挖掘学生的潜能。调动学生课前自主学习、课堂积极参与，课后落实过关。多和学生沟通，及时进行反馈，让学生学得开心，学有所成。对学习有困难的学生要及时关心，帮助他们及时树立信心，在复习中保持最佳的状态。
新学期高中物理教师工作计划5在实行素质教育及新课改的形式下，对高中物理的课堂教学提出了新的要求，我校根据新形势实行的高效课堂工程已在影响着每一位教师，针对个人的教学实际，结合远程教育的收获，浅谈一下个人对高中物理教学的改进措施。
1、教育观念要改变。
应该清楚地了解到知识是学不完、教不完的，所以教师在内容、习题的选择上要有所舍，才能使学生有所得。因为“教是为了达到用不着教”，教师既要教学生学会，更要教学生会学。新课改要求充分发挥学生的主动性，在具体的教学中对这一理念的实施要完全放开，要做到对学生进行完全的解放，总是让学生按我们的思路去理解课本，这种老套路很多时候成为学生思维上的枷锁。新课程的高中物理学习的成功关键在于改变学习方式，培养正确的学习观。这样要求同学们要从“学会”物理到“会学”物理。当今的时代是个知识膨胀的时代，复杂的学科知识单靠个人的单兵作战已远远不能解决问题，新课程要求从“独立学习”转为“合作学习”，它可以使学习物理的效率有更多提高。课程改革提出要向同学提供品德形成和人格发展、潜能开发和认知发展、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践等五大方面的经历的要求，对高中物理的学习来讲，要切实改变机械训练、题海战术、死记硬背的高负低效的学习方式，从一切为着分数的“被动学习”转变为全面提升自己的“主动学习”。此外，同学们还要学会“量体裁衣”，选择好有利自己发展的.物理课程内容、物理课程深度学习，从习惯于“全面学习”到学会“选择学习”，使每一个人有全面的、均衡的并且富有个性的发展。
2、增强教学过程中的科学性
新大纲要求学生在学习物理知识上要有科学态度、科学作风、科学思维、科学方法。因此，我们在教学中首先应把“科学”放在第一位，更新教学思想，改革教学方法，以便正确引导学生学习物理知识，激发学生学习物理的兴趣。只有这样学生才会巧学、会学，改变蛮干、钻牛角的学法。改变死记硬背物理概念、规律、死搬硬套物理定理，公式的学法。
3、适当降低教学梯度，循序渐进稳步深入
初中生进入高中后，会感高中物理学起会很吃力，为了能使学生在这一转变过程中平稳过渡，以避免对高中物理产生危惧和厌烦的心理，我们在教学过程中，适当地降低了学生学习台阶的梯度，并把高中物理和初中物理进行对比教学，在学生对高中物理有了一定的认识后，再逐步地提高难度。
4、灵活运用教材
新教材与旧教材的一个明显的不同就是物理的知识体系不再象旧教材那样严谨，有些知识显得有点零乱。为此我们在教学过程中灵活运用教材，适当补充一些内容，在讲完某一单元后，再以“专题讲座”的形式对某一方面的知识专门重点地讲解，通过专题的开设，使学生在头脑中建立起重点知识的关联网络，达到对重点知识和规律的熟练运用，以及掌握重点知识的解题方法和技巧。
5、有意识地尝试探究式教学
新课标中的一个亮点就是探究式教学和探究式学习，但是这种教学和学习模式并没有现成的东西供我们使用，我们只有在教学过程中努力地、有意识地去尝试、去摸索。我们在教学中通过参照其它版本的教材，尽可能地所教材中的知识以问题的形式展现给学生，让学生在解决这些问题的过程中掌握知识。要坚持在课堂上创造探究学习的物理课堂氛围，多提一些开放性的问题，引导学生推理、讨论，切实改变机械训练、题海战术、死记硬背的高负低效的学习方式，从一切为着分数的“被动学习”转变为全面提升自己的“主动学习”。
计算机网络是网络工程的专业核心课程，其主要教学目的是使学生具备完整的计算机网络体系思想，对网络协议和网络设备的工作原理有深刻的理解，具备设计与实现网络应用程序的能力。该课程传统的教学模式是以教师为主，学生为辅，存在的问题是重理论讲解，轻实际操作，理论脱离实际，产学脱节，学生对所学概念难以理解，常常是死记硬背，学习积极性、主动性低，独立思考和创新能力受到限制，导致网络工程专业学生的培养质量难以满足用人企业的要求，迫切需要进行教学模式的改革。
最近10年间，翻转课堂（flippedclassroom)理念在北美被越来越多的学校接受，并逐渐发展成为教育教学改革的一波新浪潮。不同于传统"课堂传授+课后内化"的教学模式，翻转课堂是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型教学模式，简而言之即"课前传授+课上内化"。翻转课堂的理念最早在2007年由美国科罗拉多州的两位化学教师提出并应用于教学，取得了令人满意的教学效果，随后世界各地的许多教师也开始将这种模式用于小学、初中、高中和大学教育。翻转课堂应用于大学教育的研究涉及经济学、数学、计算机等不同学科，主要议题集中在翻转课堂与传统课堂的对比研究、翻转课堂的教学设计与实施策略等方面。迈阿密大学的Lage和Platt在微观经济学课程中实施了翻转课堂实验，他们实施翻转课堂的办法是要求课前学生阅读练习册的特定部分、课程录音或有声的PPT课件，随后由教师在课堂上提供一个有针对性的、不超过10分钟的迷你讲座，剩余的课堂时间学生用于完成作业、实验或协作研究，这样的教学方式满足了学生多样化的学习风格，使学生和教师之间的交互增多，还提高了学生的沟通技能。
国内学者对翻转课堂理论和实践也展开了研究：文献基于国内外具有代表性的翻转课堂教学设计模型，将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想、本杰明布鲁姆的认知领域教学目标分类理论进行深度融合，构建出一个太极环式的翻转课堂模型，根据模型的组成和流程给出翻转课堂实施的关键要点；文献分析软件开发类课程实施翻转课堂的可行性，探讨软件开发类课程翻转课堂教学模型及其构成要素，为软件工程与计算机相关专业进行教学改革提供理论参考；文献对大学信息技术公共课翻转课堂教学进行实证研究，认为课堂讨论对知识内化有帮助，对于大学信息技术公开课具有潜在优势；文献针对艺术院校大学计算机基础课程存在的学生人数众多、基础不平衡、学习兴趣有明显差别等问题，提出一套将翻转课堂模式应用于教学的新思路，概括而言是使教学内容视频化、模块化、开放化，教学安排虚拟化和现实化并重，考核方式多样化，实现计算机基础教育在艺术院校学生身上的因材施教。目前，针对计算机网络课程应用翻转课堂模式的研究与应用成果较少。
2计算机网络翻转课堂教学模型
翻转课堂要想取得卓有成效的教学效果，首先要提供具有实践指导性的教学模型，整合学习过程中的各种教学资源，为学习者课前的自主学习和课上的协作学习提供服务。计算机网络课程的特点之一是理论知识点繁多，适合用短小精悍的视频一一呈现，但仅仅是抽象的理论讲解不能满足课程应用实践的要求，在课堂上需要将这些理论知识点具体化。由于高校的网络实验室基础设施建设水平不一，有条件的可以搭建真实的网络环境，条件不足的适合采用仿真软件模拟真实网络环境，以抓包和协议分析为辅助手段，在真实或仿真的网络环境中围绕理论知识点设置讨论议题，令抽象报文和协议中的具体化思想贯穿于整个课程教学的始终。
2.1课前教学活动
从教师的活动看，教师首先根据该次课的教学目标，整理出重要知识点和相应的测试题目，将理论知识点制成"微视频"上传至网络教学平台，一般情况下学生注意力高度集中的时间不超过10分钟，因此每个知识点对应的"微视频"控制在10分钟左右；其次，教师根据知识点的掌握要求设计课堂教学活动，如挑选典型的网络场景，有针对性地设置讨论问题，综合利用任务驱动、问题导向、分组讨论等教学方法；最后，教师在网络平台与学生进行交流，一方面得到学生对"微视频"的反馈，以便今后改进，另一方面对学生的疑问进行在线解答。
从学生的活动看，学生首先登录网络教学平台观看"微视频"并完成教师布置的测试题，在这个过程中，学生可以按照自己的方式学习，基础好的学生可以加快学习速度，基础差的学生可以放慢进度，学生也可以先看测试题，带着问题观看视频并在其中寻找答案。学生在观看视频和做测试题的过程中可能产生疑问，学生可以自主查找资料，增强自学能力，也可以在网络平台与教师进行交流，一方面对"微视频"的内容提出意见和建议，另一方面对自己不能理解的问题向教师或其他学生求助，学生之间也可以分享自己的学习经验。
2.2课中教学活动
教师首先针对学生课前提出的问题答疑解惑或者根据学生课前的反馈情况，花5〜10分钟有针对性地讲解相关知识点；然后，按照预先设计的课堂活动，简单介绍课时目标和任务，引出该次课创设的网络场景，详细说明网络配置情况；接下来，按照难易程度或知识点顺序抛出若干讨论问题。学生由3〜5人组成一个讨论小组，每组推选一名组长，讨论组长负责协调组员参与问题讨论和发言，需积极调动起每位组员参与问题讨论的积极性。教师在学生讨论过程中可随机旁听某组的讨论情况，适当给出意见和建议。在组内讨论过程中，学生相互交流对问题的认识和想法，以辩论或相互补充的方式达到组内共识。教师给学生3〜5分钟的小组讨论时间后，请小组代表总结发言，其他组的成员可与其辩论或补充，教师在此过程中可适当发问，引导学生思考更深层次的问题。对于学生存在的共性问题，教师可以统一示范，集体解决。这样，学生在"思考一研讨一陈述一提问一点拨一再思考"的过程中不断提升。课堂经过翻转以后，师生之间的互动和个性化接触时间大大增多，教师不再是高高在上的圣人，学生也不再是唯命是从的信徒，课堂成为学生进行讨论交流和解决问题的场所，学生在不断思考和讨论的活跃气氛中学习理论，最大限度地完成了知识内化。
3计算机网络翻转课堂教学案例
为了具体说明翻转课堂模式如何应用到计算机网络教学过程中，笔者给出一个教学案例，其教学内容为ARP协议的分析，并围绕知识点整理与视频准备和课堂设计阐述教学思路。
3.1知识点整理与视频准备
APR协议的主要知识点包括：①IP地址与硬件地址的关系；②同网和跨网环境下ARP的工作机理；③ARP欺骗。相应地，教师准备了3段"微视频"，对3个知识点进行讲解并布置测试题目：①说明IP地址与硬件地址的区别，为什么要使用这两种不同的地址；②同一个ARP报文能跨不同网段工作吗；③为什么APR高速缓存每存入一个项目就要设置10~20分钟的超时计时器，这个时间设得太大或太小会出现什么问题；④解决ARP欺骗有什么办法。学生在课前观看视频后，通过查找相关资料，完成这些测试题，然后可以就这些问题在网络教学平台上展开讨论，分享自己的学习成果。
3.2课堂设计
在课堂上，教师首先针对测试题进行答疑解惑，根据学生课前测试的反馈情况，花5〜10分钟有针对性地讲解相关知识点。为了检验学生的自学成果和帮助学生理解协议中的抽象概念，教师可以设置典型的网络场景，通过报文截取，使学生观察到原始报文，在分析讨论中更直观地理解ARP的工作流程。学生按总数分成3〜5人不等的小组，每一个讨论小组选出一位组长，协调组员的发言。
为了测验学生对ARP欺骗的理解情况，教师通过arp-a查看主机A当前的ARP高速缓存，要求学生讨论如果用arp-s命令将网关对应的MAC地址篡改，主机A能否与主机D连通，讨论ARP欺骗在局域网中的危害和避免ARP欺骗的方法。
在上述过程中，教师在每次提问后给学生3〜5分钟时间进行分组讨论，教师随机旁听某一组的讨论情况，适当给出意见和建议，然后请一些组员代表发言，其他组员可以反对或补充，
教师给予适当点评。当多个学生的回答和补充相对完整后，教师对知识脉络进行梳理、归纳、总结并对学生的学习成果做出评价，鼓励其再接再厉。
4计算机网络翻转课堂教学评价机制
计算机网络课程实施翻转课堂的教学模式对教师和学生来说都是一个全新的挑战。从教师角度来看，一方面，制作"微视频"和课堂设计等工作大大增加了前期准备的工作量，另一方面，开放式课堂对教师的组织掌控能力提出了较高要求。因此，对教师的评价机制应既重视视频教学效果、教学资源开发等前期工作，又注重课堂活动组织、学生监控管理等过程，同时兼顾学评教的结果，形成综合、全面的评价机制。从学生角度来看，翻转课堂所体现的自学能力、思考和表达能力的重要性，更是网络工程专业要求的题中之意，也是大学教育应该赋予学生的基本能力。为了激励学生更积极、主动地学习和参与课堂和网络教学平台的讨论，教师必须建立多角度的成绩评价机制，合理提高平时成绩的比重，在平时成绩上应综合考虑学生在课堂讨论和网络平台参与讨论的积极程度、回答问题的质量、组织和表达能力、团队协作能力等多项指标，而这些指标如何量化、评价机制如何程序化还有待进一步研究。
5结语
关键词：显性知识；高级知识；隐性知识；思维能力培养
文章编号：1005－6629(2007）06－0001－05中图分类号：G633.8 文献标识码：B
学生思维能力培养与思维品质的形成不同于显性知识的形成过程，思维能力是在思考过程中发展和提高的，而思考过程是别人所代替不了的。因此，在化学教学中，教师必须强调学生学习的主动性，发挥学生的主体作用，从而达到培养思维能力的目的。
化学学习中学生思维能力的培养策略设想兼实施如下：
1创设问题情境是引发思维的源泉
古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。“问题”是开启思维和发展思维的源泉，” 一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题。以发展学生的思维能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，新课程改革的一个重要特点就是学生学习方式的改变，要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，以此来激发学生的学习兴趣和学习动机。创设丰富的问题情境是帮助实现这一目标的一种有效的教学手段。（创设问题情境有多种途径：如利用化学史料创设问题情境，从化学实验入手创设问题情境，结合生活、生产和当前科学技术发展中的实际问题创设问题情境等。）
以下讲述从化学实验入手创设问题情境的一个教学案例。化学是一门以实验为基础的自然科学，通过实验创设问题情境可以模拟或再现知识的形成过程，使学生加深对知识的理解。
在有关SO2的漂白性质探究式教学时，设计了以下几个探究性问题，要求学生通过实验来解决。
问题一：二氧化硫与次氯酸、过氧化钠的漂白原理相同吗？若不同，有何区别？
设计实验1：
a.将SO2气体通入品红溶液中，再加热。
现象：品红溶液先褪色，加热后恢复原来的红色。
b.将Cl2气体通入品红溶液中，再加热。
现象：品红溶液先褪色，加热后无变化，溶液仍为无色。
结论1：次氯酸、过氧化钠的漂白作用是一种氧化性漂白，是永久性的、不可逆；而二氧化硫则是与有机色素结合成不稳定的无色化合物，加热后又会分解。
问题二：二氧化硫和氯气都能使含有酚酞的氢氧化钠溶液褪色，其反应原理相同吗？
分析：含有酚酞的氢氧化钠溶液褪色的原因有两种可能：①.溶液中的H+中和OH-使溶液褪(酚酞等指示剂在酸碱中和反应中是一个可逆的过程）；②.试剂的漂白性在起作用。
设计实验2：
a.在含酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴加入盐酸至过量，再反滴加氢氧化钠溶液(对比实验）。现象：溶液先褪色后又显红色。
b.在含有酚酞的氢氧化钠溶液中通入SO2至过量，再反滴加氢氧化钠溶液。
现象：溶液先褪色后又显红色。
c.在含有酚酞的氢氧化钠溶液中通入Cl2至过量，再反滴加氢氧化钠溶液。
现象：溶液变为无色。
结论2：二氧化硫和氯气都能使含有酚酞的氢氧化钠溶液褪色，但反应原理不同，前者是其酸性在起作用，后者是氯气溶于水后形成的次氯酸的漂白性在起主要作用。
问题三：二氧化硫和氯气均可以用于漂白，若将它们混合使用效果如何?
SO2+Cl2+2H2O=H2SO4+2HCl漂白效果减弱甚至消失。
现在市场上经常有不法厂家用工业级连二亚硫酸钠产生的SO2对食品进行漂白，如银耳、桂圆等，请问使用什么方法可以方便、快捷地加以鉴别。将食品置于阳光下晾晒几日，看其颜色是否发生变化。
通过实验我们将二氧化硫和氯气的漂白性进行了对比，揭示了二者原理上的差异，加深了对新旧知识的理解，同时又培养了学生进行科学类比推理，合理发散的方法性思维能力。
又例如：在讲硝酸的氧化性时，可提出：酸能跟多种金属反应放出氢气，但是为什么在制备氢气和硫化氢时，却要用盐酸或稀硫酸，而不能应用稀硝酸？在讲述一氧化氮和二氧化氮的性质时，可利用其性质的对比和分析，从而提出除去杂质二氧化氮的方法。在进行硫化氢还原性教学时，启发学生思考：1. 硫化氢是酸性物质，为什么不用浓硫酸干燥？2. 硫化氢和浓硫酸会发生什么类型的反应？3. 硫化氢在反应中作氧化剂还是还原剂？通过设置问题情境，把学生探索的热情激发出来。
2 激发学生的质疑技能是思维的重要环节
心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱贝德福特所说：“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习。”作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。是培养思维能力的一个重要环节。
首先，应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择和恰当的设疑。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。例如，“摩尔”一节的教学重点之一是“物质的量”这一概念，教师可以在讲授了物质的量这一概念后提出如下问题让学生思考：物质的量和物质的质量的区别和联系是什么？ 激发学生的思维能力。
其次，教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。例如在讲授硝酸的实验室制法时，可以让学生思考可否用硝酸钠和浓硫酸共热的方法制硝酸，这不仅可以加深学生对硝酸制法和性质的理解，同时也复习了浓硫酸的性质。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的思维方式给于解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。
再是，教师激发学生质疑，激活学生的思维，从而提高教学效率。高二化学书设计在试管中进行FeSO4溶液和NaOH溶液反应的演示实验，如果按教材上的装置和方法去做实验，实验现象不明显，实验效果不理想。因为Fe(OH）2很易被空气氧化，为此在学生学习了高三教材电解饱和食盐水的原理以后，特意向学生提出用电解的原理来制取Fe(OH）2的课题，以激发学生的创造激情,让学生提出自己的设计方案，通过方案的提出同学之间相互探讨，相互质疑，老师在旁加以指导，提出要注意的问题。在讨论中，学生的思维得到了启发，激发，能不断闪现灵感的火花。经过师生的讨论，评出最佳方案(用铁作阳极，石墨作阴极，电解饱和食盐水，并在饱和食盐水中加入一定量的苯）。
教学中还应注意以下几个方面：
(1)教学中不要把一切问题都讲出来，让学生有问题可提。
(2)发现和提出问题要有个过程，切不可心急，欲速则不达。
(3)因势利导，逐步克服为提问题而提问题的倾向，使提问更有价值。
3 设计探索实验，培养创新思维
化学是一门实验科学，特别是在中学教育阶段，化学实验对于学生掌握知识、形成能力具有特别重要的意义。设计性或探究性实验不仅要求学生掌握一定的化学知识和实验技能，还要求他们灵活地、创造性地综合运用这些知识和技能。
如学习原电池知识后，可布置一个课外作业：利用生活中的某些物品自制简易原电池。又如学习乙炔的实验室制法时，可以要求学生根据乙炔的反应原理、反应条件和特点，自己设计一套制取乙炔的实验装置，这套装置可以参考教材的设计，但不能与教材完全相同。学生完成后，再组织学生一起分析、讨论、比较设计方案的可行性和优缺点等。对好的方案特别是有创新的方案，进行表扬和奖励。鼓励学生创新，调动学生的创新积极性和主动性。
爱因斯坦讲过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉”。想象能力对于学生形成创新能力具有积极的作用。
例如，在《卤素》一章中，可以给学生一个探索性的题目：“用实验探究氯水的主要成分”。在确定此项实验设计的过程中，可以给学生这样的科学的探究模式：问题提出―假设―设计实验验证―结论。
首先，预测物质与水发生的是“溶解”还是“反应”，或是二者兼有，从而鉴定反应后的体系中是否还有反应物的微粒以及存在着什么生成物的微粒；氯气分子可以离解成2个Cl原子，水中含少量H+和OH-,他们之间重新组合，生成新的物质，H原子Cl原子组合生成HCl分子，溶于水形成盐酸。OH-和Cl原子组合生成HOCl,习惯写成HClO,叫次氯酸。因此我们推测，生成的物质是盐酸和次氯酸。
其次，再推测物质与水反应的原理及反应后可能得到的产物；设计实验进行验证。
实验设计1：证实盐酸的存在(设计实验证实H+和Cl-的存在）
实验设计2：证实HClO的存在：
方法1：将干燥的氯气与干燥布条接触。
方法2：将水与红纸接触。
方法3：将红纸与盐酸接触。
方法4：将红纸湿润接触氯气。观察是否褪色。
学生在思考了上面的问题之后就很容易设计出鉴定的实验方案来。再比如，在学习到氮的氧化物――二氧化氮的性质和制取时，要求学生设计有关二氧化氮的制取和性质的实验方案。这时可引导学生思考下列问题后再进行设计：
(1）实验室用什么试剂制取NO2气体，反应的条件是什么?(即实验原理是什么?）
(2）根据实验原理应该采用什么样的气体发生装置、收集装置、性质实验装置和尾气处理装置?(即为了达到实验的目的，应当选用何种仪器、设备?）
(3）达到这一实验目的，应当经过哪些操作步骤?这些步骤先后顺序如何确定?为什么要经过这些步骤?为什么要安排这种顺序?省略或调整某些步骤会有什么影响?(即实验操作中应采用何种组合、连接方式？应该有哪些注意事项？实施某个实验步骤时应注意做什么或不能做什么？原因何在?实验过程可能会出现什么不安全的事故?应该如何防范？万一出现事故应如何处置？依据何在?学生根据这些问题设计出具体的实验方案，经过教师审查，然后让学生去实践，并相互交流，比较各自设计思路的利与弊，再逐一改进。
培养想象能力，要学会联想。讲到CH4气体燃烧的焰色时，要联想到H2、CO气体燃烧的火焰也是淡蓝色；讲到CH4气体的实验室制取时，联想到用这套装置还可以制O2，NH3气体；讲到硬水的软化时，想到水壶为什么易起水垢；讲到浓硫酸的强腐蚀性时，想到皮肤沾了浓硫酸时，应该怎么处理。
4采用多种形式训练思维能力
思维方法是人们进行科学研究的手段，是使思维运动通向客观真理的途径和桥梁。科学史上大量的事实证明，没有正确的思维往往就没有科学上的新发现。没有分类法和归纳法，就没有门捷列夫的元素周期表；没有理想实验方法和演绎法就没有爱因斯坦的相对论；没有模型方法就没有原子世界微观结构的发现，没有类比和模拟法，就没有维纳的控制论。
4.1思维方法的训练
(1)分析、比较思维的训练
在教学过程中新知识，新概念不断的引现，这些知识和要领之间既有联系又有区别。比如：量筒、移液管、滴定管、容量瓶，都是容量仪器，都能量出一定体积的液体，所以学生使用时容易混淆。只有引导他们从容量范围，刻度规格以及形状对精确度的影响等方面进行比较，找出各自的特点，学生才能真正理解每一种仪器的用途，才知道在什么情况下，用哪一种仪器。
教师应经常将易混淆的概念有意识地提出来让学生展开思索，进行比较，注意抓住某些模糊或有错误的认识，使学生掌握概念的精髓，这样才能使学到的知识正确可靠，而且思路正确，并提高他们的分析比较能力。
(2)抽象、概括思维的训练
信息的输入诱发了思维，引起了质疑，从而产生了问题，提出问题总是希望解决问题，实际上是寻找解决所需要的信息。对一个问题的解决有时需要几分钟，有时需要相当长的时间，几十年甚至几个世纪。从教学的实际出发，学生的认识过程大部分属于前者，课堂教育更是如此。在很短的时间内要完成对若干对象的认识过程，因此教师要引导学生积极主动地思维，认真探讨点拨的最佳时机，选择最优的知识媒体或信息。例如在讨论胶体的稳定性时教师提出为什么制得的胶体没有沉淀呢？在学生看书讨论的基础上，播放Fe(OH）3胶体的电教录像,学生仅用五分钟就看到了Fe(OH）3的制备、净化和电泳的全过程，使学生很快得出胶体之所以稳定，一是带电胶粒的相互排斥，二是布朗运动的扩散作用。这一认识结果的完成，实际上是对客观对象的本质的规律性的反映。是对所见事实抽象、概括的结果。
(3)推理能力的训练
推理是根据一个或几个已知的判断，推导出一个新的判断的思维形式。它可分为归纳推理和演绎推理。归纳推理是从特殊到一般，即从个别的特殊事实推出一般结论的推理。例如：在讲到导体时，从铜、铁、铝、金、银等金属导电，推出一切金属都导电，这就是归纳推理。演绎推理则是从一般到特殊，即从一般原理到个别特殊事例的推理。如以“碱金属元素都具有较强的金属活动性”和“钠是碱金属元素”这两个判断推出“钠具有较强的金属活动性”的结论，在学习元素及化合物时，在学习了某一族元素的代表元素后经常可推理出同族其它元素的主要化学性质。就是演绎推理。在化学教学中经常要要求学生对所学知识进行归纳总结，演绎推理，提高学生的推理能力。
4.2学生立体思维训练
立体思维是在基本思维方式的基础上，以智慧为轴心，为学生的思维活动打开一个又一个的空间。变点的线的思维为立体思维，变静态思维为动态思维。培养多系统、多方位、多功能、多角度、多途径的高效率的思维方式。
(1)整体思维
整体思维就是思维的广阔性、高度性和整体性。站得高，看得远，既有广阔的视野又有把握全局的能力。
(2)动态思维
运用上式的动态平衡规律，组织讨论下列问题：
①氨水中存在哪些微粒？氨水跟液氨有何区别？
②氨水应如何保存？为什么？
③如何鉴别某一气体是否为氨气？
④为什么可以在浓氨水中加入固体烧碱制氨气？
⑤夏天打开浓氨水瓶子时应注意什么？
通过讨论，增强了氨的性质跟组成、制备、贮存、检验的联系，活跃了思维，变静态为动态，同时也将知识系统化，网络化，提高学生分析问题和解决问题的思维能力。
(3)逆向思维
英国化学家戴维发现了七种元素，这在元素的发现史上是罕见的。那么他成功的秘诀是什么呢？就在于他运用了逆向思维。当1890年意大利科学家伏特，发现了伏特电池，第一次将化学能变成了电能。化学家戴维则思其反，进行了电化学研究，用电解法制取物质。1907年，他选用电解熔融的苏打和苛性钠制得了钠。同年用电解硼酸制出硼。1908年用电解法制备的汞齐加热制得钙、锶、钡、镁等碱土金属。
教师在教学中对学生进行逆向思维训练，从事物的相反功能去探索、质疑，不仅加深了知识理解，提高思维的灵活性、变通性，也有利于打破传统思维的束缚，甚至会发现个令人惊奇的新天地。
(4)发散性思维和收敛性思维。
发散性思维是沿着不同的方向，不同的角度思考问题，从多方面寻找解决问题的答案的思维形式。收敛性思维是以集中思维为特点的逻辑思维，具有同一性，程序性、比较性三个特点。
在化学教学过程中，我们要把发散性思维和收敛性思维辨证地统一起来。运用发散性思维，从一个目标出发，启发引导学生在已有知识的基础上，利用全部信息，进行放射性，多方位发散，多方位论证，多因素分析。例如，化学计算的一题多解，基础理论教学中，对一个问题，一个论点，从多角度、多方位、多途径加以论证，无机物和有机物的分离和物质的鉴定，多种鉴别方法的设计等训练，都有利于培养学生的发散思维，爆发出创造思维的火花。发散性思维若没有收敛性思维作补充，容易发散无边，变成幻想空想瞎想。因此，当学生的思维发散到一定程度，就要适当收敛。例如，学生对同一实验进行多种方案设计后，教师要启发、引导学生对众多的方案进行比较和可行性检验，从而寻求较好的方案。从而优化学生的思维品质。
例如：在高三化学实验教学中测定NaCl中Na2CO3杂质的含量，要求学生从重量法，气体体积测定法，滴定法等角度去思考，进行方案设计，经过讨论比较，从中选择较优，可行性较强的方案。所以，培养学生的发散性思维和收敛性思维以及二者的辩证统一，是提高中学化学教学质量的重要途径，是培养创造性思维能力和创造型人才的重要前提。
通过几年的教学实践，认识到在教学过程中不仅要注重教学内容的传授，更要注重学生思维能力的训练，只有这样，才能将学生培养成一个具有独立思考能力和自我学习能力的人。
参考资料：
[1]宗水珍，徐肖邢.化学课堂教学中激发学生积极思维的初探[J].苏州大学学报(自然科学版），1999.2.
[2]王晓峰. 课堂提问的设计与思维能力的培养. 教育 省略/.
关键词：俄罗斯；国家课程标准
俄罗斯的课程改革也是世界课程改革的一部分，俄罗斯课程的国家标准也有对世界课程改革趋势的反映。俄罗斯国家课程标准对基础教育大纲内容的最低限度、受教育负担的最高限度以及对毕业生水平要求等方面的限定，都是俄罗斯追求育空间和教育现代化理念的体现。俄罗斯《普通教育国家教育标准法》（草案）明确指出，国家教育标准领域的俄罗斯联邦国家政策必须经常与教育领域居领先地位的国家的教育标准进行对比，以保证国家教育标准范围内普通教育基础的教育质量不低于国际水平。本文主要对当前俄罗斯的国家课程标准作一分析。
一、国家课程标准的缘起
俄罗斯学者巴罗多夫指出，当前俄罗斯的教育（课程）改革是最复杂的，它与这以前所有的俄罗斯教育改革以及东方的教育改革的本质区别是，改革情况在同一个共和国、同一个地区、同一个区域里都是非同质性的。[1]这种“非同质性”，虽然体现了俄罗斯教育改革的多样性，但也导致了实际教育活动中的无秩序性和无规则性。集中表现在三个方面。
其一，地区在法律上具有管理教育的权力，各地区为了凸显自己的这份权力以从中获取更多利益，自主开设大量的新课程，如心理、逻辑、信息和电子计算机等。而许多的新课程教师却并没有接受过专业教育或专业培训，导致教学质量下降。例如，统计、经济、法律都应该进入俄罗斯学校课程，但最重要的是“今天谁来教法律？”。其二，由于学校和教师有权依据各种教育大纲，包括他们自己的大纲去选择或编写教科书，从而出现大量没有经过严格审核的质量值得怀疑的教科书和教学资料，导致教材质量下降。俄罗斯教育发展社会委员会主席亚罗斯拉夫指出，正是它们造成了学生总负担中的20%的负担。①同时教材的编者及广大教师凭主观认识来理解“基础知识”，为了适应科学知识的发展，教材的知识量越来越大，难度越来越高。据俄罗斯教育科学院的统计表明，1998年学生语言类的学习负担比1945年增加了49%，数学类的学习负担增加了62%。[2]其三，学校大量压缩国家课程的课时，尤其是自然学科及其实践活动的课时。如1998～1999年的自然学科教学时数比1968～1969年缩减了20%，物理实验缩减了3倍，物理学的实践活动也缩减了3倍，解决物理习题或相关问题的教学时间同样缩减了许多。[3]结果，自然科学学科时数的减少和其内容容量的固定与加大相结合，更加重了学生的学习负担，损害了学生的身体健康，降低了学生的学习质量。这种教育状况使俄罗斯的教育质量受到严重的影响，确实需要国家来进行必要的规范。
1992年，《俄罗斯联邦教育法》就提出要制订国家教育标准，即国家课程标准的设想并作了相关规定。其中把国家教育标准认定是对教育水平和毕业生知识情况的客观的基本评价；同时以联邦（中央）国家权力和管理机构为代表，对俄罗斯联邦在其职权范围内制订国家教育标准，以确定基础教育大纲内容的最低限度、受教育负担的最高限度以及对毕业生水平的要求。但有关国家教育标准的制订一直没有启动，直到1994年国家又专门颁布了直接针对国家教育标准的课程法规《普通基础教育国家教育标准法》（草案）以及2001年的修订草案。在这个法律中进一步规定：“国家教育标准评定普通基础教育质量状况的数据体系，它体现社会的意志，并考虑到个人和教育系统可以达到的国家教育标准的可能性”“国家教育标准是俄罗斯联邦唯一的标准法规，它规定各教育阶段基础教育大纲必修内容的最低限度、学生最大学习负担量、对已掌握该教育大纲的毕业生的培养质量的要求。”[4]也就是说，俄罗斯将在联邦法律的水平上保障学生获取知识的标准。
两个法律都对国家教育标准作了相应的规定。结合到地方的课程权力，国家教育标准实际上要在两个“部分”的法律中体现出来：一个是由联邦中央来制订的所有地区各个学校都必须执行的国家教育标准，通称为国家教育标准的联邦法；一个是由各联邦主体来制订的各个学校都必须执行的国家教育标准，通称为国家教育标准的地区法。而这两部分各自涉及的范围比例和基本内容则由“国家教育标准”的联邦法律来规定。目前，地区法还未能提上议事日程，而《普通教育国家教育标准法》（草案）在1994年版本的基础上略作修订后，已于2001年提交杜马，至今仍未获正式通过。这里根据《普通教育国家教育标准法》（草案）（以2001年的为主）、1998年的《普通教育基础教学计划》和俄罗斯教科院1997年尼康德罗夫等领导研制的《初级普通、基础普通和中级（完全）普通教育国家教育标准联邦部分》和2002年德涅普洛夫等领导修订的《普通教育国家教育标准的联邦部分》方案，以及2001年的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》等文本来综合说明课程的国家标准问题。
而特别需要说明的是，1997年尼康德罗夫等领导研制的《初级普通、基础普通和中级（完全）普通教育国家教育标准联邦部分》和2001年德涅普洛夫等领导修订的《普通教育国家教育标准联邦部分》两个方案的区别。据俄罗斯教科院普通中等教育研究所教授斯特拉乌特解释，德涅普洛夫的方案与尼康德罗夫的方案没有根本性的变化，其最大的不同集中于对每门课程学时的缩减上。而在阅读两个文本后，我们发现两个方案还在文本呈现的形式上表现出两点不同。第一，德涅普洛夫的方案中用课程的“量性指标”代替了具体的教学计划，以此来灵活实现教学内容和教学时数的统一。而所谓“量性指标”（обьемные показатели）②是对特定教育阶段、课程类别、课程结构的比例等在教学时数上的具体规定。第二，德涅普洛夫的方案中对课程领域仅在作必修内容最低限度和毕业生培养水平的要求划分，其中必修内容最低限度的要求分为“目标”“知识”“活动方法”和“经验”项目，毕业生培养水平的要求则分为“知道和理解”“学会”“运用”三个层次。而尼康德罗夫的方案也是对每个课程领域作必修内容限度和学生知识水平要求的规定，但却比较笼统而未细分出项目和层次，不过两者的规定在价值取向和总体内容上是基本相同和相通的。由于不同领域和专业的专家参加了2001年关于《普通教育国家教育标准联邦部分》的重新研制，并且德涅普洛夫方案提交到社会予以大讨论，因此，标准便丧失了以前的稳定性和统一性；到最后已不能克服态度和观点上的差异，目前不同课程，例如，数学、文学和历史等课程的争论还在继续。国家杜马也迟迟未正式通过这个方案，只是作为过渡性的课程标准暂行试用。鉴于此，本文的分析综合参照两个文件来进行。
二、国家课程标准的规范性
（一）课程量的规范
在这里，课程量的规范主要体现于对学时数的规范。根据联邦部分、民族—地区部分和学校部分在教育教学管理中所占的份额分别是不少于75%、15%和10%的法律规定，它们所支配的周学时数分别为200、43、21，合计为264学时；三种学时数在普通初等教育（小学）和普通基础教育（初中）中的分布分别是67、22、8和133、21、13。于是，这些周学时最后分布在各个年级中的最高周课时数额（除去4周假期和考试时间）为：小学的1年级22学时、2年级25学时、3年级25学时、4年级25学时，初中的5年级31学时、6年级32学时、7年级34学时、8年级35学时、9年级35学时。［5］这些学时数含三部分课程：国家的必修课程（不变课程）、必选课程和任选课程。而2001年修订的《普通基础教育国家教育标准法》（草案）则在保留联邦部分、民族—地区部分和学校部分在教育教学管理中所占份额的基础上进一步提高了总学时数，并明确地从学时数的角度规定了不同全日制学生学习的最低限度和最高负担限度：每学年的总周数在34～37之间，5日制和6日制学校的学时数不得少于10 500和11 500个，而学习的最高限度不能超过12 900和13 900学时。[5]其中，小学1年级1年内不少于33学周，2～4年级不少于34学周（不含假期）；初中和高中1年内不少于35学周（不含假期）。[6]
对课程内容量的规范，反映了两个角度的教育内容要求：一是就学校而言，限定学校应当传授给学生的教育内容要求；二是就学生而言，限定学生必须掌握的最低限度的教育内容要求。这就说明教学过程不能只限于或集中于最低限度的、最必要的、“标准的”要求，而应当在更广泛更深刻的水平上进行，为的是让那些可以和愿意的学生能够获得更高的培养水平，而且所作的要求应当使教学过程的所有参加者都能恰当地理解，包括教师、学生、学校和管理机关行政人员、父母、社会。学校所保证的教育基本内容与对学生最低限度要求掌握的材料相比，要更广更深，以保证教与学活动中的可能空间，给予学生这种可能性，是学校和国家的义务，教师、大纲制订者和教科书作者都要以此为方向但同时又不能超过学生学习的最高负担量。
（二）课程门类设置最低限度的规范
就整体而言，普通教育的课程门类设置最低限度包括俄语和文学，外语，数学（含代数和几何），信息学，历史，社会科学（含文化学基础、政治学、法学、心理学、社会学、哲学、经济学），地理，自然科学（含物理、化学和生物），工艺学（含劳动和信息技术），体育，生命安全常识。[5]课程内容的最低限度体现了基础教学计划中的“不变部分”的国家必修课程，用以保证国家对课程的权力；而基础教学计划中的“可变部分”则用于学校选修课程（包括必选和任选）、具有分科性质的小组学习和个人学习。实际上对“不变部分”和“可变部分”课程的划分本身就是对课程设置的一种规范。
第一，初级学校课程门类设置最低限度规范。初级学校要学生打下可用知识的基础，掌握本国和世界的文化，使学生具有交往和学习劳动的能力与技能，也为以后掌握基础学校的教育大纲奠定基础。其内容针对初步形成学生个性的主要方面：认知、交际、兴趣、审美、劳动和体育，它们决定了这个年龄段的教学计划构成。因此，国家教育标准把“作为俄罗斯联邦国家语言的俄语”“艺术”“数学”“周围世界”“劳动训练”和“体育”构成初级学校的必修课程设置。尤其是划分出两门独立的课程“周围世界”和“数学”，对发展学生的认知和交往能力非常有意义。表1和表2分别是母语为俄语和非俄语的小学国家标准联邦部分教学计划。
在2001年的修订中，小学2年级开始开设每周2学时的外语课程；同时，结合周围世界课程进行电脑学习，并增加1个学时。
第二，基础学校课程门类设置最低限度规范。基础学校毕业的学生将首次面临未来发展道路的选择：或通过继续读书上大学，或通过继续读书就业。所以，在这个阶段教学有所分化，但却不是有职业区别的分科教学，仍以不损害全国学校统一的必修课程为课程的基本核心。联邦部分只涉及必要的约占75%教学时间的课程设置，以保证宪法规定的应该给每个人的最低知识限度；所有剩下的部分（比如，涉及“东正教文化”课程）都交给地区和具体学校去规划。[7]国家教育标准把学校的最低限度课程设置为：语言（母语、俄语、外国语）和文学、艺术、数学、物理学和天文学、化学、地理学和生态学（综合学习地学）、控制论和信息论（学习自控系统）、生物学、社会课程、工艺学、技术、劳动、体育。表3和表4分别是母语为俄语和非俄语的初中国家标准联邦部分教学计划。
三、国家课程标准的意义
建立统一的教育空间一直是俄罗斯独立后的教育追求，国家教育标准带来的课程规范以及由此形成的全国统一考试正体现了建立育空间的意义。教育体系和教学机构类型向多样性的转变，必然要求建立一种稳定教育体系的调节机制，教育标准就应当起到这种稳定和调节的作用。教育标准不受地区的特殊发展、各种类型学校的产生、可选择大纲的制定等等限制，而只是规范并保证基础教育的质量。学校教学大纲在培养学生水平、学习内容的广度、深度等方面的制订都可以不同于标准，但都必须保证不低于标准的水平。这就能够在国内存在不同类型的普通中等教育，它们保证学校培养毕业生的质量，可以依靠它去组织以后更高一级的教育。实施标准是解决在可能迁移条件下发生的居民人口和社会问题的重要因素，也是承认不同地区毕业证等值性的基础。由此，我们可以把俄罗斯国家教育标准的教育意义集中于以下几点。
第一，建立了联邦主体之间的育空间
这首先体现在学生可以自由地在各联邦主体之间进行“教育流通”。一方面，学生可以在某一俄罗斯联邦主体境内进行学校之间的转入，还可以在俄罗斯联邦境内进行不同联邦主体之间的学校转入，可以针对各民族—地区部分和学校部分的不同教育内容，相应地制定单独的个体学习计划。而且，《普通基础教育国家教育标准法》（草案）规定：“普通基础教育学校毕业生进入高一级学校时，该校对学生不准提出通晓国家教育标准民族—地区部分内容的要求”。这说明，通用的国家教育标准联邦部分才是衡量学生学习程度最必要和最必需的尺度。另一方面，学生可以跨地区上大学。2000～2001年的统一考试实验结果表明，中学毕业生选择大学的可能性增大了，许多不同地区的学生进入了有威望的莫斯科的大学。同时这可以适当改变曾经在俄罗斯出现的与收费教育、俄罗斯人的贫困直接关联的现象：苏联时期国家实行高等教育免费教育，大学生的一切费用，包括生活费、路费等大都由国家承担，俄罗斯其他地区的好学生都被鼓励离开家乡而进入大城市最有声望的大学学习，如莫斯科大学，过去进入莫斯科大学学习的莫斯科和莫斯科地区的居民占25%，而外地的占75%；而今天却变成外地的占26%，而莫斯科和莫斯科地区的占74%。③实行全国统一考试后，学生可以不必跑到所选择大学的所在地区去考试，从而在减轻额外费用负担时同样可以报考全国所有的好学校。不仅如此，统一考试还可以进行统计登记，帮助俄罗斯联邦中央了解各个地区教育的水平以及存在的问题、困难和逐步改进的顺序。
第二，建立了基础教育和高等教育之间的统一空间
在传统教育体制中，学校考试和大学入学考试是不相关的。而统一国家考试消除了国家教育标准及其相应的学校教育大纲与大学考试之间的差别，使中等和高等学校联系了起来。同时，它还能客观地评价每个具体学生的能力，以避免各学校多种多样的标准在大学入学上造成的不公平。学生和父母们都认为，统一考试比大学考试委员会单独进行考试要客观些，能客观地评价和控制学校教育的质量，比如，学校从来没有给学生打过“2分”，往往都是4分和5分。但统一考试试行表明，俄罗斯平均6%～8%的学生对不同课程学习的程度是“不满意”的，大多数只是3分和4分。[8]国家教育标准和统一考试使学生有了一个“知识管理中心”，使其知道要向什么样的知识标准去努力。
第三，为实现高等教育与世界教育的接轨打下了基础
俄罗斯与世界教育的接轨首先体现为与欧洲的接轨。俄罗斯教育部部长菲利波夫在2003年正式宣布准备加入欧洲的“博洛尼亚进程”计划。④该计划旨在统一全欧洲的教育方法和标准，建立一个欧洲高等教育体系，使各国互相承认大学学历，以促进人才在欧洲范围内的自由流动。截至2001年欧洲已有31个国家加入了该计划，但在2003年“博洛尼亚进程”委员会宣布要严格限制申请条件并暂停接受新成员。所以，俄罗斯要加入此计划还需要长期的努力，而实行课程标准以及在此基础上的标准化考试则是此努力的重要部分。
第四，为实现学科之间的联系提供了条件
这主要反映在加强学科间的联系并在专业教学计划中建立一体化的课程体系。《2010年前俄罗斯教育现代化构想》中指出，这种一体化的课程体系可以反映为各种时间跨度的形式，如一体化的大课、专题讲座、一体化的总结性课程、课程的一定组合等等，以使自然科学、人文科学和工程科学相互渗透和补充。[9]尽管这主要指向高等教育，但从标准所列示的课程内容，如“自然科学”“社会科学”“工艺学”等课程领域的设置看，便包含着一种对知识一体化的愿望。
① ege.ru/pressa/july2002/piter 150.html
②“обьемные показатели”一词的翻译在国内尚未统一，如北京师范大学的肖甦翻译为“规模性指标”，本文从обьемные показатели所反映的是课程学习的学时数量这一涵义出发，将其翻译为“量性指标”。
③ В.Филиппов.О концерции реформирования образования в проекте программы правительства РФ.Вестник высшей щколы.2000г.№ 11.
④ yuloo.com/cglx/lx-lxdt/2004-08/1092210802.html
参考文献：
［1］В.А.Болотов，О состоянии，тенденциях и перспек-тивах системы образования в России.http： //pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Article 1.htm
［2］丁曙.俄罗斯基础教育教材改革评介［J］.课程?教材?教法，2001：10.
［3］Концепция естественнонаучного образования，http：//ug.ru/？action=topic&toid=434
［4］Под редакцией С.Леднева，Д.Никандрова，Н.Л-азутовой：Учебные стандарты школ России（1-2）.Москва.Прометей.1998.
［5］Проект федер ального закона “о государственном стандарте общего образования”，http：//ug.ru/02.30/pol.htm
［6］Оььемные показатели для разраьотки федер ального компонента государственного образовательного стан-дарта оьщего образования，bio.1september.ru/article.php？
［7］Обьемных показателях для разработки Федерального компонента государственного образовательного ста-ндарта общего образования.biro.ufanet.ru/pokazateli.htm
