时间：2022-05-08 10:46:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇硕士专业学位论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
厌学，是学生学习心理障碍中最普遍、最具危害性的问题，这已经成为教育理论工作者和教育实践者的共识。找到厌学原因，如何帮助厌学者克服厌学情绪，寻找到切实可行的相应对策，已经成为了一个世界性的教育课题。
近几年，我国学生学习情绪不容乐观，厌学情绪有由原来高学段化向现在的低学段化蔓延的趋势，有厌学情绪学生的比例不断上升，农村学生有厌学情绪的比例不断上升。教育工作者所面临的教育教学工作更为严峻。如何认清看待我国转型过程中学生的厌学情绪，分析其成因，针对成因采取相应的矫正措施，也就成为当前教育者研究的迫切问题。
本人此次确定这个研究课题，是想凭借自己在教学一线的便利条件，针对厌学这个问题，进行更为深入的探究，通过广泛的问卷调查，了解目前学生学习情绪的情况，总结出新时期学生厌学情绪呈现出来的新趋势。探究其厌学情绪的成因，重点分析学校和教师在其不良情绪形成中的消极作用，从而提醒我们的学校、老师采取相应的措施，避免“残害”学生的现象经常出现。总结出相应的厌学情绪矫正策略，应用于实践，对教育教学实践起到积极的意义。
2、选题的依据(理论依据、技术依据、前期工作研究依据)
美国教育心理学家夫兰德森(A.N.Frandsen)的研究表明：心理健康是有效学习的基础，而各种学习的发现兴趣和自我提高则是心理健康的一种标志。而中学生厌学情绪的形成势必就会影响学习效果。长期厌学易使学生出现内向、情绪不稳定、强精神质型个性，即表现出孤独、多思、反应缓慢、难以适应外部环境，焦虑、常郁郁不乐、忧心忡忡、情绪反应强烈，性情古怪孤僻、对他人漠不关心、心肠冷酷等不良人格特征。另一方面，这些不良性格特征也是学生厌学的影响源和催化剂。根据美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)的需求层次理论寻找厌学情绪形成的原因，再根据美国心理学家韦纳归因理论对学生厌学情绪进行分析，提高学生追求成功动机的意识，寻找切中“要害”的对策。
3、与选题有关领域的国内外研究动态及发展趋势
对于学生厌学，这个世界性的教育课题，各国的教育工作者都做了大量的研究，在教育学和心理学层面也取得了一些研究成果。但还有很多不足，比如我国对中学生厌学心理的研究大多还是停留在经验理论性的层面上,实证性的研究偏少,文章的共同特点是理论分析少,多集中于教学经验的总结和主观感受。所以，在对厌学心理的定义、表现特征、影响因素、预防矫正等方面进行探讨取得了比较丰富的研究结果的同时，今后应着重加强以下几方面的研究：
(1)加强中学生厌学心理在心理学界的界定问题的研究,作出理论及实证性的深入探究。
(2)在中学生厌学心理影响因素等方面,应该加强实证性研究,以得出更有说服力和信效度较高的研究成果。
(3)中学生厌学心理的干预研究开展得还不够,建议把经验中得出的理论转化为实践性的可操作的具体干预措施,让更多的厌学学生摆脱厌学心理的困扰。
(4)采取针对性更强的研究方法,进一步作深层次的探讨,以使对厌学的界定和影响因素有更准确地把握。
(5)心理专业与教育专业的学者应共同参与研究,通过学校教学的具体情境来实施必要的心理干预,使影响厌学心理的内外部因素都能有效地改变,达到预防及改善中学生厌学心理的目的。
4、主要研究内容
一、关于学生厌学研究的现状
二、厌学问题概述
(一)厌学的涵义
(二)厌学的表现及特征
(三)厌学的类型
(四)当前学生厌学情况呈现的特点及趋势
三、厌学情绪形成的原因
(一)自身因素。
1.自我控制能力差，不能把精力与兴趣集中到学习上来，产生厌学情绪。
2.学习中，失败体验过多，学习无望，产生厌学情绪。
3.学习动机的缺失，产生厌学情绪。
4.心理负担过重,产生厌学情绪。
(二)客观因素
1、学习活动本身的特殊性
2、社会不良因素的影响
3、学校不科学不合理的教育制度的影响
(1)厌学从“厌校”开始
(2)“厌师”加重厌学
4、家庭教育偏失的影响
(1)家庭问题的增多，势必造成更多的孩子产生厌学情绪。
(2)父母不管教或不善于管教，导致学生有厌学心理。
(3)父母偏颇的理想观和价值观，使学生产生厌学情绪。
四、消除矫正厌学情绪的对策
(一)国家和全社会应营造出“学习光荣、不学习可耻”的良好氛围。
1、要在信息时代消除和预防学生的厌学情绪，国家应多重视教育工作，增加教育投资，认真落实科教兴国战略，加强正面的思想宣传工作，并进行理想教育，从大环境方面激励学生努力学好文化知识，成为现代化建设的有用人才。
2、国家有关部门应及早制定出更为科学合理的选拔制度，制定出切实可行的减轻学生负担的政策，并进行有力的督促和检查，让学生乐于走进学校，乐于走进课堂，乐于走进书本。
3、要净化社会环境，端正社会风气，特别是电影电视和音像制品宣传作品应该积极向上。
坚持树立正确科学的人生观、理想观和价值观，发挥正确的社会舆论导向作用。
(二)学校和教师要担起消除矫正学生厌学情绪的重任，“以人为本”“科学施教”。
1、学校制定的教育教学要科学合理。
(1)明确办学方针，不光是要“教学”，更是要“育人”。
(2)切实减轻学生课业负担，丰富学生在校生活。
(3)教育教学要注重实率性，摈除“靠量”“靠时”的不科学思想。
2、教师要清楚的意识到自己工作的对象是一个个鲜活的“人”。
(1)优化教学过程，增强课堂教学的吸引力。
(2)倾注教师的爱心，增强师生之间的亲和力。
(3)进行心理健康教育，增强学生心理承受能力。
(4)全方位评价学生，激励上进。
(三)父母要注重家庭教育，做好孩子的身边“老师”。
1、营造一个温馨和谐的家庭氛围，让孩子刚到家的温暖。
2、增加家庭文化气息，让孩子在书香的熏陶下作采撷知识的蜂蜜。
3、父母应以自身正确的言行为榜样，引导孩子树立正确的世界观、人生观、价值观。
(四)学生应发挥自身“内力”，抗御厌学不良情绪。
1、明确“学习”的特殊性，消除“厌倦”情绪。
2、树立大学习观，提高自己的学习兴趣。
3、养成良好的学习习惯，增加成功体验次数，减少遇挫不良体会。
4、增强遇挫能力，细心体会学习的快乐，养成健康健全的人格。
5、拟采取的研究方案(拟采用的研究方法，技术路线，实验方案等的可行性分析)
第一阶段：利用调查问卷法、访谈法，了解目前学生厌学状况及表象。
第二阶段：利用对照法，对小学生、初中生、高中生的厌学情况进行比照，总结不同学段学生厌学的不同情况，分析学生厌学趋势;对较早厌学数据与近几年厌学数据进行比照，总结分析学生厌学的总体发展趋势;对城市、农村的学生厌学情况进行比照，总结分析造成厌学的不同原因及对策;对乐学与厌学者进行比照，总结其不同表象。
第三阶段：利用反馈法、观察法，把矫正厌学的相应策略运用到实际的学习生活中，观察学生的变化，检验策略是否具有操作性，是否具有较高的信效度。
6、研究过程中可能遇到的困难、问题及解决方法和措施
可能遇到的困难和问题：
(1) 调查问卷设计的是否具有合理性和科学性。
(2) 由于地域(本省与外省、城市与农村)的问题，造成数据的不一致性。
(3) 如何深入的对课题进行挖掘，提出可行性的教育对策。
解决方法和措施：
本着实事求是的精神，具体问题具体分析，多方论证，不臆断。
7、论文工作进度安排和预期成果
工作进度安排：
第一阶段：搜集资料，用时大约2个月。 (1)阅读有关的理论书籍。
(2)设计调查问卷，汇总调查数据，对相关数据进行分析。
(3)查阅有关的文献资料 ，收集有关的论据。
第二阶段：研究资料，用时大约1个月。 (1)确定题目。(2)草写绪论，确定基本思路。
第三阶段：明确论点和选定材料，用时大约2个月。
(1)提出自己的观点和见解，根据选题，确立基本论点和分论点。
(2)拟定提纲和基本格式。
第四阶段：修改定稿，用时大约1个月。
预期成果：论文、研究报告、访谈调查报告
8、已阅读的主要参考文献
[1]洪明,吕三三.中学生厌学行为的成因分析及对策.淮北煤炭师范学院学报,2019年第6期.
[2]陈静,张珊云.中学生厌学心理及原因分析.职业与健康,2019年第8期,66-67.
[3]安秋玲,李召存.学生厌学行为的心理学分析[J].当代教育科学, 2019年第13期， 43-46.
[4]方双虎.乐学与厌学学生心理健康状况、人格特征的对照[J].江西教育科研, 1997(3): 56-58.
[5]黄伟奇.中学生厌学的原因及对策[J].中国教育研究论丛, 2019: 171-172.
[6]杨惠.我区中学生厌学的心理原因分析和解决方法的探讨.西藏科技,2019年第7期,47-48.
[7]李开学.对中学生“厌学”现象及其转化的探讨[J].达县师范高等专科学校学报: 2019(2):89-90.
[8]高利兵.中学生厌学的归因与矫治[ J].教育科学研究, 2019(7): 53-55.
[9]王毓珣,韩仁生.论影响学生归因过程的因素和教育对策.中国教育学刊, 1996(2).
[10]庄全权,发挥学生主体作用,排除厌学心理障碍.教学与管理,1999(9).
生物医学工程(BiomedicalEngineering,BME)是理、工、医相结合的交叉学科,崛起于20世纪60年代。现代生命科学与技术、计算机科学与技术、电子科学与技术、材料科学与技术、医学科学与技术等广泛渗透、交叉、融合,形成了生物医用材料、现代工程医学、远程医疗工程、智能医用仪器系统、人工器官等诸多生物医学工程技术新领域。BME硕士教育开创了集产学研为一体的工程技术中高级人才培养模式。近年来,BME在推动现代医学的发展中发挥着越来越重要的作用。六年前国家发改委高科技产业司就明确提出:尽快培育、壮大我国生物医学工程产业,使其成为国民经济新的增长点。
一、我国BME硕士专业学位研究生教育的现状
我国BME人才培养主要依托于工科或医科,存在培养方向多但培养人数少的问题,导致我国医院及相关企事业单位的该领域从业人员大多没有生物医学工程专业背景。BME硕士学位教育的规模过小,难以满足社会的需求,特别是融合医、理、工等学科的复合型人才更是供不应求。据中华医学会医学工程学分会副主任吕忠生调查,目前全国大约有6万家医院,生物医学工程专业人员只占医院总人数的10%,与国外30%的比例相差悬殊。作为医学工程的最大产业,国内1万多家医疗设备企业也急需该专业的高级技术人员[1]。我国BME硕士专业学位教育在2008年以前仅在理工院校中进行,每年招生不足百人,发展处于徘徊状态。鉴于我国急需大量BME中高级专业技术人才以及提升在职从业人员的专业水平的需要,开展BME硕士专业学位教育已刻不容缓。
二、在医学院校开展BME硕士专业学位教育的探索和实践
为使BME硕士专业学位教育有新的突破,国务院学位办尝试在医学院校开展该项教育。我校生物医学工程专业起步早、基础好,特别是近年来从海内外引进了一批优质人才后,形成了一支医、理、工相融合的师资队伍,具备了较好开展BME硕士专业学位教育的条件和能力。2008年我校成为开展该项教育的首所医学院校,并力求在医疗器械与医院信息管理、基因工程与基因药物方向做出特色。
(一)依托医学院校的优势资源,分层次招生宣传,吸引优质生源。近年来医院得到了快速地发展,医师的学位层次提升较快,而医技人员的学位层次相对滞后,对该学位教育具有较大的需求。作为医学院校,要善于发挥拥有诸多的附属医院和教学医院的优势,分层次招生宣传,以取得良好的效果。即先向医院主管领导介绍BME硕士专业的学位特点;再请各医院相关部门协助开展招生宣传;同时向医技科室寄送简章并进行网络招生宣传;还可尝试对相关企业开展定点招生宣传。2008年我校首届招收学生21人,招生人数列全国第二位,录取考生的GCT成绩百分位平均值81.17,列全国第四位,生源质量和数量较为理想。
(二)明确培养目标,创新教育体制,构建良好的BME硕士专业学位培养体系。全国工程硕士专业学位教育指导委员会起草的《生物医学工程领域工程硕士专业学位标准》,明确规定BME硕士专业学位培养目标是理论基础扎实、工程实践能力强、综合素质高,并具有一定创新能力的应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才[2]。
1.创新运作机制,合理设置培养年限和培养方式。攻读BME硕士专业学位的学生多为业务骨干,学习时间较紧张,故我校实行弹性学制3-5年,且课程学习采取周末上课,实践学习结合其实际工作在其所在单位副导师指导下进行,使学生能结合工作并学有所用,以提高其学习积极性和主动性。
2.充分利用医学院校的特色资源,科学合理地设置课程。课程结构关系到研究生的知识结构[3]。BME是运用工程技术的理论与方法解决医学中的实际问题,因此其课程设置应在现代医学理论和工程技术理论及相关学科的基础上,科学合理的设置课程[4]。我校规定学生课程必须修满35个学分,根据不同专业方向设置课程,其中医学类约10个学分,工程类约10个学分,公共类约10学分,自然科学进展研讨5学分。
3.建立双导师制,加强实践能力的培养。BME硕士专业学位的培养实行正、副导师共同指导制(简称双导师制)。正导师负责学生的课程学习、论文选题、中期考核、学位论文指导,并对学位论文的质量负责。副导师选聘学生所在单位的具有高级职称的技术人员担当,负责学生的工程技术实践能力培养,论文选题,论文实践部分的指导。两位导师经常交流情况,互相配合,共同指导,保证其培养质量。实践教学是该学位培养的重要环节,鼓励其结合自己的本职工作进行。我校要求学生进行不少于一年的实践计15学分,通过考核计5学分,共计20学分。
4.加强中期考核,严把论文质量关,保障培养质量。中期考核是在学生进入论文实施阶段后,对其政治思想表现、课程学习和科研能力等方面进行的一次综合考核和评定。其目的是评价学生入学以来的学习成效,及时发现和纠正其培养过程中存在的问题,督促其达到规定的学位要求;对少数不宜继续学业者尽早做出妥善处理。我校在第四学期初对学生进行中期考核。学位论文是综合衡量培养质量的重要指标,应在导师的指导下,综合运用科学理论、方法和技术解决工程实际问题,或创造出一定的经济或社会效益,并有一定的理论基础,具有先进性、实用性[5]。我校规定学位论文评阅实行校内学科专业组评阅和校外盲评相结合的方式进行,实践证明这种方式行之有效。
三、在医学院校发展BME硕士专业学位教育的建议和思考
1.加大宣传力度,提高对BME硕士专业学位的认可度。BME硕士专业学位设立的时间不长,各医院的领导和广大医技人员对该学位比较陌生,因此需要招生学校做好充分细致的招生宣传,提高社会对该学位的认可度。当然,培养出优质BME硕士专业学位毕业生,才是提高社会认可度的关键。
[关键词]教师培训；教育硕士专业学位；课程建设；教育实践逻辑
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2009)12－0062－04
根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。
一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失
根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。
鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。
在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。
其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。
从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。
二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴
教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。
诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构
成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。
通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。
诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。
一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。
在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。
三、确立教育硕士课程建设的实践取向
基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?
(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性
根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。
辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。
教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。
(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质
任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。
虽然，为了规范教育硕士培养，全国教育硕士专业学位教学指导委员会制定了《教学大纲》，并拟定了教育硕士专业学位参考性培养方案，招收教育硕士的各师范院校也制定出各专业的参考性培养方案，但是，大学教师在课程实施过程中还是拥有比较高的自，这一点远远高于中小学教师。因此，从培养方案的落实、课程目标的实现、教学大纲的执行、教材的选取、教学内容的组织等诸方面看，大学任课教师如何理解教育实践的逻辑，如何重新理解理论与实践的关系，这些都直接决定课程的品质。然而，教学的现状不容乐观。长期以来，大学教师倾向于信奉教育理论对实践的指导，在教学过程中也可能自觉或不自觉地流露出一种“居高临下”的优越感。当教育理论的逻辑与实践的逻辑发生冲突的时候，大学教师常常以理论的逻辑来裁剪教育实践的内容。
一、改革背景
临床医学是一门实践性、技能性很强的学科，这 一特性决定了临床医学人才培养必须以临床技能训 练为核心。但长期以来，我国临床医学人才的院校 培养，尤其是硕士和博士研究生培养均以学术型为 主，即着重培养学生的科研思维和科研能力，而学生 的临床诊疗能力培养主要靠卫生部门的在职培养。 2009年，教育部对研究生培养进行重大政策调整， 在统招的硕士生中尝试以专业学位模式培养，即由 以培养学术型研究生为主转向培养学术型研究生和 专业学位研究生并重。但目前临床医学人才培养， 尤其是临床医学专业学位研究生培养实践中，存在 着“重科研、轻临床”的倾向，出现培养与使用脱节、 专业学位层次与临床工作能力不符等问题。我国医 学硕士、博士学位分为医学科学学位和医学专业学 位二类，设置医学专业学位的目的是“提高临床医疗 队伍的素质和临床医疗工作水平，适应社会对高层 次临床医师的需要[3]”。但由于高校绩效评估与考核 偏重于科研指标等多种因素的影响，在具体培养过 程中，相关政策落实不到位，医学专业学位研究生培 养标准向科学学位研究生培养标准靠拢，背离了专 业学位设置的初衷，使得临床医学专业学位毕业生 的临床工作能力难以胜任临床工作岗位的实际需 要，其工作后仍然需要进行住院医师规范化培训，存 在着重复培养的问题，延长了临床医学人才的培养 周期。
改革临床医学人才培养模式，建立适应我国当 前医学教育现状和需求的临床医学人才培养体系，培养卓越医生，是提供优质医疗卫生服务、提高人民群众健康水平和构建以人为本的和谐社会的需要。 临床医学专业学位研究生培养与住院医师规范化培 训是临床医学人才培养的两种主要模式，同处于医 学终身教育体系中毕业后医学教育阶段，二者有着 紧密的联系。从培养目标看，二者均以提高医师的临 床医疗工作能力、培养合格的临床医师为目标[3，4]。从 培养方式看，二者均采用临床技能训练为主、理论学 习和科研训练为辅的培养方式[34]。既然二者培养目 标和培养方式是一致的，为有效解决培养与使用脱 节、学位与能力不符等问题，避免重复培养，缩短临 床医学人才培养周期，就有必要将二者有机衔接，以 提高培养对象的积极性，提高临床教育资源使用的 效益和效率。
二、改革思路
在临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医 师普通专科培训接轨实践的基础上，构建以临床技 能训练为核心的“5 +3+X”临床医学人才培养体系， 将专业学位研究生招生和住院医师培训招录有机结 合，建立严格的选拔机制，把好“入口关”，保证生源 的质量；将专业学位研究生培养过程和住院医师培 训过程有机结合，建立高效的督査机制，把好“过程 关”，提高培养的质量；将专业学位授予标准与临床 医师准入标准有机结合，建立竞争和淘汰机制，把好 “出口关”，保证培养的权威性。二者的有机结合，既 有利于提高专业学位研究生临床工作能力，又有利 于提高住院医师规范化培训质量，培养合格的临床 医师。
三、培养目标
“5+3+X”临床医学人才培养体系的培养目标是 以临床技能训练为核心，持续提高医师的临床工作 能力，培养合格的临床医师，为提高临床医师队伍的 整体素质、持续改进医疗服务质量、保证病人医疗安 全奠定坚实的基础。
四、培养方案
5， 即5年临床医学本科教育。分为4个学习阶 段：通识教育1学期，基础医学教育2学期，临床医 学教育3学期，临床医学通科实习4学期。在临床医12学通科实习阶段，医学生可根据自身发展需求，选择 临床检验学、病理学、影像学、麻醉学等专业。完成教 学计划规定的课程和临床实习，成绩合格，达到学士 学位授予标准者，可以获得“临床医学本科毕业证 书”和“医学学士学位证书”。
3，即3年住院医师普通专科培训，并与临床医 学硕士专业学位研究生培养有机衔接。 培养对象进 入住院医师普通专科培训基地进行为期3年的普通 专科培训，培养合格后，可实现“四证合一”，即经历 一个培养过程可以获得“执业医师资格证书”、“住院 医师规范化培训普通专科合格证书”、“临床医学硕 士研究生毕业证书”和“临床医学硕士专业学位证 书”四个证书。培养医院组织培养对象在培养期间参 加国家执业医师资格考试，合格者获“执业医师资格 证书”，这样能有效解决培养对象在进行临床技能训 练时所面临的违法和违规行医风险。由于“专业学位 研究生培养过程和住院医师培训过程有机结合”，培 养对象的临床技能训练达到了住院医师规范化培训 相关要求，考核合格后可以获得“住院医师规范化培 训普通专科合格证书”，毕业后不再重复进行住院医 师规范化培训。培养对象完成硕士学位论文并通过 论文答辩，达到临床医学硕士专业学位授予标准，可 以获得“临床医学硕士研究生毕业证书”和“临床医 学硕士专业学位证书”。
X，即X年住院医师亚专科培训，并与临床医学 博士专业学位研究生培养有机衔接。 培养对象进入 住院医师亚专科培训基地进行为期X年的亚专科 培训。由于不同的亚专科医师执业难易程度的不同， 使得各亚专科在培训内容、培训要求和培训标准上 有所不同，导致培训时间不一致，我们称之为“X” 年，一般为2至4年，例如普通外科是2年，骨科是 3年，神经外科则是4年。培养合格后，可实现“二证 合一”，即经历一个培养过程可以获得“住院医师规 范化培训亚专科合格证书”和“临床医学博士专业学 位证书”两个证书。由于目前我校仅在非学历教育中 培养临床医学专业学位博士，所以学生不能获得博 士研究生毕业证书。
“5+3+X”临床医学人才培养体系各阶段课程设 置、主要考试及获得证书详见表1。
五、培养过程
1.本科、专业学位研究生招生和住院医师培训 招录有机结合按照“培训基地培养能力和社会需求相结合”的 原则，制订学校临床医学本科和硕士、博士专业学位 研究生招生计划，并由学校和各附属医院住院医师 培训基地共同组织招生工作。根据各附属医院住院 医师培训基地临床教学资源，测算每年所能接纳住 院医师普通专科培训和亚专科培训的人数，同时结 合社会对不同专科临床医生的需求，合理确定临床 医学本科和临床医学硕士、博士专业学位研究生分 专业招生计划数，专业按卫生部《专科医师培训标 准》中普通专科和亚专科来设置。这样可在满足社会 需求、提高就业率的同时，保证培养对象进入“3+X” 培养阶段时，能够保质保量地完成卫生部《专科医师 培训标准》（总则和细则所规定的病种病例数、技 能操作数和手术数。
2. 专业学位研究生培养过程和住院医师培训过 程有机结合实践教学是保证和提高医学人才培养质量的重 要环节和必要手段[5]，本培养体系，特别是在“3+X” 阶段，充分体现“以临床技能训练为核心的临床实践 教学为主”的培养模式。
临床技能训练执行卫生部《专科医师培训标准》。 国务院学位委员会颁布的《临床医学专业学位试行 办法》中规定“在导师指导下从事不少于六个月的临 床工作”[3]，在具体执行时，存在专业学位研究生临 床技能训练时间严重不足且具体执行情况不理想等 问题。而本培养体系将专业学位研究生临床技能训 练和住院医师规范化培训有机结合，要求专业学位 研究生必须严格按照卫生部《专科医师培训标准》 (总则和细则）所规定的轮转时间、轮转学科以及相 应学科的病种病例数、技能操作数和手术数进行培 养和考核，这样有效地强化了临床技能训练，提高了 研究生临床医疗工作能力。
课程学习实行学分制，由公共必修课程、公共选 修课程和专业必修课程组成，以我校统一组织的周 末集中授课和网络课程学习为主。公共必修课程、公 共选修课程与住院医师规范化培训公共科目理论学 习相结合，主要有循证医学、临床思维与医患沟通、 重点传染病防治和有关法律法规等；专业必修课程 与住院医师规范化培训专业理论课相结合，根据卫 生部《专科医师培训标准》(总则和细则）要求，学习 和掌握各轮转科室的基本理论和基础知识。
专业学位论文为临床病例分析报告或临床文献 资料分析报告。国务院学位委员会颁布的《临床医学 专业学位试行办法》中规定“学位论文可以是病例分 析报告或文献综述，学位论文应紧密结合临床实际， 以总结临床实践经验为主[3]”，但在具体执行时，许多导师常常安排自己带教的临床医学专业学位研究 生去完成实验室研究课题，并要求专业学位研究生 和科学学位研究生一样发表实验室研究论文。而本 培养体系要求专业学位论文为临床病例分析报告或 临床文献资料分析报告，如专业学位研究生提交单 纯实验室研究方面的论文，将不同意其进行论文答 辩，这样从根本上解决了将临床医学专业学位论文 标准向科学学位论文标准靠拢的问题。
3.专业学位授予标准与临床医师准入标准有机=口 口3年住院医师普通专科培训阶段，培养对象通 过国家执业医师资格考试获得“执业医师资格证 书”；完成住院医师规范化培训所规定的临床科室轮 转，通过培训过程考核（包括日常考核、出科考核和 年度考核）和阶段考核，获得“住院医师规范化培训 普通专科合格证书”；完成课程学习，成绩合格，完成 学位论文并通过论文答辩，经过学位委员会评定，达 到授予临床医学硕士专业学位授予标准者可以获得 “临床医学硕士研究生毕业证书”和“临床医学硕士 专业学位证书”。培养期间，如果培养对象未能通过 国家执业医师资格考试，未获得“执业医师资格证 书”，则不能获得“住院医师规范化培训普通专科合 格证书”，更不能获得“临床医学硕士研究生毕业证 书”和“临床医学硕士专业学位证书”。X年住院医师 亚专科培训阶段也经历上述类似过程。
六、改革实践
2009年，我校开始探索临床医学硕士专业学位 研究生培养与住院医师普通专科培训接轨工作。 2009级临床（口腔）医学硕士专业学位研究生共119 人，4人直博，114人按期毕业，其中112人顺利获 得了学位。在自愿报名的基础上，78人参加了 2012 年江苏省住院医师普通专科培训阶段考核，考核分 理论考试和临床技能考核二部分。理论考试69人 合格，合格率为88.5%。理论考试合格者中，68人参 加技能考核，45人合格，合格率为66.2%。阶段考核 合格的45人中，有20人符合江苏省住院医师普通 专科培训合格资格认定条件，取得培训合格证书。 即2009级硕士专业学位研究生在2012年毕业时， 有20人实现了 “执业医师资格证书”、“硕士研究14生毕业证书”、“硕士专业学位证书”和“住院医师规 范化培训普通专科合格证书”“四证合一 ”。
2010年，我校修订了 “临床（口腔）医学专业学 位研究生培养实施细则”，正式开展临床医学硕士专 业学位研究生培养与住院医师普通专科培训接轨工 作。此次修订的显著特点是，依据卫生部《专科医师 培训标准》，增加了临床技能训练时间，特别是增加 了轮转科室和轮转时间，如内科临床技能训练时间 增加到27个月，轮转科室由3~6个增加到12个，轮 转时间由9个月增加到15个月；外科临床技能训练 时间增加到28个月，轮转科室由3~6个增加到9 个，轮转时间由9个月增加到16个月。2010级临床 (口腔）医学硕士专业学位研究生221人，2011级硕 士专业学位研究生201人，2012级硕士专业学位研 究生279人，全部按照新修订的“培养实施细则”进 行培养，强化了临床技能训练，必将有更多的硕士专 业学位研究生在毕业时实现“四证合一”。
七、保障措施
1.强化临床技能训练与考核在临床技能训练与考核过程中，要充分发挥各 附属医院住院医师培训基地的积极性和主导作用。 各培养基地根据卫生部《专科医师培训标准》（总则 和细则）中临床技能训练与考核的标准和要求，采用 床边实践、模拟训练和标准化病人等多种训练方式， 对培养对象临床技能进行了系统化、规范化的训练； 采用工作场所评估(WPBA)、迷你临床演练评估(Mi- ni-CEX)和客观结构化临床考试（OSCE)等多种考 核方式，对培养对象临床技能水平进行了客观、有效 的评估。逐步建立了科学严谨的临床技能训练与考 核体系，持续提高培养对象的临床技能水平，促进培 养合格临床医师目标的实现。
2. 完善适宜的配套政策培养对象在“3+X”培养阶段，打破了传统的“就 业一住院医师”或“在读一专业学位研究生”单 —身份模式，而具有“住院医师”和“专业学位研究 生”双重身份。身份发生了变化，配套政策应作出相 应的调整，以保障培养对象的合法权益。在培养协议 方面，培养医院与培养对象签订了培养协议，培养期间计算工龄，协议期限即为培养时间，培养结束后 协议自然终止。在薪酬待遇方面，按照培养医院同 类人员薪酬水平发放工资、奖金和福利，依法参加 医疗、失业、养老、工伤、生育保险和住房公积金等 社会保障。在执业医师资格考试和注册方面，培养 医院组织培养对象参加国家执业医师资格考试， 取得执业医师资格后，注册地点可在培养医院，培 养结束后如到其他医院就业，依法办理执业地点变 更手续。
1.组织保障
成立临床医学硕士专业学位教育指导委员会是保障考核质量的关键。成员须由相关专业具有高级职称的教授担任。主要负责领导和组织研究生考核工作。
2.制度保障
建立临床医学硕士专业学位考核制度，保证各工作环节做到有章可循,确保考核过程的严密性和公平性。临床医学硕士专业学位是检验研究生是否达到培养标准的关键。因此，考核体系必须符合“5+3”培养模式及培养应用型人才的需要，体现临床各学科和专业的培养特色和优势。科学的临床医学硕士专业学位考核制度是保证和促进培养质量的有效手段。
3.构建临床医学硕士专业学位考核体系
实践性是医学教育的突出特点，不同于学术学位的研究生教育，临床医学硕士专业学位是以培养应用型人才为目标，研究生不仅要具有扎实的医学基础理论知识，更要熟练掌握临床基本技能和较强的动手操作能力，临床工作能力的高低直接影响到专业学位研究生的培养质量。为满足“5+3”临床医学硕士专业学位研究生培养模式的要求，主要从研究生培训过程考核、中期考核、毕业考核、分流淘汰这四方面来建构临床医学硕士专业学位考核体系。
3.1过程考核
以河北省临床医学硕士专业学位研究生培养为例，在日常培训过程中，培训对象按照河北省住院医师规范化培训大纲、考核标准完成日常培训考核、出科考试。通过接诊病人、采集病史、书写病历、辅助检查结果判读、病例分析和基本技能操作等多种形式，重点考核住院医师的专业水平、沟通能力和临床思维能力。
3.2中期考核
主要考查研究生是否具有良好的思想品德素质与医德医风，是否掌握本学科基础理论和专业知识，是否具有较强的临床分析和思维能力，是否能够独立处理本学科的常见病，是否能对下级医师进行业务指导，是否达到高年住院医师水平等。包含三个部分，即思想品德素质考核、理论知识水平考核、临床实际能力考核。
3.2.1思想品德素质考核：主要考核研究生的世界观、人生观和价值观。通过考核帮助研究生树立崇高的职业责任与道德使命感，建立正确的医学道德规范。
3.2.2知识水平考核：包括学位课程成绩及专业课、专业外语考试、综述报告。考查研究生临床专业知识的坚实性与系统性，对本学科发展动态的了解，对新知识、新技术的掌握和运用程度以及是否具有较熟练阅读本专业外文资料的能力。
3.2.3临床能力考核：通过病历评估、口试与临床基本技能考核相结合的方式进行考核。病历评估：随机抽取研究生经治的完整病历资料五份，评估项目包括病历是否规范、完整，诊断是否正确，病例分析是否合理，处理是否及时得当，预后情况等。病例答辩：研究生结合上述病例，提出发病机制、诊断和鉴别诊断的依据、治疗原则以及预后分析判断，考核其理论知识的运用和临床思维能力。临床基本技能考核：包括病例考核及手术或辅助诊疗技术考核。
3.3毕业考核
毕业考核包含临床实际能力考核、论文答辩。
3.3.1临床实际能力考核。医学是实践性较强的学科，关系到人类的健康与生命，临床医学硕士专业学位就是为了培养能够胜任相应的临床医疗工作的优秀医务人员，因此，毕业考核中需考核研究生的临床综合能力。
3.3.2论文答辩。学位论文的质量不仅反应了研究生的科研能力，也代表了研究生的培养水平。学校设置了论文的选题与开题报告、中期考核、预答辩、抽检盲审等环节，来确保研究生学位论文的质量。
3.4分流淘汰
【关键词】教育硕士；专业学位；专业化
1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。
一、教师工作专业化
1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志
教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。
通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。
从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。
从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。
从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。
2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。
3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力
教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。
二、教师发展专业化
l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。
目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，
2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道
从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。
教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容
专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]
l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。
2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。
国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。
3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师
专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。
四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展
跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。
总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。
二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。
参考文献
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[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．
[4]管培俊．教育部介绍教师队伍建设的最新情况和教师节活动安排[EB／OL]．http：／／www．china．corn．cn／zhibo／20o6—09／07／content_ 8785012．htm．2006—09—07．
日前，国务院学位委员会第31次会议审议通过了中医专业学位的设置方案。方案提出，为服务我国中医药事业发展对中医专门人才的迫切需求，完善中医人才培养体系，创新中医人才培养模式，特设置中医专业学位。中医专业学位分为博士、硕士两级，含中西医结合及民族医。
中医博士专业学位英文名称为Doctor of Chinese Medicine”， 中医硕士专业学位英文名称为“Master ofChinese Medicine”。中医博士专业学位研究生，其临床能力培养与中医专科医师规范化培训标准有机衔接；中医硕士专业学位研究生，其临床能力培养按照中医住院医师规范化培训标准进行。中医专业学位研究生培养实行导师或导师组负责制，教学方式采用课程讲授、案例研讨、社会实践、跟师学习等多种形式，重视名老中医药专家经验总结与传承。考核方式分为学位课程考试、临床能力考核和论文答辩三部分。学位论文应结合中医临床实际选题，突出实际意义和应用价值。
（来源:《北京青年报》）
关键词： 民办高校 艺术硕士 培养模式
2011年10月，包括河北传媒学院在内的五所民办高校通过教育部审批，正式获得研究生招生资格，这是我国民办高校首次获得研究生教育资格，打破了过去研究生招生由公办高校垄断的局面。相对于公办院校来说，民办高校获此招研资格，既是机遇又是挑战，机遇在于学校开始有资格培养高层次人才，这是对学校实力的肯定；挑战则不言而喻，民办高校的研究生培养是否正规，教育质量能否保证，就业前景如何，这些都需要用事实去证明，而建立科学有效的培养模式则是抓住机遇、应对挑战、走向成功的必经之路。
一、关于培养目标
在美国、英国、加拿大等西方国家，艺术硕士专业学位已经有了较长发展历史，如在美国，艺术硕士的教育宗旨一是强调实践性和应用性，二是强调艺术素养和专业理论知识的培养。与此相关，其艺术硕士学位授予的标准主要在于对学生的创作技能和艺术想象力的全面评估①。
我国目前艺术类高层次人才培养分为学术型研究生和应用型研究生两类，后者即我们所说的艺术硕士专业学位研究生。学术型研究生在修学期间更多地学习一些理论课程和专业研究方法，最后疲于应付毕业论文的写作和答辩，客观来说，用于艺术创作和实践的机会和时间相对很少。为了加速培养适应社会需求的艺术类人才，国务院学位委员会批准于2005年起开始在我国建立艺术硕士（MFA）专业学位，并在《关于的说明》中明确指出：“加快培养大批高层次、应用性艺术专门人才是我们文化事业繁荣和发展的关键，是满足人民群众日益增长的文化需求的根本保证。”其中培养“高层次、应用性艺术专门人才”即是艺术硕士的培养目标。
对于首次获得招研资格的民办高校来说，应该深入思考本校专业学位研究生的培养目标。以河北传媒学院来说，MFA的培养目标要在深刻理解国家关于艺术硕士培养目标界定的基础上，将“高层次、应用性”的特点加以深化和升华。河北传媒学院将招收广播电视领域的艺术硕士专业学位研究生，旨在培养出在广电领域既精通本专业理论知识又精通实际操作流程，既具有本专业需要的综合能力又熟悉相关领域知识，能够在广电行业驾驭整套制作过程的高端广电人才。
二、关于课程设置
《专业学位设置审批暂行办法》明确指出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”艺术硕士专业学位作为专业学位中的一种，应该以此为出发点，根据与艺术类学术型硕士即文学硕士招生对象的不同和前边所述培养目标的区别确定具体的教学内容和课程。艺术硕士专业学位培养目标（高层次、应用型人才）的实现也取决于教学内容的选择，与课程设置直接相关。民办高校应加强专业学位硕士的课程建设，这是保证教学质量的关键环节。
首先，不可忽视理论核心课的重要作用。艺术人才的专业成才周期长，相对来说文化底子普遍薄弱，这也是在进入工作岗位后专业层次不易提高的重要原因。艺术硕士研究生阶段的学习应该为他们提供学理论知识的机会，提高理论修养，“提高他们理解作品、表现作品和把握作品风格的能力”②。由于已具有一定工作经验，学生在进行理论学习的同时更容易自觉结合自身以往经验进行整合，加深对理论知识的理解和掌握，进而指导实践，形成良性循环。
第二，为艺术硕士研究生提供实际案例操作课程。实际案例课程也可称之为专题课程，导师带领学生结合以往实际工作经验，吸取鲜活的教育素材，开发诸如案例分析、完成实际作品等实践课程、活动课程，就广播电视领域的实际案例进行专项研究。学生不仅解决了问题，更深化了对理论知识的理解，拓宽了艺术创作视野。
第三，加强通识课程建设，培养高素质的艺术专业人才。艺术硕士涵盖音乐、戏剧、戏曲、电影、舞蹈、广播电视、艺术设计、美术等学科领域，每个学科并不是孤立存在的，尤其是河北传媒学院招收的广播电视专业，与其他几门学科关系十分密切，存在共性层面，也有不同之处，学生需要全方位了解相关学科知识，精通一两门相近学科专业。另外，对于攻读艺术硕士的研究生来说，入学前大部分忙于实际工作，缺乏高层次文化素养提升的机会，遇到问题不能融会贯通，这也要求我们不能忽视通识课程的建设。“学识修养能帮助艺术家从整体提高创作的境界，文化素养直接影响艺术的表现力”③。艺术硕士阶段的通识课程与本科阶段的通识课程是以艺术为主体，对本专业门类外的其他相关专业进行学习和研究的课程，旨在提升艺术硕士研究生在艺术视野、自身文化素养等方面的综合素质。
通识课程可作为专业选修课进行设置，学生根据自身特点选择感兴趣的一两门其他专业门类的课程进行学习和研究，扩大艺术视野，与本专业融会贯通，为今后的创作开阔思路。
三、关于教学方式和方法
根据培养目标和课程设置的要求，艺术硕士教育的教学方式和方法应围绕理论和实践相结合而展开。课堂讲授法虽然不再是当代教学唯一的模式，但是仍有自身优势，对于理论教学，还需要安排有造诣的名师进行系统讲解，学生通过参与讨论，与实际工作经验相结合，提高自身理论修养。
对于专题类案例类课程，学生的参与尤为重要。艺术硕士专业学位的教学应加强开放性和实践性，强化社会实践、科研实践等培养环节。可以采取双导师制，如可聘请校外知名的高职称高职务的广电行业专业人士担任实践课程教师或顾问，为研究生提供典型案例，指导学生进行操作。另外，应鼓励学生参与各类课题的研究，在研究过程中掌握广电领域各类工作的知识和流程。
在培养方式上，可以考虑采取校企合作的方式。河北传媒学院招收的是广播电视领域的艺术硕士研究生，这些学生大多来自省内广电行业，学校可与相关广电单位建立合作培养的关系，一方面学校为广电行业培养高层次专业人才，另一方面广电行业为我校MFA研究生提供实践基地，使他们有机会走进行业第一线，切实动手参与工作流程，双方达到共赢的目的。
四、关于毕业评价
艺术硕士研究生的毕业论文（设计）是学生通过两到三年的学习后，其专业实践能力和分析总结能力的专门展示。艺术硕士研究生的毕业评价需要建立起以提升职业能力为导向的考核体系和评价标准，即必须有实际作品，毕业论文要以作品为基础进行撰写，在论文中对实践操作中的诸多问题进行归纳总结，达到理论指导实践的目的。同时，在论文指导和答辩过程中，导师应积极发现好的作品，推广到社会中转化为生产力，增强艺术硕士在专业领域内的竞争力和影响力。
注释：
①周映辰.中国艺术硕士-MFA-培养模式初探[J].海南师范大学学报，2008，1.
关键词：全日制教育硕士；质量保障；导师队伍；基地建设
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2m2)03-115-02
一、对全日制教育硕士专业学位特殊性的认识
学术性和职业性紧密结合是全日制专业学位教育的突出特点。全日制专业学位的学术研究是特定职业背景下的研究，更强调应用研究与实践探究。
1 学术性要求不同。全日制教育硕士不同于学术性硕士，学生毕业后主要不是从事学术研究，而是从事具有明显的教师职业背景的工作。学术性要求不宜过高，要把更多的精力投向专业性，研究要紧密结合基础教育的实际，解决实际问题。培养的重点是学位获得者较强的教育教学研究能力和实践能力。
2 实践体验要求不同。全日制教育硕士专业学位是带有明显教师职业特点的专业学位，是培养教师职业从业人员的教育，是一种专业教育。专业教育与职业教育的共同之处在于实践性，都对实践体验有一定的要求。然而，这种要求却是不同的。全日制教育硕士专业学位强调的实践体验是探究性实践，即在全日制教育硕士专业教育中，实践是探究和反思的对象。实践体验在全日制专业教育中占有很大的比重，并且这种实践体验要和理论学习有机结合和融合。职业教育也强调实践，但这种实践更多的是订单式的生存技能训练，是以人才市场的需要为切入点的。
3 “2―2―3”的人才培养模式。“人才培养模式”是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。根据《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，以及国家学位办相关的文件精神，围绕如何开展“高校与行业”联合办学这一核心问题，提出“双平台、双导师、三阶段”的全日制教育硕士研究生“2―2―3”培养模式，实现高校教学平台与基础教育实践平台对接，校内专职导师与校外聘任导师共同培养，理论学习、实习实践、论文创新三阶段有机融合，最终完成职业化、应用型人才的培养过程。
(1)双赢互利：高校教学平台与基础教育实践平台(行业)对接。作为教育管理平台的高校与实践培养平台的行业深度融合，双向合作。双方将围绕招生就业、实践性教学、双导师队伍、实习实践基地建设、研究课题与项目设立等进行全方位的合作。行业作为人才培养终端，有权提出人才培养规格要求，指导教学过程、测试学生能力，高校通过与行业部门共建实习实践及就业基地，为学生实习实践和就业提供保障和服务。高校作为教育管理平台，拟订专业学位研究生培养方案和实训计划，组织实施和管理学生实习实践活动。高校吸纳行业精英来校讲座、授课，行业结合自身需要设立应用项目或为高校完成应用项目(课题)提供便利条件。通过促进高校专业学位教育与行业互动、互助，从而达到共建、共享、共赢，共谋发展。
(2)优势互补：校内专职导师与校外聘任导师共同培养。张尧学院士在《新指标体系下扎实开展高职人才培养工作评估》一文中谈道：“高职院校要保持少而精的专职的专业老师、加强和扩大兼职的专业课教师，要加强一点基础课的老师。学校应加强管理队伍建设，要像做网站一样，只做成门户，把不同的资源联系起来……不断地持续发展教学队伍。”L2’在应对全日制教育硕士研究生人数剧增而导师及实践课任课教师缺乏的难题时，上述高职院校应用型人才培养经验值得借鉴。全日制教育硕士研究生应实行校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与课堂教学、实践过程、项目研究、调研与论文等多个环节的教学与指导工作。师资队伍建设的“双导师制”可以发挥双方理论与实践、学校与社会的人才优势。
(3)科学育人：“理论学习、实习实践、论文创新”三个阶段有机融合。“理论学习、实习实践、论文创新”三个阶段，对应着人才培养中知识学习与能力增长过程中“理论一实践一反思与升华”的科学规律，体现了专业学位的培养主旨。学生为解决实践问题，首先进行理论学习，奠定扎实的理论基础，经过充分的实习实践和项目合作，在实践中检验理论，提高技能，最后经过对理论与实践结合的反思，推进认识与技能的升华。以学制2年为例，在教学安排上具体采用“1+0.5+0．5”的三段式教学模式。即一学年的理论学习，一学期的实习实践，一学期的实践成果总结与研究创新并完成学位论文。实习实践可采用深入行业一线“见习+顶岗实践+调查研究+应用项目研究”等多种实践方式综合进行。专业学位研究生也需要撰写学位论文，但形式可以多种多样，可采用调研报告、应用基础研究、规划设计、案例分析、文学艺术作品等形式。学位论文必须独立完成，要体现研究生综合运用科学理论、方法和技术解决实际问题的能力。学位论文字数可灵活确定。在学位论文评阅人和答辩委员会成员中，应有基础教育领域具有高级专业技术职务的专家。
二、全日制教育硕士的质量保障
导师队伍的整体素质和实习基地的建设水平是影响教育硕士质量最重要的两个因素，也是教育硕士质量保障体系建设中最主要的两个部分。导师队伍素质制约着教育硕士课堂教学和论文研究等关键环节的质量。实习基地建设是教育硕士整体实践教学质量提升和学生教师专业化雏形形成的重要的硬件保障。同时，这两方面工作也是贯彻落实教育硕士培养工作思路和实现教育硕士培养。目标的必然要求。哈尔滨师范大学在这两方面进行了如下尝试。
1 导师队伍建设：完善教师聘任与考核机制。为突出教育硕士培养的特点，使教育硕士专业学位教育优质长效发展，学校统筹了校内和校外资源，通过引进、聘任等措施努力建设一支数量充足、素质优良、结构合理、专兼结合、相对稳定的教育硕士指导教师队伍。
学校根据教育硕士专业学位特点，制定了《教育硕士导师遴选办法》，规定了教育硕士专、兼职指导教师的遴选条件与程序，允许具有硕士学位的中学一线教师担任教育硕士论文指导教师和实践指导教师。同时，为保证教育硕士教师队伍的稳定和可持续发展，学校制定了《教育硕士教师聘任考核管理办法》，规定了教育硕士专兼职教师的聘任考核标准和教学科研评价标准，实行教育硕士指导教师单独聘任、单列考核、挂职锻炼等办法，提高了教育硕士教师指导的积极性和活力，保证了教师队伍的可持续发展。
2 实习基地建设：强化管理，巩固与开拓。实习基地是完成教育硕士研究生培养环节中实习和见习任务的第二课堂，也是检验学生教育教学能力的重要场所。为给教育硕士实践教学与研究工作创造良好的硬件环境，学校依托教师教育在哈尔滨市基础教育学校中创建实习基地，强化“大学一中小学校”合作办学模式，加强对实习基地的运行机制和管理模式等方面的研究与实践，建立一批特色鲜明、数量充足、相对稳定的教育硕士实习基地，如哈师大附中、哈三中。
在教育硕士专业学位研究生实习期间，学校也派出具有实习指导经验的教师，同实习基地学校学科教师共同指导研究生教育实习，大学教师也会在中小学教育现场汲取鲜活的实践智慧，反哺大学教师教育，提高学科教育教师的实践指导能力与教学科研能力。同时，研究生学院进行督察管理，协调各种关系。
教育硕士研究生的实习主要是为了更好地就业，增强择业的本领和能力。因此，我们在选择实习学校的时候，不仅考虑了实习的实际需要，同时，还将研究生的实习与未来就业紧密结合。也就是说，在实习学校的选择上不仅考虑了地域的优势，还根据就业的实际情况，对实习学校的办学层次和规模进行了全方位的比较。
为巩固实习基地建设的成就，拓宽实习地区，形成稳定、持久的实习基地，学校拟与哈市以外的黑龙江省其他地区及辽宁、吉林等地地方教育机构合作建立实习和就业结合的基地，为实习基地学校教师提供免费的骨干教师培训及校长培训，采取集中面授、送教上门或远程教育等方式，免费为实习基地学校在职教师提供培训，帮助中小学教师提高学科素养与从教能力，提升中小学的教师教育功能。
参考文献：
[关键词]翻译硕士专业学位；翻译学硕士；学科定位；课程设置；管理与评价体系
[中图分类号]G643.7 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2012)03-0026-03
我国自20世纪90年代开始设立专业学位研究生教育。随着近年来高等教育改革发展的深入，研究生教育结构性调整的步伐进一步加快，翻译硕士研究生教育继传统的翻译学硕士(以下简称为MA)后，于2007年开始设立首批翻译硕士专业学位(以下简称为MTI)学位点，目前已有150余所院校取得了MTI教育的资质。这标志着我国翻译硕士教育明确形成了学术型和专业型两种培养体系。翻译产业的发展和翻译人才的短缺催生了MTI的产生。MTI的设立改变了我国翻译硕士教育单一的学术型学位类型，是我国学位与研究生教育主动适应国家经济建设和社会发展，加快培养高层次应用型专业人才的一次重大改革举措。近年来，对于翻译硕士教育，特别是MTI教育的特色培养模式、课程设置及发展趋势等问题，教育界和翻译界都有广泛的关注和讨论。穆雷、王巍巍从现行MTI课程的调查分析，翻译行业对MTI教育的启示以及MTI教育的培养模式等方面探讨了如何在MTI教育中体现专业化和职业化特色等问题。苗菊、王少爽通过对翻译公司进行抽样调查并对其公司网站的招聘信息进行汇总分析来说明职业能力的培养和多样化教学模式对MTI教育的重要性。仲伟合就MTI的设置方案，专业学位与研究型学位的差别，MTI的办学条件以及对外语教学的挑战等问题做了较为详尽的阐述。2009年11月，在北京大学召开了全国首届翻译硕士教育与产业研讨会，专家和学者在会上就翻译硕士教育与翻译实践、翻译产业需求与翻译技术应用等问题进行了讨论和交流，许多观点和见解令人注目。本文根据5年来MTI教育的培养实践和发展趋势探讨MTI教育中存在的问题及相关对策。
1 MTI教育中存在的问题
1.1 专业学科定位问题
我国MA教育始于20世纪80年代，大多是设在二级硕士学位点英语语言文学或外国语言学及应用语言学下的一个研究方向，从课程设置和培养模式看，主要是培养学术型翻译人才。MTI教育始于2007年，其目标是培养能适应国家经济、文化、社会建设需要和提高国家竞争力的高层次、应用型、专业性翻译人才，因此，这一专业学位的设立意味着我国翻译硕士教育专业型培养体系的确立。但从5年来的培养实践调查来看，一些培养院校在MTI研究生培养过程中对专业学科的定位和理解仍存在一些问题，主要表现为对专业型和学术型翻译硕士在培养过程中的共性和个性之间关系的理解和界定不够清晰，因此在MTI教育中出现了两种倾向：其一是MTI的培养基本上沿用了翻译方向MA的培养模式和课程设置，在教学和管理上是一套人马两个班子，致使不能很好地体现专业型和学术型两种翻译硕士培养体系的差异，背离了MTI设立的初衷；其二是在MTI的培养过程中过分强调翻译的技能性和实践性，忽视翻译学科理论的传授和学生素质的积淀，表现出简单实用主义的学科建设倾向。
1.2 课程设置与培养过程问题
作为培养计划和培养目标最直接的体现，MTI培养过程中的课程设置问题比较突出。一方面体现在主干课与选修课设置时相关实践课程设置不足，雷同于传统的MA课程设置，理论课比重过大，没有根据本地区和本院校办学特色开设相关课程，与MTI实践性和应用性的培养目标相违背，没有体现多样性和培养的特色；另一方面主要体现在翻译学科理论课开设严重不足，专业技能课开设过于杂乱，缺乏系统明确的培养目标。从培养过程来看，其中最后也是最重要的环节之一就是毕业论文选题。根据对已毕业的MTI毕业生的毕业论文调查，论文选题理论与实践结合不明确，研究型选题占到三分之二，这与翻译硕士注重实践的初衷相左，反映出培养过程有待完善。
1.3 管理与评价体系问题
由于MTI教育仍处于初级发展阶段，管理与评价体系尚有诸多问题需要解决。现阶段仍缺乏比较完善的MTI教育评估标准和评价体系，各招生院校根据各自的理解开展工作，这不利于MTI教育整体教育水平的提高和教育质量的保障。一些院校在MTI培养过程中管理不到位现象严重，存在着重学位研究生教育、轻专业学位研究生教育的现象。各院校对MTI的教学管理方面很少配有专职的管理人员，疏于对教学过程的管理，因此，难以保证高层次、应用型、专业性翻译人才的培养目标。此外，MTI的教材建设、教学模式、基础设施与实习基地等问题也有待解决。
2 建议与对策
2.1 理清学术型与专业型翻译硕士之间培养共性与个性的关系
应该说尽管MA和MTI在人才培养目标、培养模式和课程体系等方面都有比较显著的差异，但它们又都具有翻译自身固有的学科属性，他们的学科本质是相同的。作为同一翻译学科的两个不同培养方向，它们之间应当是相通和互补的。因此，在具体落实和体现两者在培养目标、培养模式和课程体系等方面的差异时，应该充分考虑它们之间培养共性与个性的关系，不能有分割与对立，不能简单归结为翻译学硕士是理论，翻译硕士专业学位是实践。任何脱离翻译的本质，忽略理论与实践相结合的简单实用主义的学科建设倾向都会影响翻译学科的健康发展。总体而言，翻译学硕士在课程设置上更偏重翻译理论以及语言学、文学和文化等方面内容的传授，有关翻译方面的课程不但相对较少而且缺乏翻译实践类课程，具有比较浓厚的翻译学术研究的个性。这种个性具有学术拓展的优势，但在如何能从更广阔的视角去理解翻译社会性、复合性等方面有所缺失。笔者认为翻译学硕士的发展和建设应该吸收翻译硕士专业学位中的学科发展营养，在保留发展其学术个性的同时应当加强其社会服务性，以弥补其服务于产业和时代内容的不足。MTI在课程设置上更偏重翻译实践，其个性在于专业化、职业化、技能化、市场化的特点。根据国家MTI教学指导委员会拟定的指导性培养方案精神，MTI本身也可以有不同的方向，比如科技翻译、典籍翻译、传媒翻译、旅游翻译、商务翻译、法律翻译等等，并且要构建符合各个方向的课程体系。但是无论什么方向，都不能有翻译学科理论的缺失，因为没有翻译学科理论的MTI会出现重实际轻科学、基础不牢固的单纯实用主义现象。因此，各培养院校在设计和建设MTI的特色培养模式时，不应忽略翻译硕士教育的学科共性。要注意避免缺乏学科理论指导下的简单实用主义的教育教学思想，要避免一种倾向掩盖另一种倾向。翻译产业化与翻译学术研究并不是对立的，MTI的产业化离不开翻译学术研究，因为它的核心是培养翻译方面的“工程师”，而不是培养翻译方面的“技术工人”。翻译硕士虽然可以分为学术型和专业型，但两者的个性并不是对立和排斥的，两者有很多共性的东西是相通和可兼容的。因此，在强调MTI培养过程中的实践性时，不能忽视其应有的学术性，同样，在强调翻译学硕士培养过程中的学术性时，不能忽视其应有的实践性。
2.2 注重过程培养，强化翻译硕士教育培养方案和课程设置方面的论证研究
随着我国翻译硕士教育进入蓬勃发展的时期，如何设计和建设符合其学科思想和理念的课程体系和培养模式等一直是学术界和翻译界热议的问题。停留在经验主义和主观主义，想怎么教就怎么教的随意性倾向，翻译教学理论研究滞后的倾向仍普遍存在。笔者认为翻译硕士教育应该注意到：
1)翻译硕士培养方案的理论论证研究。目前，我国教育界和翻译界对翻译硕士教育，尤其是对翻译硕士专业学位的关注、讨论和研究大多集中在培养方案和课程设置等具体操作层面的问题，很少有涉及理论论证层面的问题。Ulrych认为元认知能力能够帮助译员进一步发展自己的能力以及监控自己的表现，而理论是元认知技能的重要元素。因此，应加强翻译硕士培养方案的理论论证研究，探索符合专业型和学术型翻译硕士研究生教育的培养模式。应该看到，无论是翻译学硕士还是翻译硕士专业学位的研究生教育，翻译理论和翻译实践的有机结合都是翻译能力培养的重要途径，也是翻译硕士培养的重要目标。在MTI的教材建设中，应该考虑到恰当的理论介入，比如当代西方翻译理论、我国传统的优秀翻译理论等等，以拓展研究生的视野，为促进翻译实践提供理论动力。
2)翻译硕士培养中的课程设置与设计研究。虽然我国翻译学硕士研究生教育始于20世纪80年代，但翻译硕士专业学位研究生教育才仅有短短5年的办学历史，而且大多数翻译硕士专业学位培养院校的培养模式仍然是沿袭翻译学硕士的培养模式。目前有关翻译硕士专业学位课程设置的探讨还基本上限于讨论应该如何根据国家翻译硕士专业学位教学指导委员会拟定的指导性培养方案来进行课程设置，缺少理论性论证，特别是缺少强有力的实质性成果来佐证课程设置的合理性。翻译硕士课程设计的理论基础是教育、文化和哲学与翻译本质观的同构。因此，要加强翻译硕士研究生的课程设置与设计的研究，尤其是要加强实证方面的研究。就具体课程设计而言，应加强以学习者为中心的翻译课程设计范式的研究。以翻译活动任务、项目为中心，不仅可以增强课程的可操作性，而且有利于调动学生学习的积极性，促使学生翻译能力的形成，这种课程设计范式是应当提倡的。Ulrych提出：“所有职业成员的专业技能中都有历史和理论的元素。”翻译硕士培养也是一样的道理。在探讨翻译硕士培养时，须以翻译实践作为基础，但切不可忽略翻译理论的介入，而有关翻译的指导原则必须能够反映出令人称道的翻译成果。翻译理论与实践相结合是翻译硕士培养的基本范式，这个范式的核心要求是翻译课中的教师和学生都要动手“实践”。没有翻译实践的教师去指导学生如何翻译往往是力不从心、缺少话语权的。“源于实，而反诸实”是有道理的。恰当的翻译理论与实践相结合，翻译学习与项目相结合的生态型翻译培养范式对于翻译学硕士和翻译硕士专业学位培养都是有意义的。
一专业学位研究生教育校企联合培养的意义
专业学位研究生教育的主要目的在于培养在社会发展及经济生产方面能够解决职业实际问题的高层次应用人才。专业实践是全日制专业学位硕士研究生培养过程中重要的科研和实践必修环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要保证。研究生校企联合培养是指以市场和社会需求为导向，利用高校和企业两种不同的教育环境和资源，采取课堂教学与参加实际工作有机结合的方式，来培养适应市场需要的应用型人才的教育培养模式。校企联合培养全日制专业学位研究生是目前研究生教育的发展趋势。对于将最新科技成果转化为产品的高科技企业来说，他们在专业、知识等方面已经具备了作为教育者的能力。充分开展研究生专业实践能力的培养，夯实全日制专业学位研究生专业实践能力，再通过研究生学位论文研究，可以形成全日制专业学位研究生实践能力和学术研究能力并存的立体全方位培养。
二校企联合培养全日制专业学位硕士研究生的可行性
专业学位研究生教育培养的是应用型人才，理论与实践相结合需要通过实践来实现。对实践环境的要求非常高，而且高校难以模拟出企业真实的生产、研发环境。因此，在全日制专业学位硕士研究生培养中，高校希望与行业相关的企业建立研究生联合培养基地。企业通过与高校联合培养研究生，不仅为高校研究生培养提供实习和研发的实践机会，还可以解决企业的一些技术问题，满足企业对高层次专业技术人才的需求。因此，企业有意愿与高校联合培养研究生。对于被培养的研究生来说，由于专业学位研究生的培养要求是要有将理论与实践相结合的能力，在企业接受合作培养，能有效培养其将理论知识应用于实践的能力。所以在校企联合培养专业学位硕士研究生过程中，学校、企业与研究生本人三方都是有合作需求的。
三我校校企联合培养研究生的经验
国家于2011年首次招收中药学硕士专业学位研究生，我校也是首次招收专业学位研究生，没有任何经验可以借鉴，为保证我校全日制专业学位硕士研究生的培养质量，我校加大力度做好如下几方面工作，效果显著。
1学校、企业及研究生三方共同制定研究生个人培养计划
校企联合培养研究生首先从合作制定研究生个人培养计划开始。
以培养高水平应用型人才为目标，以校内导师意见为主，参照全日制中药学硕士专业学位研究生培养方案，根据校外导师的意见，并听取研究生本人意愿，根据其研究方向共同制定研究生个性化的培养计划。选修课程要根据研究生的研究方向、培养目标的差异，有针对性选择，适当增加与合作企业专业技术相关的选修课程。
2严格实行双导师制
目前高校导师教育偏重于理论知识的传授，大部分导师缺乏实践操作能力与实践创新的经验。我校专业学位研究生培养严格实行双导师制，校内导师主要负责理论知识的传授，校外导师由于在企业参加多年的实际研发和工作经历，这些经验可以帮助学生在企业学习期间尽快找到技术研发和探索的方向，有针对性地提出一系列可以兼顾学生的硕士课题并且具有探索和研究价值的课题和问题去进一步开发，使学生的工作不会陷入工程化。校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。
3在企业完成实践教学环节
全日制专业学位研究生培养的重要环节是实践能力的培养。先进、专业、高质量的实践是专业学位研究生教育质量的重要保证。对于实践环节，要求中药学硕士专业学位研究生在学期间安排到与专业领域相关的企业、事业单位或管理部门中进行不少于一年的实践教学。研究生完成课程学习后，在校外导师的带领下进入相关科技合作企业，在企业完成可以完成的工程设计、技术研究或改造方案，或者参与软件的开发、管理决策等实际工作。通过在实践中发现新问题，发现自身知识和能力的不足，将问题与不足反馈到理论研究中，提高学生的知识水平，又可以较好地应用于实践，进一步提高研究生的专业技术水平，从而使自身的职业素养在实践学习中得以升华。
4以横向科研项目为依托完成论文工作
根据《广东药学院硕士专业学位研究生研究生学位论文基本要求》，要求专业学位学位论文的选题应紧密结合本专业生产或实践应用的实际需要，运用所学的学科理论、知识和方法，对生产或实践应用中出现的问题进行调查、研究、分析，并提出解决策略或方法。论文选题应来源于应用课题或现实问题，有明确的职业背景和应用价值。研究内容要以解决本专业在生产或实践应用中遇到的实际问题为主，应具有较强的针对性，能充分体现解决本专业实际问题的能力，研究成果要有实际的应用价值。论文形式可以采用调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理等形式。根据此要求，我们要求所有导师必须有横向科研项目为支撑和引导完成研究生学位论文指导工作，保证研究生学位论文工作有具体经费支持、科研要求与目标等。
5与企业创建研究生联合培养基地
研究生联合培养基地是以高等学校为主体，依托研发能力较强的企业集团、高薪企业和科研院所等有关单位，培养研究生创新能力和实践能力，促使研究生教育适应国家的战略需要。2011年以来，我校先后与广东省博罗先锋药业集团有限公司、广州白云山和记黄埔中药有限公司、海南康芝药业有限公司、西安安健药业有限公司等12家企业挂牌成立了“广东药学院研究生联合培养基地”。这些企业多数是民营药厂，企业有一定的研发能力，产品有较高的技术含量，同时技术需求也比较大。通过企业真正和深入参与研究生的培养过程，培养出适合企业需要的中高级人才，从而加快社会需要的高级专门人才培养的步伐，有效提高人才培养质量。
6积极争取政府支持
2013年5月，我院中药学院依靠与康美公司长期的合作基础，共同申报了广东省联合培养研究生示范基地，并成功获批。建立广东药学院康美药业股份有限公司的联合培养研究生示范基地，以此为契机，可以充分利用广东药学院与企业的优质资源，共同打造培养创新型、复合型高层次“中药学”科研创新人才的示范平台和开展以产业化为目标的高新科技研发平台，实现产、学、研的良性互动，为广东产业结构的升级和社会发展提供强有力的人才支持和技术支撑，从而使学校、企业、学生三方受益。
7注重加强校企沟通
我校大力开展与企业合作科研项目申报。通过积极合作申报国家和省部级科研项目，加强产、学、研结合研究，密切与企业的联系，在现有基础上进行深度的合作研究和技术转让或成果转化，以项目为依托，让联合培养的研究生深入企业课题研究，带动校企双方共同发展。我校平均每年和每个联合培养单位都有1-2个横向科技合作项目。
全日制专业学位研究生教育是今后国家研究生教育的发展重点。校企联合培养是一种把理论学习和实践活动结合起来提高研究生实践应用能力的培养模式，符合高等教育发展的内在规律。开展校企联合培养研究生，充分整合、合理利用学校、企业双方教育资源，将学校和企业共同作为研究生教育的主体，较好地提高了全日制硕士专业学位研究生的实践能力，是我国高等教育改革及高校自身发展的应然选择。
参考文献
[1]罗兵，高月华.专业学位硕士研究生校企合作培养案例分析[J].高校教育管理，2013（5）.
[2]李勇，陈艳慧，李博，张瑾.全日制专业学位硕士研究生校企联合培养模式研究[J].现代交际，2013（9）.
关键词：全日制硕士专业学位；双导师制；培养模式
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0154-02
一、引言
为了适应社会经济发展对高层次应用型人才的迫切需要，不断丰富和优化研究生教育的结构和类型，自2009年起，教育部增大招收全日制硕士专业学位研究生的规模，下发了《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》文件，文件精神要求不断创新全日制硕士专业学位研究生教育的培养模式，注重吸纳和使用社会资源，建立健全校内外“双导师”联合培养研究生[1]。随着全日制专业学位研究生规模的快速扩大，特别是要实现培养复合型、应用型人才的目标要求，给高校现有的导师队伍带来了巨大的挑战。经过多年全日制专业学位研究生的培养探索与实践，“双导师制”培养模式被很多高校所采纳，也逐步显示出其培养成效，但各高校在实际推动和落实“双导师制”的过程中面临着很多的问题，如“双导师制”中的校外导师应该如何科学的遴选，如何充分发挥校外导师的作用，他与校内导师责权分工，校外导师如何进行管理和绩效考核等诸多问题亟须解决。
二、全日制硕士专业学位研究生“双导师制”的内涵和现实意义
“双导师制”在狭义上可理解为校内外导师共同合作，致力于研究生的培养。从广义上双导师不局限于两位导师，也可以是两个以上单位（高校、企业、科研院所等）的导师在培养中发挥各自优势，共同致力于高层次应用型人才的培养。全日制硕士专业学位研究生“双导师制”的提出是由其培养目标和独特的培养模式所决定的。
按照2013年三部委下发《关于深化研究生教育改革的意见》的文件精神，提出要建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式，引导和鼓励行业企业全方位参与人才培养，建立培养单位与行业企业相结合的专业化教师团队和联合培养基地[2]。在培养目标方面，全日制专业学位研究生是培养开展应用性研究的实干人才。在学术论文方面，全日制研究生要突出应用性和综合性应用型人才的培养目标及培养过程中对实践教学的特殊要求催生了全日制专业学位研究生“双导师制”[3]。现有体制下的，大多数的导师都直接来自于一线教学和科研岗位，有着丰富的理论修养和娴熟的培养技巧，但是结合社会和行业产业发展的前沿，立足于生产实际和实践教学相对薄弱。实施“双导师制”培养模式，可以更好地实施创新实践能力教育，教学相长，互相促进。在培养过程中校内外导师充分发挥各自优势，分工合作，共同承担培养符合社会需求的应用型人才。
三、“双导师制”目前存在的问题
随着全日制专业学位研究生教育的快速发展，“双导师制”在运行过程中也存在诸多问题。由于“双导师制”的培养模式还处在探索阶段，各高校相应的制度建设和运行机制还不健全，校外导师队伍建设仅仅处于聘任层面，对于聘任后的责权、激励、考核等方面都没有完善的措施。具体问题主要表现在以下几个方面：
1.各高校对校外导师队伍重视不足。校外导师是全日制专业学位研究生实践能力、应用能力培养的重要力量。全日制专业学位研究生在校外实践中，培养单位的各项培养措施、规章制度的推行和落实，以及研究生的实践环节的培养任务主要依靠校外导师监督和落实。校外导师社会工作经验丰富，接触社会层面复杂，其本人的工作方式方法、治学态度和对研究生的要求等都与高校内的导师有所不同[4]。但目前各高校对校外导师队伍建设力度和经费的投入明显不足，对校外导师的发展和需求缺少调研，队伍建设缺乏长期的规划，重视不够，管理流于形式等。
2.校内外导师的遴选条件针对性不强。目前，很多高校对校内外导师的遴选条件设置特点不突出，没有很好地与其培养目标和培养需求相结合。在校内导师遴选上，多数高校的要求是全日制专业学位研究生的校内导师需具备副教授及以上职称（或副研究员等相当职称人员），在科研的数量、质量和项目经费上有明确要求和量化指标，但对其实际应用实践能力和产业背景都没有要求，这显然不符合全日制专业学位研究生的培养要求。在校外导师的遴选上，很多学校制定了相关的规定，但对于全日制硕士专业学位培养目标和实践培养要求不够明确，没有量化指标，操作性不强，不能适应不同性质实践单位的特点等。
3.合作单位在“双导师制”建设上缺乏科学合理的合作机制。目前，在全日制专业学位研究生培养上，校企之间的合作方式仅仅局限于学校从科研合作单位聘任校外导师，而在校外导师对研究生的指导要求、管理、考核、报酬等方面都没有很好地落实。合作单位之间缺乏从管理层面、技术层面、制度层面的合作机制来共同约束双方的合作协议，明确双方在全日制研究生培养过程中的责任和义务，这是全日制硕士专业学位研究生培养落实“双导师制”急需解决的关键问题。
4.校外导师管理缺失，参与研究生培养积极性不高。目前很多高校在校外导师聘任方面主要是人才培养或项目建设需要而选聘部分校外兼职导师，而对校外导师队伍建设缺乏重视，对其在人才培养和社会服务作用没有充分的认识。很多高校在校内导师队伍建设上建立了相关管理制度，而对校外导师管理没有建相应的管理考评机制。高校在校外导师队伍建设方面，应更多地关注校外导师切身利益和发展问题，通过各种激励政策的制定，调动积极性，使其能够参与到研究生的选拔录取、培养方案的制定、研究生的开题、毕业答辩、学位授予等全过程培养环节中，以增强其荣誉感、责任感和成就感。
四、对策及建议
1.构建产学研培养机制，达成校企合作双赢。企事业单位和高校能否进行实际有效合作的前提条件是双方要形成合作共赢。学校要加大投入，加强实践基地建设力度，充分利用合作单位资源推动实践教学和研究生应用实践环节的培养。企事业单位合作单位要利用高校的智力资源，更高效地解决生产实践中遇到的难题，同时通过参与专业学位研究生的培养引进符合其需要的高层次、高素质人才。校企要加强科研项目的合作，围绕企业和产业需求设立科研攻关项目，以校企科技合作项目为纽带把校内外导师紧密联系起来，使校内外导师都能更好地参与研究生培养的全过程，给予研究生更加精心的指导，让全日制硕士专业学位研究生深度参与到合作科技项目中，努力为企业、产业解决更多的技术难题。高校的全日制硕士专业学位研究生教育要加大开放式办学力度，邀请合作单位全面参与研究生的培养全过程，更加注重产业、行业对高层次应用型人才培养的意见和建议，使高校培养的人才更加符合社会的实际需求。
2.建立多维度的“双导师制”遴选、考核、激励机制。导师的质量直接影响研究生的培养质量，在专业学位研究生导师的遴选上，应引入多维度的选聘机制，要特别注重其实践经验，解决实际问题能力以及对学生职业规划，职业素养培养的能力，如校内导师遴选与考核不仅要考察其学术水平和指导能力，同时也应当考核其对行业发展的了解程度。校外导师应着重考察其培养研究生的专业技能、组织管理能力以及自身的从业资格，而不应过多地关注于其学历和发表学术论文的数量等。高校要不断创新“双导师制”专业学位研究生的培养模式，建立切实可行的激励和考核机制，调动校外导师参与高校研究生培养的积极性和主动性，制定校外导师的薪酬补贴和奖励办法等。同时，在合作单位充分沟通的基础上要对校外导师进行定期考核，滚动聘任。
3.加强全日制硕士专业学位研究生导师的培训工作，不断提升其指导能力。我国全日制硕士专业学位研究生教育刚刚起步，无论是研究生培养单位，还是社会各界对全日制专业学位研究生教育的认识都尚不到位，对专业学位研究生培养的目标、规律、政策等都存在认识上的不足和误区。高校应对新聘任的导师进行定期的培训，通过培训明确其工作职责，使其熟知相关政策和规定。高校在开展培训工作中，既要加强对研究生导师共性问题的知识普及，更要注重提升其指导能力。
全日制专业学位研究生教育是研究生教育结构调整的重要举措，“双导师制”对于提升研究生的综合能力有着举足轻重的作用，实行“双导师制”培养模式，是一项符合时代特征和形势的创新，它既有利于学校更好地利用社会资源，开拓教育视野，也能为研究生提高实践创新能力搭建平台、提供条件。
参考文献：
[1]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].教研[2009]1号.2009-03-19.
[2]教育部，财政部，发改委.深化研究生教育改革的意见[Z].教研[2013]1号.教研[2013]1号.2013-03-29.
