时间：2022-05-24 02:52:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业能力研修总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：网络；研修；教师；发展
几年来，我们依托国家教育行政院的中国教育干部培训网，开展干部、教师各层次网络研修活动，建设网络双向视频系统，开展网络视频集体备课，建立名师工作室和QQ群等，开展网络研讨活动，极大地促进了干部、教师队伍的专业化发展。
一、以干部“职级管理”为手段，依托网络研修，促进干部队伍专业化发展
为了探索促进校长专业发展的有效载体，提升学校教育教学管理水平，从2008年开始，我们开展了中小学领导干部“职级管理”工作。2011年8月，又启动了第二轮干部“职级管理”工作。所谓“职级管理”就是以学校领导干部现有职务应承担的工作职责为基础，以领导干部培训、学校督导评估和班子考核情况为主要依据，对学校领导干部的基本素质、能力作风、工作绩效等进行等级评价，并根据评价结果实施职务任免等管理机制。我们以干部“职级管理”为手段，依托远程培训，开展网络研修，不断促进干部队伍专业化发展。
1.引进优质教育培训资源，开展远程培训，促进学校领导干部专业发展
从2009年起，我们与中国教育干部网络学院联合办学，一是利用其优质、高端的网络培训资源，结合本市实际，精选培训内容，以网上视频必修课、选修课为主体，进行在线专题研讨、作业考核、成果提交为研修内容，开展学校领导干部全员网上自主研修。二是根据教育教学需要，针对具体问题，采取专题辅导、校长论坛、经验交流、现场会等延伸和拓展网络研修形式，强化岗位实践，为领导干部搭建展示的平台，使其在对比中认识自己，提高自己的能力和水平，促使网络研修成果的转化，不断提高学校领导干部专业水平。三是在网络研修的基础上，根据工作需要组织优秀的学校领导走出去到国内名校进行实践考察、挂职锻炼，学习外地的先进经验等。
2.分层管理，优化培训模式，促进领导之间的交流与合作
在网络研修过程中，一是为加强远程培训和网络研修的针对性和内容的实用性，我们把全体领导干部划分为责任校长班、教学校长班、后勤校长班、村小校长班等，以国家教育行政学院托管为主，地方培训中心自主管理为辅，建立“主题培训―实践历练―深化反思―总结提升―行为跟进”的模式，开展专题培训，突出培训的针对性、实效性。二是结合教育教学实践，强化领导干部的校本研修，建立“发现问题―提炼问题―专题研究―总结反思―解决问题―成果幅射”的模式，督促和引领每位领导干部树立主动研修意识，自主确定具体的研修内容，及时总结研修成果，突出校本研修的实效性。三是结合教育教学中的问题，积极开展专题研究及课题研究，不断提高领导干部教育教学研究能力和教学领导力。
3.建立和完善领导干部网络研修考核机制，努力培养学习型、专家型校长
为了便于评价领导干部的研修效果，我们以网络学习、专题培训、校本研修和成果考查为评价指标，制定了《舒兰市学校领导干部培训工作考核评价细则》，加强培训的过程性管理和学习效果的考核，并将考核结果纳入“职级管理”督导评估指标之中。在研修过程中定期登记个人成绩，每月发一期简报，通报干部学习情况，平时抽查各校领导的校本研修手册，学年末统一收缴，进行量化赋分。通过网上学习、市级培训和校本研修，促进领导干部的专业发展，培养学习型、专家型校长。
二、以教师“两修三课”活动为载体，加强网络研修，促进教师队伍专业化发展
为了提高教师教育教学能力，促进教师队伍专业化发展，2008年开始，我们开展了舒兰市中小学教师“两修三课”活动，目前已经进行了一个半周期。“两修”是指教师为了增强教育教学能力，更好地履行职责，努力适应新课改需要而进行的提高教师专业素质的研修活动。研修内容包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，“两修”分为初级、中级和高级三个研修等级，以此来引导教师不断地提高专业素质，努力把自己培养成为骨干教师、学科带头人和各级名师。“三课”是指达标课、优质课和示范课三个课型，是建立在“两修”三个等级之上的，也是判断教师实际课堂教学能力和教学水平的三个梯度。“两修”和“三课”两者相辅相成、相互依托、相互促进，有着内在联系，是密不可分的一个有机整体。“修”是前提、是基础，“课”是效果、是目的，“两修”是教师专业素质培养的核心内容，“三课”是教师专业素质的具体体现。也就是说，修专业知识、修专业技能都是为了更好地设计、组织、实施和完成课堂教学任务，不断增强课堂教学能力，优化课堂教学结构，提高课堂教学质量。
1.利用网络资源，开展教师自主研修，促进教师专业素质的提高
一是按照“两修三课”活动要求，教师制订学期研修计划，确定个人发展目标，利用统一下载的“资源包”及学校指定的研修内容，通过“自学―实践―反思―再实践”的成长模式认真学习，并结合教学实践，分析、反思、解决自己在教学中的问题。二是加强教师基本功训练，边工作边训练，坚持不懈，练“绝活儿”。我们以“三字一画”和信息技术应用技能为重点开展教师练功活动。每学期组织一次全员性教师教学基本功训练成果展示活动，并召开一次“问题研究”成果汇报会、经验交流会等。教学“问题研究”基本功要同“共实践、深探究、展成果”活动结合起来，在工作中研究，在研究中成长。三是加强了教师自主研修的组织与管理，各学校建立了教师自主研修的考核机制，建立教师研修手册，考核结果纳入教师的业绩评价中。
2.利用网络平台，参与各级各类远程培训，强化教师网络研修
几年来，我们利用“两修三课”活动载体开展教师自主研修和校本研修，同时，组织教师参加各级各类远程培训，进行网络研修等。一是组织班主任教师参加“国培计划（2011）小学班主任”培训；二是组织中小学专任教师分期、分批参加“国培计划（2012）”――示范性远程培训项目培训；三是参加国培计划（2011）――县级培训机构培训者远程培训；四是组织教师参加新课标（2011版）远程培训研修。通过网络培训、研修，极大地提高了教师专业素质和水平，促进了教师的专业发展。
三、加强网络平台建设，发挥网络研培优势，拓展教师专业化发展途径
近几年，我们加强了网络平台建设，先后建设了省网络视频系统、吉林市城域网和舒兰市视频双向系统，为开展多渠道网络研修提供了设施保障。
1.充分利用双向视频系统，开展网络集体备课和研讨活动，提高教研员、教师素质
一是开展远程备课活动，我们利用双向视频系统，面向全体学科教师进行分学科远程备课、集体备课等。每学期根据不同学科的需要，安排视频集体备课，全市中小学学科教师全员参加远程视频备课，提高了资源利用率，发挥了网络的优势。二是开展网络区域教研组研讨活动。我市在基地校“共同体”活动中，把发挥“共同体”名优教师作用，打造区域教研团队作为一项工作内容，各“共同体”将学科骨干教师调动起来，成立“区域教研组”，由共同体建立网络视频会议或QQ群，联合开展了网络学科集体备课、专题研讨等活动，同时，各共同体利用网络视频会议进行了交流经验成果。由于相互间的交流与合作日益增多，各校间合作发展的意识越来越强，教师的专业素养有了明显的提高。
2.利用网络平台，建设名师工作室，开展网络研修活动，促进教师专业化发展
我们以“舒兰市中小学教师教育网”为平台，以我市“两修三课”活动评选的11名舒兰名师为主持人，建设了11个舒兰名师工作室，吸纳各学科省、市骨干教师为成员在工作室中进行网络研修活动，上传教学资源等，从而为跨时空的交流搭建一个更加坚实的平台，使我市名优骨干教师素质、水平进一步提升，进而发挥名优骨干教师的带头作用，带动和促进其他教师专业化发展。
教师的专业发展，有外在因素的影响，也有内在因素的影响，但根本动力源于教师的内在需求和努力，如果一个教师自己没有专业发展的需求，那么再好的外部环境和保障条件都不可能发挥其作用。因此，教师的个人努力、教师主体性的发挥是教师专业发展的关键。要引导教师在专业发展过程中不懈努力，唤醒和强化教师个人发展的自我意识，积极主动地投入到各种有利于专业自主发展的活动中，自主学习、自我完善、自我超越。
本期通过对中小学教师专业发展自主性进行调查，就教师专业素养发展存在的焦点问题和趋势进行了探讨，提出了一系列有利于促进教师专业自主发展的措施，如建立教师专业发展的内控机制、创新教师专业发展的校本支持系统、反思教师专业发展的研修指导系统、创新教师专业培训策略等，促使教师自觉地对自己的专业发展负责，从而提高教学实效。
中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）27―0011-04
一、调查概况
中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。
二、区域教师专业自主发展的主要特征
1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：
越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。
2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。
3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。
4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。
在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。
5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。
数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。
6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。
三、影响教师专业自主发展的不利因素
1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。
长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。
2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：
（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。
（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。
3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果越差――效果越差越要投入更多的时间――投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。
4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容――教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。
5.教师专业自少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。
四、促进教师专业自主发展的思考
1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。
首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思――制定职业生涯规划――理论的学习和准备――实践和行动研究――总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。
2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。
（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。
（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关――学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。
（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。
3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。
（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。
（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。
（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。
（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。
（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方面有自。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。
4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。
首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。
其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。
最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。
只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。
参考文献：
关键词：校本研修；校本性；实效性
教育要发展，教师为根本。建立一支高素质教师队伍，是一项关系到学校发展的战略性任务，而校本研修则是深化课程改革、促进教师专业成长、助推学校发展的重要途径。在校本研修中，农村学校如何有效融合教育科研、教师成长、学校发展呢？笔者以为，必须洗尽铅华，摒弃跟风，在“贴近”二字上下工夫，让校本研修“接地气”。
一、潜心“反思化”，凸显“校本性”
1.贴近教师，张扬个性是核心
教师专业成长是教育力量的源泉，没有教师专业的成长，就没有优质的教育。学校要进一步提高教学质量，促进教师专业化成长，就必须以校本研修为支持。但是，校本研修绝不是“大一统”“一刀切”“千人一面”，而应立足教师的不同起点、不同个性、不同特长，分层递进、因人制宜开展。特别是对不同年龄、不同层次、不同岗位的教师，校本研修更需“校本”特色，才能引领教师向专家型、学者型过渡。例如，对新任教师开展“适应性”研修，通过青蓝工程、外派学习等方式，帮其快速适应课堂，缩短过渡期；合格教师开展“发展性”研修，通过课例研究、教学反思等途径，促其形成教学风格、提升教学水平；骨干教师“主题性”研修，通过课题的开发、立项、研究、总结，提升其研修内涵，发挥示范引领作用。
2.贴近教师，建设团队是关键
顾明远教授说过，教师的专业化成长离不开专家引领、自我反思和同伴互助。构建研修团体，建设“特色”教研组，解决教育教学问题是开展校本研修的必由之路。目前，在农村，不少学校由于规模小，师资力量薄弱，居住分散等问题，研修举步维艰，效果不佳，甚至出现“萝卜炒萝卜”的低效研修。为此，学校应认真选拔、精心指导，建立一支业务精湛、理念超前、适应新课改的教研组长队伍，在课堂教学改革、课题研究等研修方面，积极发挥他们组织者、引导者、实施者、合作者的作用，使他们成为开展、推动校本研修的中间力量。同时要推倒围墙，挪走屏障，外引内联，树立大教研意识，建设“校际”研修组，加强专业引领，确保“校校”有骨干、“级级”有指导、“科科”有引领。
3.贴近学校，打造品牌是灵魂
校本研修要有所为有所不为，因为它“根”在校，“本”在师，为与不为应源于学校实际需要。有的学校师资强，平行班多，可发挥资源优势，侧重开展集体备课、“请进走出”“同课异构”、课题研究等研修活动。有的学校师资弱，包班多，那就需要在研修的内容、深度、方式等方面另作考量。研修时，无论采取何种方式，绝不可舍本逐末，生搬硬套，一根标尺量到底，而要寻找适合“本校”风格、特色、品牌的研修形式。所以，学校如何开展校本研修？是通过课题研究，还是研修培训呢？是应该仔细琢磨的。
二、锐意“多元化”，体现“丰富性”
落实校本研修，必须坚持活动引领，评价助推，必须搭建展示、交流等研修平台，必须走多元化、全方位发展之路，才能不断提高研修质量。在研修时，开展业务技能竞赛活动，组织课堂观摩，引领不同层次教师认识自己、了解同伴。开展结对促教活动，发挥示范、引领、辐射作用，带动教师整体提高。组织阅读教育理论书籍，开展课题研究，撰写教学案例分析报告或教育叙事，让更多的教师更新教学理念，改变教学行为，提高研修能力。
三、立足“体系化”，增强“实效性”
校本研修是学校工作的一个重要组成部分，它不是自发的、无序的、个人的随意行为，而是体系完善、评价科学的长效机制。在研修中，必须狠抓保障，努力做好制度保障，形成良好的制约机制；做好活动保障，提供各种研修的平台；做好评价保障，促进研修工作的健康有序发展。强化指导落实，通过自我反思，让教师养成学习习惯，提升反思能力和研究意识；通过同伴互助，树立合作意识，建立协作关系，形成团队学习氛围；通过专业引领，带动教师发展，形成学科梯队，培养省市级学科带头人、教学能手。重视考核评价，把过程性考核与教师评优树模结合，把成果性考核与教师绩效挂钩，科学衡量研修的度和量，有效评价研修的效果。
总之，学校是培育学生的地方，也是培养教师的地方。校本研修只有更新观念，以“师本”为出发点，走“草根化”之路，以“校本”为落脚点，贴近“地气”，不断“注射”专业的“兴奋剂”，才能点燃教师内在的学习之火，研究之火，创新之火，才能推动学校办学效益全面、和谐、可持续发展。
参考文献：
一、制定措施，保障校本研修的开展
校本研修不是口号，其真正有效地开展需要一定的体制和机制的保障。于是，学校成立校本研修领导小组，加强教研组、备课组的建设，制定了比较全面的、具有学校特色的《校本研修规划》《黄埔学校教学、德育绩效奖励制度》，以及各学科课堂教学常规要求，使学校校本研修工作有章可循，教师工作有据可依，同时也对教师起到了很好的鞭策和激励作用。学校还推行两周一次的“校本教研日”，以学科组为单位，总结、交流、反思教学情况，思考、研讨教学内容；每学期举办一次“教学开放日”活动，欢迎其他学校教师和学生家长来校进行教学观摩，教师、学生、家长零距离接触；开设“网上论坛”，发帖求助、跟帖解答、发表见解、互相切磋，在研究的状态下推进课改，让所有的教师都参与集体交流，共同解决疑难，共同分享果实，共同成长进步；每学期举办一次“教学沙龙”，倡导跨学科、多视角、综合性的研修活动，提倡开展校际间活动，使教师群体能及时交流，实现优势互补，以集体的智慧解决实际中的困惑与难题，在同伴互动互助中发展。
二、转变观念，提高教师专业素质
在新课标理念下，在素质教育的大环境下，教师首先要明确自己的教育教学理念。教师只有明确了教学理念，才能指导自己的课堂教学行为，才能实现教学的有效性，课堂才能富有生命力。生命课堂促进生命校园的形成，这就是校本研修的真谛。因此，学校始终不放松教师的专业学习，要求教师理解、掌握指导新课程实施的有关哲学、教育学、心理学、教育科研等方面的知识，提高教师教育理论素质。要求教师多观摩优秀课，多听同事的课并参与评课，还要给自己的课堂提问题，通过学习、取经，想方设法解决自身教学中存在的问题。致力于教师专业化成长，着重培训在实践工作中灵活有效地运用的能力，倡导教师要勇于改革实践，努力提高教师基本技能方面的素质，提高教师驾驭新课程的素质，使教师能灵活掌握和运作教育教学模式、方法和艺术，并形成各自的特色。
与此同时，学校创设一切便利条件，充分发挥教师个体的创造力和教师群体的合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围，把学校建成学习型组织，促进教师的专业发展。学校大力倡导读书活动，每学期制定《教师读书活动方案》，推荐教育篇目，要求教师每学期至少读两本教育专著、摘抄读书笔记、撰写两篇以上的教育体会，让每一位教师在阅读中不断提高自身的人文素养，让文化浸润教师的心灵。
三、立足课堂，让教师在校本研修中常有源头活水
课堂是教师天然的实验室。如果校本研修能扎根于课堂教学实践之中，教师能坚持“在教学中研究，在研究中教学”，那么，教师就能如鱼得水，就能拥有用武之地。教师一旦离开课堂教学去搞教研，研究也就成了无本之木，无源之水。为此，我校确定了“立足课堂、全面发展、教研开花”的教师专业发展思路，把课堂教学作为教师专业发展的立足点。改革课堂教学，唤醒学生学习的主体意识，引导学生主动参与，独立思考，勇于提问，促进学生自主发展；提倡教学目标的多元化，注重陶冶学生的情操，提升学生的人格境界；摆脱陈旧过时的教学模式，引进新的教育理念，探索具有时代特征和创新意识的新型教育模式。在课堂教学的研究中，教师不以构建教育理论为追求，而是以注重过程、解决问题、培养能力为己任。学校推进行政随堂听课制，及时了解教师的课堂教学情况，解决教学中的问题；学校还采取名师、骨干教师、学科带头人上示范课的策略，全天开放课堂，实现“骨干教师带动，群体并进”。
总之，在备课、上课、反思、实践的过程中，教师如果立足课堂，对每一个环节、每一种教育现象都会产生一种新的认识，然后又以这些新的认识去指导课堂教学实践，从而形成一种“实践―研修―实践”的良性循环，并促使教师对课堂教学保持一种户枢不蠹、常教常新的状态。同时，每个教师是教学改革实验的直接参与者，他们拥有大量第一手的教学实践资料，这可使教师在校本研修中有取之不尽的源头活水。
四、形式多样，促进教师在校本研修中的自主发展
学校应努力为教师开展校本研修搭建不同的平台，便于不同层次的教师在自己研究的领域尽情展现自我、谋求发展。目前，我校正开展以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主题的形式多样的校本研修活动。
一是自我反思。学校重视教师对课改工作的自我反思和自我评价，每学期都组织“福南杯”创新课比赛、教学实践反思汇报会、校内互相听课评课等一系列活动，对促进教师专业化发展起到了良好的作用。每堂课后，老师们围绕五个方面记教学反思：记教学成功之举，记教学败笔之处，记教学机智之精，记学生发现之光，记教学改进之想。这样，不仅提高了自我，更促进了学生的发展。
二是同伴互助。学校倡导同伴互助与合作，在“校本教研日”，学校以学科组为单位，采取集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、专题研讨、教师与专家对话、教学沙龙等多种形式，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，在观念的碰撞与交流中达成新的共识，在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。如在集体备课时，中心发言人先说课，进行中心发言。然后，积极创设愉快宽松的研讨环境，由其他教师交流：讲――讲自己的观点和做法，特别是不同于他人的观点和做法；评――对大家的观点进行客观、中肯的评价；议――对大家的观点和做法以及有关疑义的地方展开讨论，充分发扬民主，最后达成共识。
三是专业引导。教师的专业发展离不开专业研究人员的支持与引领。不然，往往囿于低层次的反复，对教师的专业成长不利。教与研，研与修是彼此共生的，只有研究人员与基层教师精诚合作，建立互助的伙伴关系，才能营造出研修相长的文化。学校分学科推出了校本教研之“专家引领”系列，全国知名专家以及省、市、区专家来校听课、议课、恳谈，提供支持，引导教师实践、反思。
五、建立成长档案，改革教师评价制度
教师成长档案袋是教师记录自己的教育活动过程及其有关成果而最终形成的系列化的累积物。它能促进教师的职能成长，改善自己的教学，提高教师的自我教育能力。学校尊重教师的个性，针对不同层次不同学科的教师，提出不同的要求，收集教师专业学习的成果和进步的材料，真实反映教师专业成长的历程。
档案袋的内容主要包括：
自己的教育环境――自己、学校、学生、同事等记述；
自己的教育能力――学历、继续教育情况、教育经历等；
自己的教学情况――优秀教案、课例、论文等；
自己的发展计划――工作目标、未来形象设计等。
自己的教学实绩――获奖情况，学生、家长、同事的评价等。
其他――个性化资料。
关键词：实践共同体；教师专业发展；网络支持环境
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0106-07
引言
2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件明确提出：“加强以信息技术为基础的现代教育技术的开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习，推动教学方式的变革”等要求。本人所在团队通过对近10年来100余篇有关教师发展理论基础和模式的文献研究，同时重点针对运作理念、整体架构、运行机制等方面，对55个典型教师发展平台（其中国内平台31个、国外平台24个）进行了深入分析，在此基础上构建了教师专业发展的网络化支持环境，该环境能够服务多种形式的教师学习活动，如教师培训、自主学习、与名师对话、校本研修等。
一、教师专业发展概述
1.教师专业发展的内涵
教师专业发展被看作是一种由标准指导、根植于教师工作、聚焦于学生学习、而且适合于教师职业发展的终身化、情景式的发展形式，其目的就是发展、实施和分享教师间的知识、实践与满足所有学生需求的价值观。教师专业发展是指教师不断提升自己的专业意识，发掘已有知识和建构新知识，并不断增长专业能力和提高专业水平的过程。教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。综合以上观点结合实践共同体理论，教师专业发展即就是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善，或称为从新手教师到专家型教师的过程。
2.教师专业发展模式
教师专业能力的发展是一个长期、连续的过程，需要系统性的培养。教师专业能力培养理念存在三种基本取向：
（1）理智取向，基于“教师教学能力差是因为教师缺乏相关教育知识和技能”的假设，认为教师能力的发展是专业知识和教育理论的学习过程，因此采取大量的短期集中培训、各种形式的专家讲座来提高教师的能力，这种方式对于开阔教师视野、丰富教师理论知识效果很好，但往往与教师的教学实践脱节，所学的知识难以转化为教师教学的实践能力。
（2）实践反思取向，认为教师能力的发展是教师个体实践经验的积累，因而强调对教学实践以撰写反思日志、开展行动研究等形式进行“反思”。然而这一时期的课题研究对参与研究的教师素养要求很高，成为少数优秀教师和学校的展示平台，无法大面积提高教师专业能力。
（3）生态取向，认为学校教学质量的全面提升不能依靠对少数骨干教师的精英式培训，而应当构建一种合作的学校文化和制度，关注全体教师的共同发展，并且教师的学习应当与教师的实践密切结合。
“理论先行模式”中注重教师知识的掌握，忽视了教师的理论知识向实践能力的迁移，“实践先行模式”中过多的重视教师的个体探索性实践和反思，导致教师出现迷茫、教师教育者尴尬的局面，呼吁一种生态取向的教师专业发展模式即“知行合一”的教师专业发展模式。
3.实践共同体理论引入教师专业发展领域
实践共同体（Communities 0f Practice），国内也译成“实践社团”，是人类学视角情境学习理论的核心要素。最初由莱芙（Lave）和温格（Wenger）在《情境认知：合法的边缘性参与》中提出，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于这一概念提出了“学习即实践参与”的观点。他们认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的了解”，Barab和Duffy归纳了共同体的三个必备特点：共同的文化历史传统、相互依赖的系统和再生产循环。
在基于实践共同体的教师专业发展模式中，作为学习主体的教师通过实践共同体的活动，获得自己的专业发展。它以“共同体”为载体、以“共同的愿景”为导向、以“协商的文化”为机制、以“教师实践问题”为基础、以“实践参与中的身份认同”为标志，有利于培育教师合作文化、提升教师实践反思和解决问题的能力、提升教师学习的有效性和针对性、发展教师的实践性知识、提升教师实践智慧、促进“新手教师”向“专家型教师”的转化。有着共同理想、目标和愿景的教师聚集到共同体中，从不同角度出发，通过交流、思考、互动和反思等行为，在共同体成员的相互合作中发生实践学习活动，在共同协商中成长自我智慧，在不断螺旋上升的共同体中发展自我能力。
二、网络支持环境建设
随着信息技术在教育应用中的快速发展，以促进教师专业能力发展为目的的网络支持环境也应运而生。近来年，我国各类教育机构、公司、科研机构针对教师专业发展的需求，相继推出不同类型、不同性质的网络环境下教师专业发展支持系统，为教师专业发展范式提供了许多新的思路。网络支持环境的设计和开发应更加关注教师的职业道德以及责任思想和专业思想的培养，教学技能、科研能力和自我发展意识等方面的提升和发展。
文章在文献研究和平台分析的基础上，充分考虑不同教师、不同发展阶段的需求，依据“知行合一”、“实践共同体”等现代教师专业化发展理念，构建了以实践共同体为核心，专家引领、资源支撑、教学管理部门支持和技术支持相结合的全方位、多层次、多角度、立体化基于网络的教师专业能力发展支持环境新模型，如图1所示。
1.以活动为中心的实践共同体
Barab和Dufry指出，人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识和技能，同时还形成了某一共同体成员的身份，两者是不可分离的。Lave和Wenger～7]把这种情境称之为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。综上不难发现，实践共同体形成了教师间协作互助、交流互动的核心，强调成员要有共同的任务、历史、知识基础与假设，同时各自负担相应的责任，充分利用工具、资源通过实践活动来完成任务。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）创建的网络学习环境（如图2所示）。该平台提供丰富的教师专业发展学习资源、在线支持工具，使得来自世界各地的中小学教师（K-12）、图书管理员、学校管理者、大学教师、研究者共聚一堂，通过学习、合作、分享、帮助得到共同发展。同时，为访问者提供了高质量的在线体验，借助工具、资源、同伴、专家、顾问的帮助或通过自己的努力在工作坊中得到发展。在“知行合一”模式的网络支持环境中，共同体成员围绕实践共同体这一核心，开展以“专题讨论”、“研修课程”和“集体备课”为主题的活动。
（1）专题讨论
“专题讨论”活动中，教师根据兴趣或要求加入不同的讨论组，并针对专题内容、结合自身教学经验参与讨论，在讨论过程中形成自己对专题内容的认识。美国College Board网站是一个非营利组织，最初是由多所高等院校联合成立，旨在为学生创造更多接受高质量教育的机会，促进教育民主化（如图3所示）。College Board中professional development模块下的Workshops andSummer Institutes为K-12的教师、管理者和学生提供面对面的实时授课和在线交流活动。该模块的一般流程是：①点击左侧导航栏，浏览工作坊的日程安排等信息；②根据社区列表中的标题，选择感兴趣的社区；⑧在共同体中，共同体成员就同一主题进行学习、研讨；④活动结束，主题发起者总结活动成果，上传至共享区域，实现资源的再扩散。
（2）研修课程
研修课程主要通过集体面授、混合式学习、网上学习等形式开展，促进教师对某一特定领域知识的掌握。“中国教师研修网”中研修课程的实施流程：①研修活动发起者发起研修课程，公布课程相关信息，包括课程主题、课程类别、主持人和起止时间。②“研修课程”分为同步研修和异步研修。同步研修中发起者组织教师在规定时间利用交互工具（如：聊天室、ICQ）参与研修课程；异步研修中，教师对感兴趣的课程通过协作交互工具如：留言板、BBS、News等发帖留言，发表自己的观点和看法。③研修课程结束，教师查看评价，进行总结与反思。
（3）集体备课
集体备课是指以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息的系列性活动。集体备课有效地将个人智慧转化为集体优势，即保证教学进度的统一，也能保障教学质量的整体提高。教师在集体备课中，凭借已有经验和独特的自我表现形式，通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、集体的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。例如永康市教师专业发展平台“协作备课”模块，通过两条途径实现了集体备课。途径①教师在word文本中撰写教学设计方案利用网络上传至平台共享区其他教师下载、批注后上传重复多次后，教师上传最终版的设计方案；途径②教师上传教学设计至平台专家通过批注、点评、划分等级等方式对其进行评价教师反思后修改和完善设计上传至平台平台提供两个版本的对比供成员学习借鉴。
2.专家引领
在顶层的专家引领下，专家型教师和新手教师之间传递经验、开展教学指导、进行专业对话，新手教师的身份是不断再生产的，新手教师沿着旁观者、参与者到成熟实践示范者的轨迹前进，即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心人员，从新手到专家。“名师工作室”实现了专家引领下的教师专业化发展，因其功能的综合性为教师发展提供多种有效途径，同时符合教师发展周期性特征，成为网络环境下促进教师专业成长的有效运作模式之一。工作室一般由2名以上的名师组成指导小组，指导10余名新手教师开展网络研修活动，为教师的教学实践提供示范、诊断和评价。同时教师将教学实践过程中的经验、反思、问题、困惑上传至名师工作室，在工作室的同步或异步讨论区中与其他成员进行交流、分享和协商。
美国Annenberg Learner平台（如图4所示）借助媒体和电信技术在美国学校推进优秀的教学，主要授权于针对K-12教师专业发展的教育视频项目与协调网络和印刷材料项目。该平台中的专家讲座紧扣教学、主题鲜明。访问者可以通过各种搜索分类（如按学科、年级搜索），检索自己感兴趣的视频，并免费观看。
台湾的“教育部中小学教师专业发展整合平台”和浙江教学资源网是国内较为典型的名师工作室。其中浙江教学资源网中的“教师工作室”模块为省内各学科特级教师建立个人名师工作室，通过为教师制定学习、实践、反思的计划，在课例研修的过程中提供视频、语音的指导活动，组织教师在讨论区中进行同步、异步交流互动活动，促进教师在名师引领下的发展。
3.资源支持
“资源支持”是指一切能够促进教师专业发展的物质、能量和信息。按照教师发展的层级递进性、系列化、结构化和模块化共建共享资源，包括学科教学专家和优秀教师的公开课、示范课、教学评优课以及教学设计方案、教学反思、教学研究报告、多媒体课件等呈现形式丰富多样的优质资源，为教师的专业发展提供优质资源支持，丰富教师的专业知识，提升教师专业技能。从平台分析情况来看，大多数的港台和国外教师专业发展网络支持环境中均提供资源支持，占比分别为80%和54.17%。
LEARN NC是北卡罗来纳州公共学校有关K-12教与学的平台，该平台中提供丰富的课堂教学资源，包括课程计划、学习材料（课本知识的补充资源）、课程标准等；专业技能资源包括最佳实践（文本、图片、视听和联网资源等）、在线课程、NC专业教学工作标准等；所有资源支持教师在线搜索、免费浏览。
本文中将资源支持分为了网络课程和协作工具两类。
（1）网络课程
通过对平台的分析发现，国内教师专业发展支持平台的功能模块繁多，包括教学评价、案例研究、教学沙龙等20余类，其中网络课程占比最大，占到了19.23%。国外平台中，英国的University of Cambridge International Examinations中提供了许多与实际项目挂钩的网络课程资源，充分满足了教师了解教育教学知识的需求。
网络课程指教师将所教授的课程内容以多种形式提交到网上，学习者采取在线或离线方式浏览学习，包括同步网络课程和异步网络课程两种。其中同步网络课程以视频或音频为主，文字为辅；而异步网络课程以文字、图片为主，动画、视频、音频为辅。同时网络课程还包括各种教学活动，例如测试、答疑、讨论以辅助学习者学习。其主要目的是通过支持学习者的自主学习、基于资源的学习、基于情境的学习、基于协作的学习等多种学习方式，获得系统化课程知识，改善自身的教学理念与教学实践，促进教师专业发展。
本人所在团队于2011年12月实施了“应用型课题研究促进英特尔未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目（以下简称“实践孕育创新”项目），搭建了Moodle网络课程学习平台，设计开发了《Imel课题研究》、《教育研究方法》两门网络课程，通过丰富多样的案例展示和灵活多变的学习活动设计，重点帮助教师厘清研究思路，提供研究方法指导，该平台为项目的顺利实施奠定了坚实的基础。
（2）协作工具
常见的协作工具包括BBS、Wiki、讨论区、留言板、News、学习论坛、电子邮件、博客、微博和微信平台等。共同体中的成员，通过协作工具，实现知识交流机会的创造，成员主动梳理并深入思考自己的教学手段、课堂组织形式，将基础知识进一步的系统化、巩固化。在“实践孕育创新”项目实施期间课题组教师通过在论坛中发帖和回帖、利用腾讯即时聊天工具和YY语音参与课题讨论，实现了课题组教师与指导专家的远程交流。如图5所示就是当地教研员指导课题开展以及远程指导专家与课题组教师互动交流的实时截图。通过即时交流互动促进了教师参与的积极性，提高了问题解决的即时性。
4.技术支持
网络支持环境的建设是围绕支持平台展开的，因此学习实践共同体中成员自主建设教学网站是实现教师专业化能力发展的前提。通过研究发现，网站的更新速度是学习者在学习中关注较多的，教师学会了自主建站，才能根据最新的信息和动态，及时对自身的教学方式、教学策略等进行调整，保证在实践共同体中做到接受最新资讯，反馈最前沿的教学科研信息。技术支持就是为了帮助教师解决在网络学习环境中的技术性问题设立的专栏，教师就自身遇到的某一问题或困惑，在网络平台上发起的寻求支持和帮助的活动。活动一般由教师个体发起，其他教师本着自愿原则参与到活动中，教师之间在互动、交流、合作、反馈过程中达到共同解决教学问题和困惑的目的。同时平台具有保存实时、非实时记录的功能，按主题将所有帮助信息进行分类，为教师检索查看提供便利。
5.教学管理部门支持
网络支持环境的建设是一个系统工程，任何一个环节缺失，都会对教师专业能力的发展产生不利的影响，因此教学管理部门自上而下的鼎力支持显得至关重要。国内的“宽正网上教育教学平台”涵盖所有与教育有关的各类用户，包括教委公务人员、教研员，学校校长、教师、学生，学生家长等，实现了各类用户角色之间的信息互通、教育管理、教研组织和成果及资源展示，为用户提供具完整性、专业性的网络教育“云服务”平台。该平台中教育管理部门拥有管理整个平台的权限，保证教师专业发展的网络支持环境的高效运行、管理和维护。
基于区域推进教师专业发展的战略价值和高难度系数，抓住“区域推进”力量综合与专业引力不足的症结，聚焦区域性推力统筹、主体性内力激发、专业性引力驱动，四川省成都市双流县经过数年持续一贯的区域推进教师专业发展的实践研究，形成了以系统化的机制保障和行政统筹、业务指导、联校整合、学校主导、教师自主“五力聚合”的推进策略，开创了具有规律性意义的区域推进教师专业发展的县域路径。
中图分类号：G40 文献标志码：D 文章编号：1673-4289（2013）09-0067-05
怎样突破区域推进教师专业发展的实践难题？近年来，成都市双流县抓住“区域推进”力量综合与专业引力不足的症结，从区域性推力统筹、主体性内力激发、专业性引力培育入手，形成了统筹驱动教师专业发展的县域路径。
一、战略定位区域推进教师专业发展
区域推进教师专业发展，是一项关乎教育优质、均衡具有决定性意义的战略工程，也是一项从战略规划、资源统筹到专业引领艰巨复杂的系统工程。
正是由于这种特性，加以功利化、浮躁化、享乐化的消极文化影响，以及不断提升的教育改革压力和发展要求，区域推进教师专业发展的实践研究尚处于起步阶段，并存在两大突出问题：一是区域性推力整合聚生不足，缺乏有效的资源整合、系统的机制保障；二是缺乏有力的专业引领，区域教师专业发展体系、路径和策略建构尚显稚嫩。
旨在以教师专业发展撬动区域教育发展，作为持续推进改革创新、教育水平长期走在全省前列的双流县，2007年开始实施《区域推进教师专业发展的实践研究》，其原初动力主要基于当时亟待改善的教师队伍状况。
由于专任教师人数多、半数处在乡镇和农村，全县教师队伍专业发展存在着不容忽视的问题：专业结构不合理，城乡落差较大、校际分布和学科分布不均；专业发展动力不足，部分教师专业发展主动性不强、主体性发挥不充分，处于被发展状态；专业发展引领和助力疲弱；教师自主发展能力较弱，学习能力、研究能力、资源开发能力、关系协调能力、学科育人能力等明显不足；发展质量不高，教师学科文化素养、学科教学素养、教学管理素养、教学研究素养等偏低。
面对深化统筹城乡教育改革、健全完善现代教育体系，特别是实施绩效工资以来教师队伍建设的新情况新问题，2010年双流在区域推进教师专业发展前期研究的基础上，深度聚焦《区域推进义务段教师专业发展的实践研究》，侧重从资源整合聚生、系统机制保障、全面动力激发、区域性专业引领等方面，探索义务教育阶段教师专业发展的推进力量、路径和策略，整体提升教师专业发展水平。
突破这项难度系数较高、缺乏借鉴范例的系统工程，双流立足县情“顶层设计”，展开区域推进教师专业发展的本质叩问、系统规划、分层推进、全程调控。坚持“以人为本、实践取向、终身学习”的教师发展理念，形成了“系统规划，创新机制，优化生态，富集资源”的区域推进教师专业发展思路。
区域推进教师专业发展，双流采取“以点带面、分层负责、区域推进”的实践研究策略，构建起以总课题组统领、卷入全县义务教育所有学校的三级研究网络。教育局建立起研究领导小组和研究小组，从行政、业务层面保证课题研究；片区建立起由具有较强研究基础和能力的9所学校牵头的课题联组，展开多侧面研究；各校建立以校长为组长的课题领导和研究小组，展开促进教师专业发展的校本路径和策略研究。
事实证明，双流起步较早、持续跟进、纵深推进的“区域推进教师专业发展的实践研究”，使教师专业发展由资源不足、力量失衡的校点突破，到区域资源整合、力量统筹、专业引领的整体推进；由浅层次的学历培训、教学技能提升，向学科文化素养、学科教学素养、教学管理素养、教学研究素养等综合性素养的培养推进，区域教师专业发展赢得了规律性探索的纵深突破。
二、“四大机制”保障教师专业发展
探索区域推进教师专业发展的保障支持系统，双流构建起系统的“区域推进”的动力、导向、保障和运行机制。
（一）构建贴近和激发内需的教师专业发展动力机制
培育推进教师专业发展的根本动力，激发教师自觉的发展意识和强烈的发展愿望，聚生教师专业发展的动力与活力，双流构建了促进教师专业发展的动力机制。一是研究内容贴近教师实际需求，根据教师不同层次需要设计不同的专业发展目标。二是着力提升教师专业发展的成功感和幸福感，培训对象面向全员、突出骨干、倾斜农村，以课堂教学研究为中心，开展多层面多形式培训和各种研究展示活动；通过教师专业发展规划引领、专业发展团体构建、适宜性研培活动等，激活教师专业发展的内生动力。三是建立完善教师专业发展激励机制。研培中心每两年评选一次优秀教研组、校本研修先进个人，开展优秀教学设计、优秀备课手册、优秀听课记录、优秀学习笔记、优质课、优秀论文、优秀课件“七个优”评选活动；每学年进行一次教学能手评选、一次青年教师优质课比赛；每年评选一次校本教研先进、组织一次校本教研成果展。教育局每三年举办一届全县学科教学大比武活动，把通过县级决赛获得县级学科带头人称号作为申报市级以上学科带头人的必备条件。
（二）构建“静心教书、潜心育人”的教师专业发展导向机制
双流多管齐下：一是以教师专业发展舆论引导、氛围营造、目标建构促进教师强化发展意识、提升发展质量。二是以系统的激励体系构建导向教师专业发展。三是改革督导评估方法，加大过程性评价考核权重，全面实行“6+4”教学督导评估方法：过程性评价占60%、终结性评价占40%。2009年以来，双流建立完善了以教学常规管理、课堂教学效益、学生学业水平为要素的义务教育阶段教学质量评价体系，引导教师树立科学的质量观，全面提升教学质量和专业水平能力。四是强化教师职业理想和职业道德教育，创新师德教育方式方法，把师德表现作为考核、聘用教师的重要内容，与教师资格定期登记紧密挂钩，形成师德教育和师德建设的长效机制。
（三）构建区域推进教师专业发展资源保障机制
整合、优化配置教师专业发展资源，双流从三个方位着力：构建教育行政助推、研培中心引领、学校联组互动、学校主导、教师自主的“五位一体，聚生合力”教师专业发展保障机制，明确主体职责，加大考核力度，聚生教师专业发展的推进合力。充分保障教师培训经费，县财政对教师培训管理、教研活动、学科赛课、课题研究等经费全额保障，培训经费超过教师工资总额1.5%的标准。坚持“统筹城乡，倾斜农村”原则，师资配置优先保障农村学校，从基础性绩效工资中安排10%倾斜农村教师，实行农村名优教师差异奖励办法。
（四）构建动力内化、实践取向的区域推进教师专业发展运行机制
贴近教师工作和发展实际，完善区域推进教师专业发展工作制度和激励制度，建立课题考核评选、优秀研究人员评选、继续教育考核评价奖励等制度。建立完善教师继续教育管理、学科教学大比武、校本培训规范化管理、特级教师送教下乡、名师工作室建设考核评价奖励，及全员教师、新教师、骨干教师、班主任教师和教师学历学位提升培训等制度。建立完善教育督导评估、教师管理、教师培训制度，使教师专业发展从区域保障激励到路径探索、专业引领，形成区域推进教师专业发展的有效运行机制。
三、“五大策略”推进教师专业发展
打破教师专业发展各自为阵、力量耗散、整体突破困难的校本推进现状，整合教育行政、研培中心、学校联组、学校和教师力量，双流形成了区域推进教师专业发展的五大策略。
（一）“教研培一体化”培训策略
一是“教研培一体化”构建县域教师培训体系。双流整合全县培训与教研资源，坚持“统筹城乡，面向全体，突出骨干，聚焦课堂”的原则，建立教研、科研、培训“三位一体”研培模式。构建了“一中心，两网站，三基地，四主系”县域教师培训运行体系：通过研培中心整合双流教育研培网和上级教师继续教育网资源，构建校本研修规范化基地、教师发展基地、教育干部高级研修基地，实现“县级主导、学校主体、教师主动、基地主政”的教师培训运行体系。
二是建立完善“县-片-校”三级研培网络。研培中心充分发挥教育教学视导、调研、服务、交流、研讨等功能，突出课堂教学中心、前沿教育理念、教师发展研修、教学质量监控的管理指导；强化片区内学校之间的资源共享、交流互动，加强片区学校教学研究、教育科研、教师培训、校本研修、质量监测等指导管理。构建“以校为本、研培一体”的校本研修格局：规范性培训由县、校两级共同组织实施，校级研培侧重整合教研组、备课组力量，对学科教学出现的重难点和疑点问题集中攻关。
三是创新学科研培方式，主题系列化、内容丰富化、形式多样化地开展县级培训。其一，突出“主题引路，课堂搭台，主体多元，交流反思”研培思路，进行“以学定培，按需设课”，按教师发展差异分类设置培训课程，开展引领性培训、基础性培训、系统性培训、专题性培训，建立全员教师培训、青年教师培训、县域骨干教师研修、名特优教师高级研修课程体系和运行模式。其二，运行承办主动化、时间科学化、形式多样化、活动主题化、课程菜单化、管理精细化、培训网络化的学科研培模式。其三，以赛代培，搭建舞台，开展序列化的教师业务能力比赛活动，构建起“校片赛课打底子，教坛新秀选苗子，明日之星引路子，挑战名师搭台子，学科比武给位子”的教师发展平台；其四，以课题研究平台提升教师研究能力：各研究联组每月至少开展一次县级研讨活动，参研学校每学期至少承担一次县级研讨展示活动，增强教师研究现场感，分享教师成长经验，区域推广阶段性研究成果。
（二）课堂教学技能提升策略
提高教师课堂教学技能，双流构建了“三五三”教学技能培养模式。
首先明晰教师教学技能内涵，包括学科专业基本技能、课堂教学基本技能，课堂语言表达技能、教学研究技能、人际交流技能。如课堂教学技能就包含教学设计技能、基本操作技能、组织教学技能、现代教学技能、课堂讲授技能、教学反馈技能、教学调控技能、课堂应变技能、教学评价技能，教学研究技能则强调教师在教学中发现问题的意识、解决问题的冲动、针对问题的改革行为、问题解决的表达能力。
第二，将教学技能培养体现在课前、课中、课后三个环节之中，运行“三五三”教学技能培养模式。课前把握教材和相关资料、备好教材和学生、拟定教学设计。课中实施“45678”法：讲述突出重点、突破难点、突出疑点、突显亮点；教学过程突出活（方法灵活，课堂活泼，思维活跃）、实（知识落实，基础扎实，情感真实）、乐（情绪快乐、学习快乐）、清（语言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重点明确、效果明显）；教学过程抓好“六个一”：上好一节课、当好一个编剧（教学设计）、一个好导演（课堂点拨）、一个好演员（与生共长）、一个剪辑（教学反思）、一个制片人（课堂效益）；教师课堂教学突出新课导入、情境创设、课堂调控、课堂板书、语言表达、问题设计、检测反馈七个能力；教学语言做到讲述清楚化、举例恰当化、设问有效化、解释明晰化、概括精炼化、点拨准确化、追问深入化、口语交际化“八化”。课后测试效果，思考得失、写好反思，调整思路、调整方法、调整教案。
（三）校本研修质量提升策略
在研培中心指导下，各校以课堂教学研究为中心，通过开展沙龙式集体备课、“主菜+杂粮”菜单培训、课例研究、同课异构、小课题研究、反思研究等校本研修活动，引导教师关注、研究、反思课堂，转变教学方式，提升教学效益和教师专业素养。如通过落实“个体研读，整体分解、主备先行”、“集思广益、典型引路、互动交流”、“课例展现、聚焦课堂、深入研讨”等环节，提升集体备课质量和教学设计能力。又如通过展开“校内、片区、县级课题研究课”“青年教师汇报课、骨干教师展示课、名优特教师示范课”和县域内同课异构三个层面的课例研究，建构起“三阶段、两反思、一突破”的课例研究模式：课例研究经历原行为、行为跟进、新行为三阶段，通过原行为、新行为阶段的两次反思，凝练个人精华，形成有突破性的经典案例。再如体现“问题要小、贴近实际、周期要短、成果要实”的研究特点，形成小课题研究“确定问题——实践探索——经验总结——成果推广”的操作流程，既解决教育教学的实际问题，又培养教师科研兴趣和能力。
（四）区域资源聚生共享策略
第一，建立资源共享网络。一是建立教育行政、研培中心、片区联组、学校、教师“五位一体”的教师专业发展资源和力量聚生共享网络。二是构建“三位一体”研培模式和“一中心，两网站，三基地，四主系”县域教师培训运行体系。三是集团为基，联校为网。采取“领办支持、指导合作、对口帮扶”等方式，把优质教育集团化发展作为均衡配置城乡教育资源、促进教师专业发展的重要途径，形成集团教师内部流动、整体考核激励长效机制。四是以课题为纽带建立学校联组，联合开展课堂教学研究、教师发展校本研修、科研课题研究等活动，积聚共生、互动共享优质教育资源。五是促进教师横向交流，实施人才配置科学化工程，实行中小学教师“县管校用”，建立完善“以城带乡、城乡互动”机制，有效促进了城乡学校教师交流和均衡配置。
其二，搭建共生共享平台。一是满足远程网络研修、培训需要，研培中心建立了独立网站、公共邮箱、博客、QQ群、《研培简报》等媒体，促进研究信息共建和交流共享，发挥了资源存储、网络教研互动、远程教育考核等功能。二是开展网络远程培训，全县教师“国培”、骨干教师培训、新教师培训等以网络为平台展开，以网络为载体构建多样化的学习共同体，聚生共享优质教育资源。三是以赛代培，开展序列化教师业务能力比赛活动。
其三，名师引领，专业支撑。以导师制、名师工作室、特级教师讲师团为抓手，放大名师引领教师专业发展的团队共生效应：在骨干教师研修、新教师培训中实施学科专业导师制，通过捆绑考核、任务驱动，促进教师快速成长。2009年以来，以市级以上特级教师、学科带头人挂帅建设“名教师工作室”，开展有声有色的教育教学研究活动，发挥了名师群体的引领、示范、辐射作用。以优质教育资源辐射带动农村教师专业发展，整合名优特教师资源组建特级教师讲师团，连年开展“特级教师讲师团”送教下乡活动，达到了专家引领、交流启发、共生共享作用。
其四，广泛合作，互惠共赢。按照“优选外部资源，提升内部资源，整合内外资源，实现培训效益最大化”的思路，广泛开发利用教师培训资源，组织教师参加北师大、华东师大高级研修班，赴日本、新加坡等地考察学习，邀请国家、省、市专家前来授课。寻求外部资源，拓展合作空间，积极引进国际交流与合作项目，与中国教育学会及省出国留学中心建立联系，探索双流教育多渠道国际交流与合作办学项目，以及教师出国培训之路。
（五）综合力量支持策略
整合聚生区域推进教师专业发展的综合力量，双流找到了行政统筹力、业务指导力、联校整合力、学校主导力、教师自主力的“五力聚合”策略。
一是积聚行政统筹力。县委政府从教师专业发展规划、经费等方面给予保障，教育行政将学校教育科研成效纳入目标考核，教育督导、人才交流中心教育分中心、人事科等为区域教师发展制订完善了县域教育督导、教师培训等一系列机制，为区域推进教师专业发展提供了强劲的行政保障力。
二是增强业务指导力。研培中心充分发挥专业引领职能，建立“三位一体”研培体系，探索主题化、系列化、课程化的区域研培新路。学科教研员蹲点指导、管理片区教研、科研和教师队伍建设，指导、督促课题联组和学校课题研究，助力解决各种研究难题；聚合各级学术指导力量，为教师专业发展提供了有力的专业支持力。
三是开发联校整合力。构建县研培中心、片区联组、学校三级研究网络，强化研究资源、研究力量纵向沟通、横向整合，突出县级调控、指导职能，形成“横向整合、联动共生”、“以校为本、研培一体”、“以优扶薄、研培共管、成果共享”的联组研修推动教师专业发展的校际整合力。
四是提升学校主导力。探索促进教师专业发展的校本路径，开展丰富的校本研修活动，形成校本推进的“四七八”法，即“四查”“七帮助”“八培养”：调查教师基本情况、检查教师教学设计、考察教师教学过程、查找有待改进之处；帮助教师转变教学观念，了解自身优势，结对发展，确定发展目标，优化课堂教学，查找教学中的问题，搭建展示和发展平台；培养教师教材把握能力、教学设计能力、课堂调控能力、语言表达能力、现代教育技术运用能力、评价学生能力、作业设计和处理能力、教学反思能力。
五是激发教师自主力。运行培育教师自主发展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六动”、“九心”。也就是，横比在本校学科教学与其他教师的差距、纵比与其他学校同学科教师的不足、自比自己发展过程中的前后变化，通过自我总结、自我反思、自我提升、自我激励、自我评价，做到动心产生专业发展的需求、动耳倾听别人讲述、动口向有经验的教师请教、动手设计教学方案、动脑思考自己教学得失、动脚外出学习他人经验，以及对待发展有信心、坚持学习有恒心、对待工作有爱心、设计教学要精心、课堂教学能尽心、请教他人有诚心、接受意见有真心、辅导学生有耐心、批改作业要专心。实践此法，老师们结合学科教学实际和自身发展需要，开展了大量的学习、研究、实践、反思活动，从长期困扰自身的被发展状态，跨入充分开发自身潜能的自主发展阶段。
行政保障力与专业管理力、专业管理力与学术引导力、校际整合力与校本主导力、学校主导力与教师自主力聚生共享，双流多路整合、聚生、释放推动教师专业发展的合力，为区域推进教师专业发展提供了系统性保障、激发、引领、共振力量，营造了区域教师专业发展良好的生态环境。
四、“区域推进”的创新价值与策略启迪
（一）区域推进的显著成效
持续、纵深展开区域推进教师专业发展的实践研究，老师们通过自主学习、教学实践、反思研讨，提升了教学品质和研究能力。2010年以来，全县有400多名教师参加县级以上课堂教学竞赛和技能大赛并获奖，参研教师1500人次获得全市年度教改成果评选等级奖，全县有120人成为成都市优秀青年教师、双流县“明日之星”、“教坛新秀”，“学科比武”活动有198人成为县市级学科带头人、11人成为省市级特级教师。
在课题研究中，各课题联组和课题学校形成了丰厚的实践研究成果。如华阳小学联组、东升小学联组以课例研究为抓手，以专题研究为基础，以促进教师专业成长为动力，以成果提炼为核心，开展了课例研讨、专题培训、主题探讨、科研论坛等形式多样的研究活动，找到了教师教学技能培养的有效途径，促进了教师教学技能提升和专业素养的全面发展。双中实验学校联组、东升一中联组围绕促进教师专业发展的校本研修策略，组织教师全员、全面、全程参与研修学习，重点从集体备课、学科建模、课堂调控、课堂行为优化和教学反思等方面，探索促进教师专业发展的校本研修策略，联组学校校本研修管理逐步规范、教师专业素养明显提升，涌现出一大批乐于研修、善于研修的反思型教师和研究型教师。
（二）区域推进的开创性意义
课题研究把“区域推进”的重点放在区域性资源配置、合力聚生、机制保障、路径开辟、专业引领，为教师专业发展提供了强劲的综合性保障力和激发力；同时把教师专业发展放到区域整合、校际联动的平台上，跳出了困扰学校促进教师专业发展的“孤岛”效应，形成了撬动教师专业发展的集群共生效应。
课题研究着力于教师专业发展的价值唤醒、精神提振和行为自觉，以机制激发和专业支持，撬动学校推动教师专业发展和教师个体专业发展的自觉自主性，为教师专业发展提供了广阔的空间和平台。
课题研究着力整体推进教师专业发展，为相对薄弱学校教师专业发展提供了来自教育行政、研修部门、学校联组的行政性助力和专业性助力，帮助薄弱学校摆脱了引动教师专业发展资源和智力不足的困境。
课题研究突出区域推进教师专业发展的多种优势：揭示区域推进教师专业发展的规律和变化趋势，通过“顶层设计”进行区域推进教师专业发展的本质叩问、系统设计、整体推进、全层调控；侧重探索引动教师专业发展的路径和策略，在专业发展目标确定、内容选择、动力激发、路径开辟、智力支持等方面发力，贴近学校和教师差异需求，进行分层分类指导和保障激励；促进区域内校际间互动交流、资源共享、优势互补，形成互补互动的区域教师专业发展和区域教育整体发展格局。
（三）区域推进的策略启迪
外驱激发教师专业发展内驱力。教师专业发展不能局限于教师自然觉醒和校本推进的点上突破，必须立足区域、基于校本，从区域角度提供资源和机制性保障激励；必须对教师专业发展进行科学规划、平台创建、路径开辟、专业引领和考评支持，并贴近教师工作实际和发展内需，唤起教师专业发展的内生力量。
区域推进教师专业发展必须在“统领”和“自主”上做足文章。“区域推进”的行政统领，是注重资源和力量统筹，形成“系统规划，创新机制，优化生态，富集资源”的整体推进思路，侧重机制保障、环境营造、资源整合、能量激发；区域推进的业务统领，主要是研培中心充分发挥业务职能，在目标设定、课程研发、路径开辟、智力聚集、评价优化等方面，引领教学改革研究和教师专业发展的方向。“自主”是指学校自主和教师自主，前者即充分发挥学校作为教师专业发展的规划者、组织者、引动者、管理者作用，自主设定教师专业发展规划，积极利用一切因素引动、助力教师专业发展；后者是指教师自主设定专业发展所处阶段、找准发展目标，选准发展内容、发展路径，反思优化发展成效，提升专业发展质量。
区域推进教师专业发展须以农村教师为重点。注重教师发展资源和力量向农村学校和薄弱学校倾斜，促进教师专业发展资源和力量的城乡均衡配置，着力提高教师队伍整体素质。
一、指导思想
以"面向世界，面向未来，面向现代化"为方针，坚持以同志"三个代表"重要思想为指导，以基础教育新课程改革为动力，以加强教师职业道德和新课程理念建设为核心，以提高教师新课程改革的实践与创新能力为重点，以网络教育为依托的总体策略，整合科研，教研，德育，继续教育，信息技术等各方面资源，优质，高效地组织好学校的校本研修，不断提升教师实施素质教育的能力和专业水平，适应新课程改革的需要，为我校的发展奠定坚实的基础，为学生的成长提供优良的保障。
二、研修目标
培养自己的终身学习意识，树立新课程理念，初步实现教育教学方式，学习方式和教研方式的转变，促进教师专业发展，提高教师新课程的实践能力和创新能力。
进一步探索教师培训机制，努力使学年组，教研组等成为学习型团队，进而使学校成为学习化的组织努力培养出符合课改需要的高素质的师德高尚，素质优良，业务精湛，富有活力和创新精神的新型教师队伍；树立新的具有全新理念和鲜明时代特色的学科带头人；培养，发掘，推荐一批在新课程改革实验中涌现出的骨干教师。
三、培训内容
(一)根据市教育局制定的《哈尔滨市基础教育新课程改革师资培训工作实施方案》，新课程师资培训采用《新课程师资培训资源包》本学期将选用其中几个重点专题。
(二)以《〈基础教育新课程改革纲要〉及解读》，《〈学科课程标准〉及解读》，学科新教材等为主要培训教材。
(三)根据我校具体情况，我们又加选了《新课程改革中教师行为的变化》为我校培训专有教材。
(四)建立逸夫学校网上学习共同体，学校定期为教师提供学习材料或相应的网站，每月一个议题，教师通过上网查阅资料，发帖子开展网上论坛，学年组，学科组之间相互交流学习体会，相互切磋共同提高。
(五)在具体实施时，根据具体情况及时选择，补充有实用性和指导性的相关内容。
四、培训课时
我校基础教育新课程改革师资培训采取学分制管理办法，本学期30学时以上(按方案规定，每学期完成20学时左右就可)。
五、研修形式
1，集中与分散相结合:级部负责小集中培训，学校负责大集中培训，教师自主分散自学.集中与分散包括人员集中与分散，也包括目标集中与分散。
2，普及与提高相结合:区分不同层次，对新教师进行达标合格培训，对骨干教师进行重点培训，不同层次的教师接受培训的内容不同，形式不同，目标要求也不同。
3，培训与研修相结合:赋予校本目标指导下的"师本研修"以新的含义，使师本研修成为教师校本培训的新思路。
4，网络与书面相结合:我们的研修要发挥学校的优势，把网络学习，研究充实到研修的形式中来。
六、研修计划及措施
1，加强组织领导，指导到位:
成立由校长为组长教导主任，科研主任，学年组长为主要成员的校本培训领导小组，加强对培训工作的领导，协调，管理.对各种校本教学研修资源进行组织，整合，调控.由教导处与科研室共同承担对教研组"管理与评估工作".依据各教研组制定的计划，对各项教研活动进行目标管理，过程管理，达成度管理，及时了解活动进程，并给予具体指导，抓好组际和教师之间的总结交流.用学校电子档案管理系统，将教师在教研活动中的各项资料，信息进行收集，整理，归档.教导处，科研室还对校本研修中的人员安排，课时调配，场地经费设备配置等进行调控，使研修学习更有序有效.确保培训工作扎实有效的开展。
2，健全各种培训制度促进发展
我们认为，制度建设作为校本教学研修的管理手段，与学习型组织的管理思想并不相悖，它既是一种规范，也是一种引导，激励，保障和促进.本学期我们准备进一步完善《逸夫学校职业道德规定》，《逸夫学校教研制度》，《逸夫学校教育科研制度》，《逸夫学校课题管理办法》等一系列促进教师立足岗位参与学习研究，主动发展的规章制度，激励教师成长，促进教师专业化发展。新晨
3，发挥网络资源优势，
在校园网逐步完善的基础上，我们本学期准备充分利用网络作为获取信息和通信的重要手段，鼓励教师提高信息技术水平，通过远程教育，网上收集信息，参与网上论坛等途径进行学习研究；要求网络中心部门对教师的教研活动及教师专业化发展实现网络化信息化管理。
一、现状分析与问题聚焦
过去的骨干教师培训，虽然取得了一些成绩，但总感觉培训效果仍不甚理想，在对骨干教师培训的管理与评价、内容与形式、选拔与激励等方面没有建立长效机制，骨干教师的示范、带头、引领、指导作用没有得到发挥。特别是培训的投入和产出反差很大，通过调查分析和总结反思，其原因如下：
（一）现状分析
1.从培训对象来看，主要有安于现状，不求进取型；工作倦怠，没有追求型；利益取舍，保持现状型；视野偏狭，封闭保守型；环境自闭，盲目排他型。
2.从师培机构来看，主要有培训理念滞后，动力不够；培训内容陈旧，目标不明；培训形式灵活性不够，参与度不高；培训评价机制刻板，促进不够；培训管理机械，督导激励不强；培训策略单向，内部动机不足。
（二）问题聚焦
骨干教师内驱力不足，难以激活发展内需；课程设置缺乏前瞻性和针对性，难以更新和重构骨干教师的知识结构；培训模式不够活，难以助推骨干教师主动发展、持续发展；管理机械、评价刻板，难以形成外驱力；动因诱发不够，难以实现内外驱动的相互转化。
二、改革思路与创新举措
（一）理念创新：从“培训”转化为“研修”
在“学习―实践―探索―研究”的研修活动中，参研教师不再是“受训者”，而是研修活动的“主体性参与者”；在组织形式上，“通过培训模式变革，给参加培训的教师在理念、策略等方面提供示范和引领。”培训的教学方式从“讲授为主”，转化为“参与式活动”为主；学习方式从“听讲”为主，转化为“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。通过采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种培训方式，充分体现培训的开放性、民主性和参与性。通过有效的措施和办法，建立培养模式和驱动策略，变“要我学”为“我要学”，树立终身学习理念，充分调动骨干教师自我发展的积极性和主动性。
（二）策略创新：实施内外双驱动
实现骨干教师研修的高效性，必须通过外部驱动力来激发骨干教师内部动机，必须发挥骨干教师内部动力。一是挖掘内部需求，提高研修的积极性与主动性，建立内部驱动策略；二是通过设置研修课程、组合灵活的研修形式、研制研修的管理与评价体系来建立外部驱动策略；三是实现内外驱动相互转化、相互支撑的双驱动策略。
（三）模式创新：构建“六式一中心”新模式
一是以激发研修动力为中心，通过道德驱动、职业情感驱动、成就驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动六个策略方式来实现内部驱动；二是以活动为中心，通过专业引领式、任务驱动式、互助探究式、跟踪指导式、校本研修式、网络研修式这六种形式来构建骨干教师研修的新模式与新策略，形成具有操作价值的较为完善的技术成果。
（四）方法创新：实现自主、合作、探究的研修方式
在研修中，主要组合运用“任务式、参与式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研讨式、沙龙式”等方式方法，做到灵活多样，实现自主学习，主动参与，合作交流，资源共享，实践反思，探索创新，成为学术型、研究型教师。
三、驱动策略与研修方法
（一）构建“六式一中心”研修的模式驱动策略
1.“六策略一中心”模式驱动
以激发动力为中心，以师德为核心，以教师职业规划为导向，激发骨干教师专业发展愿景，增强骨干教师的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教师高效研修的“六个”内驱动策略：道德驱动、职业情感驱动、成就动机驱动、目标导向驱动、自我效能感驱动、兴趣激化驱动。
2.“六形式一中心”驱动模式
以研修活动为中心，以骨干教师为主体，运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修“六种”研修形式和灵活多样方法，体现骨干教师的主体地位，提高骨干教师参与活动的积极性和主动性，构建高效的研修模式，形成模式驱动：专业引领式、互助探究式、校本研修式、任务驱动式、跟踪指导式、网络研修式。
（二）建立以发展为目标的课程驱动策略
一方面，选择骨干教师专业发展必备的知识与能力作为研修内容；另一方面，根据骨干教师在教育教学、研究中存在的问题与困惑来选择内容，使研修具有针对性和实效性，促进骨干教师确立核心价值观、提高教学技艺水平，转变教育观念，提高课堂教学组织管理能力，完善学科知识结构，提升实践反思能力、研究能力、创新能力，实现以发展为目标的课程驱动。其中，主要有核心价值观课程、前沿教育理论课程、特色教育和特色教师铸造课程、教育文化重构课程、高效课堂模式改革课程、新课程研究与资源开发课程。
（三）研制“3+2”督导评价驱动策略
1.“三管理”驱动策略：制度管理、机构管理、自主管理
建立和完善骨干教师研修制度、加强骨干教师研修管理、实现自主管理。
2.“二评价”驱动策略：发展性评价、自我评价
研制发展性评价，形成骨干教师高效研修的激励性驱动策略。发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。强调评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化。
（四）建立骨干教师研修内外转化驱动策略
参与研修的骨干教师在外部的驱动下，逐渐形成自觉意识，转化为内部动机。
从研修课程的设置来看，选择的内容主要是教师专业发展的需要、教育教学中遇到的问题、教师普遍感兴趣的问题，实现道德驱动、动机驱动、目标驱动、兴趣驱动；从研修的形式来看，主要运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修等形式和参与、互动、交流、研讨等多种方式，做到灵活多样，使研修具有参与性强的特点，提高骨干教师研修的积极性与主动性，实现动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动；从管理评价来看，健全研修制度、注重管理落实、进行促进骨干教师不断发展评价，实现道德驱动、情感驱动、动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动。
道德、情感、动机、目标、自我效能感、兴趣等内部驱动力需要外部课程目标、研修模式、管理和评价等外驱动力来实现，达到内外驱动转化，形成高效研修驱动策略的操作模式。
参考文献：
[1]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革.东北师范大学出版社，2002-02.
[2]莫雷.教育心理学.广东高等教育出版社，2002-01.
一、园长是园本研修的首席研修者
园本研修是促进幼儿园教师专业发展的重要路径。园长作为幼儿园业务工作的第一责任人，不但要积极参与园本研修，而且有必要发挥示范作用。作为首席研修者，园长的第一项工作就是要认真调研，对本园的情况做出梳理，包括园本教研和园本培训实际开展状况、教师业务素养真实水平、幼儿实际发展水平及家园共育实际情况等，然后根据园所实际，确定最佳研修方向。
园长的第二项工作是要做好研修的内外沟通工作。与园本研修活动紧密相关的是园本教研和园本培训，这些活动无论在研修内容还是研修目标、参与人员上都是为了本园的教师、本园的教育和教学、本园的发展，但这并不意味着幼儿园要闭门造车，而必须走出去，请进来。园长作为首席研修者，在协调外部和内部各种关系方而由此也应承担重要的责任。如在协调人员关系方而，主要应协调好教师与专家及研究人员的关系，秉持多沟通、多请教、多邀请的原则开展工作;在协调幼儿园与外界环境、兄弟单位的关系方而，应加强联片教研、互助型教学研讨，相互学习，取长补短。此外，园本研修的组织管理一般还涉及到园长、业务园长、保教主任和年级教研组长等园内不同层级的管理者，园长还应协调好他们之间的关系，对其各自职责进行规范，让各管理层清楚自己在教师专业发展中所承担的责任，各负其责，形成园本研修工作的凝聚力和向心力。
二、园长是园本研修的组织保障者
由于师资队伍的发展是幼儿园发展的基础，作为园长应把通过园本研修促进教师的专业成长视为培养教师的重要路径，为此园长首先要做好如下三个方面的规划:一是以机制为保障，规划园本研修制度和教研机构。建立与完善园本研修制度是园本研修工作开展的前提。好的园本研修制度是由管理人员和教师共同参与制定，并得到教师认可的，因此它能规范教师在园本培训、园本教研等园本研修各项活动中的行为，确保教师公平享有各类研修机会。与此同时，还要设立适宜的教研机构。园长可根据本园特色、教师水平、课程实际，设置美术教研组、主题教研组、保育工作研究组等教研机构。二是以人为本，规划园本培训工作。没有个人的成长就没有集体的发展，幼儿园应注重教师个人与集体的共同发展，同步开展园本培训与园本教研，着重抓好全实活三个方面。所谓全指培训要有明确的目标，要而对全体员工，有计划、分层次、分步骤地进行;所谓实指培训内容符合不同岗位的实际需要和个人发展需要，能够解决实际工作中存在的问题，保证培训具有实用价值;所谓活指教研活动形式应灵活多样，操作性和实用性强，而非纸上谈兵。三是以园为本，规划园本教研工作。为避免园本教研工作的盲目性和片而性，园本教研应制定长期规划和短期计划，确保全员梯次参与，其中长期规划应与幼儿园的发展方向密切相关，保证教研的系统深入;短期计划应是长期规划的具体化，也是对长期规划的补充。在制定教研规划和计划前要做广泛调查，详细了解幼儿园、社区、幼儿、教师、家长的情况，根据幼儿园实际情况和发展需要进行规划和计划，同时也要寻求专家的指导，请专家帮助把握方向，保证规划和计划的科学性、适宜性和可行性。
园长不但有义务完善制度建设，使园本研修规范化、系统化，还必须积极组织教师参与研修活动，给予其专家指导、外出交流等机会，组建名师工作室等创新机构。只有在园长的大力支持下，园本研修活动才有可能长久地、认真地、扎实地开展下去。总之，在教研时间的保证上、教研制度的制定上、教研设备的购置上、教研活动经费的给予上都离不开园长的支持，倘若园长不为园本研修提供全方位的支持，仅在口头上表示支持，而不从行动上加以落实，园本研修将无法深入长久。
三、园长是园本研修的引领者
(一)营造良好的园本研修氛围
园长要把促进每位教师专业发展作为幼儿园发展的最终目标，把园本研修作为促进教师专业发展的基本抓手和落脚点。站在这个高度，园长就必须努力营造良好的园本研修氛围。教师的自尊心和好胜心一般都较强，害怕失败，为此园长一要将自己融入到园本研修群体中，成为其中的一员，对每次园本研修的方向、内容、难度等都要做全方而的考虑，并能因人而异，保证园本研修的主题、问题等适合不同教师的兴趣和能力水平;二要注意赋予教师教研的自主权，重研究轻评价，引导大家把关注点集中在研究的问题上，积极创设集体研究的氛围，尽量减少或避免对教师个人的评价，如此才能让教师在教研活动中没有顾虑，真正做到相互研究、切磋、交流，快乐地投身于园本教研之中。
(二)引领教师真正转变观念
通常专家只能在教育理念、研究方向、研究方法等大的方而给予指导，很多具体的问题还要幼儿园自己研究解决，由此幼儿园各级业务人员的指导就显得非常重要。园长作为幼儿园的首席研修者和引领者，不仅要先于教师掌握科学合理的教育思想和观念，而且要将其传播给教师，并引导教师在工作中自觉地指导自己的工作，为此园长要在教研活动中不断引导教师思考为什么和应该怎么做的问题，促使教师逐步做到知行统一。对于教师存在的疑惑与问题，园长不要急于否定，而应善于启发教师思考，以疑促思，以思解惑，逐步引导教师自己找出答案。
园长虽然在身份上是与教师平等的，但其思维水平应该能够代表全园的最高水平，能够对教师起到具体的指导作用，为此园长应尽可能做到:第一，观点鲜明正确，有助于帮助教师理清模糊认识。园本研修的目的就是要解决教育教学中的实际问题，如果最终仍然是对问题的模糊认识，园本研修就失去了意义。园长作为园本研修的领导者，在研修的过程和总结中应具备理清思路、解决问题的能力，并能以清晰的概念和言语转述给教师们;第二，启发诱导教师更新教育观念。园本研修不是为了俯就经验层而的判断，而是要在经验之中找寻科学的规律，因此园长应能帮助教师产生新的专业认识，这是幼儿园教师观念更新的必然过程和基本要求。
(三)引领教师真正转变行动
一、高位均衡，构建区域协作新体制
均衡教育发展是我国义务教育法的方向性要求，为推进区域教育的优质均衡，朝阳区于2012年9月成立了“朝阳区基础教育高位均衡发展协作体”，成员单位包括12所优质发展校、特色校。一是搭建平台，形成互动机制。协作体通过“六个互动”———网络交流、专家讲坛、青蓝结对、优势互补、统筹招生和联席会议，实现协作体理念共融、业务同培、课题共研、课程共建、资源共享“五位一体”发展格局，为教师专业发展提供共同发展平台，为朝阳区教育高位均衡优质发展奠定了基础。区教育局拨专项资金，对协作体进行了经费保障。协作体开展以“百名师徒牵手成就教育梦想”为主题的基础教育高位均衡发展协作体师徒帮带活动，搭建教师共同发展平台，并通过共同开展教育教学活动、参与科研课题研究等，实现共同发展目标。二是创新方式，推进互动成效。2015年11月，协作体在吉林省第二实验学校开展了以“关注学习能力，促进个性发展”为研究主题的面向全市的课堂教学展示活动，活动采取同课异构的形式，共同探讨教学中的热点、难点问题，交流彼此的经验，真正实现了区域内的教育资源共享，促进了教师的专业提升。
二、区域推进，整体研修
1.整体规划，建立整体研修平台。朝阳区遵循名校、优质学校整体带动的原则，把区属中小学校划分为六大学区片，实施“大学区”管理。通过大学区管理平台，以“学科生命教育研究”为载体，以“关注生命情怀，彰显阳光课堂”为主题，进行了生命课堂构建的实践探索，推进区域性整体研修。
2.典型激励，促进共同成长。协作体通过开展大学区优秀教研团队评比活动，各大学区选择优势学科、挖掘优质资源，通过教育论坛、课堂教学和学生活动三个环节展示各区片的教研成果，使区域研修活动有了质的飞跃，实现了校际之间、新老教师之间、城乡教师之间的交流。通过整体推进，各校逐步形成了以生命教育为特色的课堂教学模式，涌现出一批省市级品牌学校、三星级特色学校、素质教育优质校等。
三、主题研训，构建教师培训体系
在培训策略上，朝阳区不断拓宽教师培训渠道，采用多种方式，努力构建教师培训体系。一是专家引领式培训。根据需求开展各种培训，聘请知名专家讲座，组织教师去上海、广州、南京等教育发达地区学习，让教师走近教育专家，教师专业素养大幅提升。近三年来，组织全区中小学教师外出学习培训超过1000人次。二是基地孵化式培训。建立了以教师进修学校为中枢，以基础教育高位均衡发展协作体为重要平台，以优质学校为主要载体，以名师工作室为示范引领的“四级培训基地”，形成了进修学校统培、协作体带培、校际互培、工作室专培的立体培训网络。三是网络互动式培训。我们先后建立了“名师博客”、“朝阳区名师交流QQ群”、“基层师培工作联系QQ群”等，定期组织主题性论坛交流活动。四是名师导航式培训。2015年朝阳区第二批挂牌12个名师工作室，他们通过开展互访周活动、课堂教学展示活动、主题研修、专题教研、外出培训等活动发挥名师工作室的辐射、引领、带动作用，积极推广教育教学成果，共享教育教学资源。五是课题带动式培训。我们提出了“科研促培训、课题带常规”的工作思路，朝阳区教师进修学校以课题《优质教育与教师发展评价》《构建区域协作的教师继续教育新体制》为载体开展活动，促进了“学习型组织”和“教师发展型学校”工程的实施，提高了教师队伍整体素质。六是突出校本培训。以“教师专业发展型学校”工程为载体，开展具有学校特色的校本研修活动，逐步形成了独具特色的校本研修格局，创建了高水平的教师专业发展群体。
四、团队研修引领，打造培训亮点
为提高朝阳区教师进修学校研训队伍的整体素质，使其在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上成为创新者和引领者，2015年进修学校制定了全方位的学习研修规划，并以“构建温暖和谐的学习团队”为主导思想，有序地开展系列研修活动。
1.校内培训，丰富内涵。创设良好的学习氛围由教研员主讲或聘请省内外知名专家从专业提升、课改新路、科研引领、心理调适等方面对教研员进行全方位的培训，提高教研员的指导、研究、引领的能力和高度，促进内涵发展。
2.域外培训，开拓视野。2015年先后组织教研员40多人次赴北京、上海等课改前沿地区参加教研峰会、高级研修班、名师工作室论坛等活动，对教研员的专业成长起到了积极的推动作用。
3.网络研修，学用并重。区教育局对进修学校教研员进行了“2015年教育技术提升工程”的培训，提出了“抓住机遇，学习充电，学研结合，学用并重”十二个字的目标，成立各研修小组并根据本组实际组织“学习沙龙、研修论坛、组内解惑”等一系列研修活动，使教研员的教育技术能力有了很大的提升。
4.备课调研，提升水平。区进修学校在每学期初、学期中、学期末分别召开备课调研会，所有学科教研员以及进修学校的领导共同参加，和全区的学科教师共同聆听教研员的备课，然后教研员进行研讨，针对备课的形式、内容、策略、深度、有效性等问题进行深入探讨，使教研员不断改进备课方式，提升教研员的培训水平。
为了切实提高全体教师的业务水平和工作能力，继续更新我校教师的教育思想和教育观念，改革教学方法，我校结合学校的实际情况，确立“以校为本”的教师继续教育工作体系，有序地组织了一系列教育教学研究活动；开展了一系列追求成效、讲究创造的教师继续教育活动，取得了一定的成绩，积累了可贵的经验。现将本次学习研修工作总结如下：
一、有力的领导小组是成功的前提
学校领导班子认真学习统一思想，提高对学校发展必须教师队伍整体建设优先发展的认识，针对学校教师队伍的年龄构成、知识构成和教学能力素质的构成特点，成立了以校长为组长，以教学副校长为副组长的校本培训领导小组，由教导处具体实施的教师继续教育工作领导小组，坚持“专人负责、分工明确、分层培训、分类推进、高效务实”的教师继续教育工作原则，确立形成了“教师继续教育工作网络”，制定了“通识教育与分层次校本教师教育”的培训计划，有力的督促和推进了校本教研的工作进程。在开展工作中，领导小组经常深入教学工作当中，全力促进素质教育，围绕科研氛围的营造、教育理论的宣传、常规教研的落实、考试改革的研究等重点工作，开拓创新，真正突出以校为本的教研，使我校逐渐形成了以教育科研为学校的成名之源。
二、积极开展各种教育培训活动
在实施校本研修中，学校开展以理论培训、思想教育、经验交流、制度管理等方式，以开展社会主义荣辱观教育为切入点，认真贯彻实施《中小学教师职业道德》的要求，以《解读<中小学教师职业道德规范>》书，全面加强教师职业道德教育，通过多种途径和形式，广泛开展教师职业道德教育和宣传，开展教师职业道德规范、优秀教师先进事迹（利用升旗仪式、政治学习介绍）、经验交流、未成年人教育法规、师德教育文件和“八荣八耻”教育等培训。真正把师德教育落实在培养教师事业荣誉感、岗位责任感、生活幸福感和对学生充满爱心上，并取得了良好的效果。
在实施校本研修中，我校教师积极申报小课题，并得到了教研室的立项批准。为此，学校观看了郑州市教科所专家卢臻等三位老师的讲座,学校还积极组织教师参加各级各类培训。
在实施校本研修中以实施素质教育理念为核心，有计划地组织实施教师新课程培训，提高其实施新课程的能力和水平，开展新课程标准研究、新教材研究，新教材教学设计与典型案例分析，学习《用心做教研》、《高效课堂22条》和《有效备课》等书籍，通过多种形式的通识性培训和自学教育理论专著，切实更新了教师教育理念，树立与素质教育相符合的教育观、人才观和质量观，增强广大教师实施素质教育的自觉性和主动性，提高实施素质教育的思想意识、理论水平和实践能力。
三、完善了教研组织，健全了教研制度
学校教研组根据学校校本教研工作安排，结合各组教师实际，均制订出了切实可行的学期教研工作计划和学科课题工作计划，加强了对教师教研、教改的课题指导。真正树立科研兴校的办学理念，建立教学研究的保障机制，整合学校教导处、教研组、年级组和课题组等的力量，建立直接服务于教学、服务于教师专业成长的开放的学校教研网络；充分发挥教师个人、教师集体和教研专业人员等校内外各方面的作用，为教师交流信息、分享经验、发展专业、展示成果提供了平台。在实施研修过程中，根据不同层次教师对继续教育的需求，设立不同的内容，采取专题系列培训、自学辅导等多种形式开展教师继续教育活动，使教师的业务学习常学常新，与时俱进。严格检查，注重过程管理，建立教师继续教育个人档案，详细记载了每学期教师参加继续教育活动的资料，包括课后反思、论文、学习体会、教学点滴及研究的原始资料等。同时，在研修过程中对出现的新情况及时调查继续教育内容，从长远的角度确定教师的发展方向，尊重教师的个性，每个人都制定自身发展计划，确定活动内容，与时俱进，走自身特色发展的道路。
四、加强教育教学的研修
1.课堂教学技能培训。本学期教导处对教师的备课、说课、听课、评课、辅导学生、批改作业等环节开展培训，主要通过教学评优、教学观摩、教学研讨、经验交流、课后反思等形式，对教师的教学技能进行培训，并对教师进行了教学基本功的培训，提高了教师的教学基本技能，与此同时开展了人文科学、自然科学、专业知识更新与拓展等专业培训。各项培训主活动贯穿于学校的教研活动之中，采取灵活多样的方法，极大地调动了教师参加培训的积极性，切实提高了教师教学业务水平。
2.教育教学能力的研修。开展小学学生思想道德教育、教育教学评价、教育科学研究的培训，通过校本研训的方式，用现代教育思想、教育理论、教育技术和相关学科的新知识武装教师，使他们了解学科前沿发展动态，在教育教学实践中拓展专业知识，提高教研能力。并能紧密结合所承担的教学任务，撰写教学经验总结及学科论文，探讨继续教育和小学教学改革的途径和方法。
五、常规工作常抓不懈
1、继续开展读书活动。采取通读、选读、摘录读等形式，自学和集中学习相结合，自修和反思相结合，以教育教学专著为内容，开展读书活动，要求教师每人每年记读书笔记，并撰写读书心得。
2、严格按照教学常规要求和课程表上课，每一节课后都要写教学反思或教学随笔，教案书写要规范、要有创新，要及时对学生的各种作业进行细致批改。
3、教师要积极参加各种教研活动，按时完成各项任务，并作好记录，写好心得。
4、教师要积极按时参加教导处组织的业务学习，做好记录，完成各种任务。
我校在实施校本研修中积极为教师搭建了三个平台。即“走出去”与“请进来”的交流平台、领导班子与普通教师的交流平台、老教师与年轻教师的交流平台；实现三个结合。即个人自学反思与教学实践相结合、教学研究培训与专业人员引领相结合、新课程标准学习与新理念课堂教学相结合。以培带训，发挥老教师的经验、年轻教师的激情、骨干教师的专业的三大群体力量，实现新思维的突破、新模式的突破、新方法的突破。
六、其它
【关键词】 幼儿教师培训；专业成长；视频教学案例
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）11—0088—05
一、引言
新课改过程中，教师的专业成长主要依托自我反思和研讨合作能力，而提升反思和研讨合作能力的有效途径之一便是案例研究，案例研究成为架设教师专业化成长的重要阶梯。在信息技术广泛使用的今天，一种新型的教师培训方式——视频教学案例研修——应运而生。视频教学案例是一种动态生成性资源，对于幼儿教师研修所发挥的作用尤为明显。与传统案例研修相比，视频教学案例更具有直观性、情境性、真实性和启发性，结合幼儿教师的工作特征，能帮助教师更有效地感受课堂进程与玩具和教具使用，有利于教师多角度、全方位地重复捕捉教学信息。
本文以课题阶段性研究成果——《学前教育教师研修课程资源》——为例，重点探索视频教学案例在幼儿教师专业成长中的意义与价值。作为一整套针对幼儿教师远程研修的视频教学案例课程资源，其目的在于提高幼儿教师专业素质、理论水平和实践能力，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“《纲要》”）为依据，以幼儿教师的现状为背景，以课题研究为依托，按照幼儿教师的学习特点和专业构成，从理论学习和实践研讨两个方面系统研制，以此探究视频教学案例在幼儿教师研修中的作用。本套课程资源已在2012年由中央电教馆电化教育电子音像出版社正式发行。
二、视频教学案例课程资源研制的必要性
（一）顺应时代教育形态转变，使用信息技术提高培训效率
传统教师研修受到教育行政管理的约束，模式单一，培训教师没有参与选择的余地，教授方式以讲授为主，以集中培训为主要形式，往往起不到培训提升的作用，让培训成为一场拉锯战、消耗战。视频教学案例课程资源的明显优势在于，利用当前广泛应用的信息技术，将枯燥的传统培训转变成灵活性、生动性、可重复性强的培训模式，学员可根据自己的实际需要，自行选择学习内容，并根据自己的学习进度制定学习计划，增强学员的自主性，调动教师研修中每名成员的能动性，提升单位时间的培训效率。
（二）打破传统幼师培训瓶颈，建设新型培训模式
根据陕西省学前教育专项调研报告，在职幼儿教师接受培训的形式趋于单一化，培训效果不佳。目前，陕西省各县市，特别是农村幼儿教师的培训形式主要有两种：一是“引进来”，即聘请专家教学；二是“走出去”，即参与研修的幼儿教师进入指定的研修学校学习。实际情况是，外请专家费用昂贵，对于大部分农村地区幼儿园而言开支甚大，难堪重负；其次，教师走出去不仅会扰乱正常的教学秩序，同时走出去所学到的先进理念和方法，对于农村现有教学发展水平又不能完全适用。因此出现了教师接受培训后仍旧按部就班教学的情况，达不到培训的预期效果。
视频教学案例课程打破了时间与空间的局限，研修教师可以根据自身的工作需求选取相应的教学课程，在节省外请专家高额费用的同时，还达到了帮助教师直接与专家“对话”的目的，让教学任务繁重的幼儿教师不必走出去也可以接触到先进的教育方式与全新的教育理念，为广大幼儿教师培训创设了一种新型的培训模式。
（三）丰富培训内容，增强培训效果
伴随着《纲要》的颁布，各省市陆续出台《学前教育三年行动计划》。陕西省深入基层调研，发现幼儿教师在职培训实效性不强，最主要的问题集中在幼儿教师培训内容过于理论化，实践性较差。对于刚入职一、两年的新手教师来说，他们更渴望接触实操性较强的培训内容，以达到对活动现场主导的教学效果。而侧重理论培训的教学内容，不仅起不到提升教育教学能力的作用，过于抽象的理论概述反而使得教师缺乏实实在在的体验，对幼儿教师解决教学实际问题成效不大，特别是对幼儿教师专业发展没有实际帮助。因此，在培训会场常常会出现教师听课不认真，培训后缺乏深刻的总结和思考，导致事倍功半。
视频教学案例课程资源在内容选取上严格按照幼儿园教学内容制定，在丰富教学内容的基础上，分门别类，既有按照幼儿年龄的分班培训内容，也有按照五大领域课程标准划分的教学实践；既有宏观上分析现行国家幼儿教育政策的学习资源，也有幼儿园特色课程、玩具教具制作和使用介绍，能满足研修教师全方位的学习需求，使幼儿教师能充分利用优质教学资源，帮助教师在工作上精益求精，提高培训的实效性。
三、视频教学案例课程资源
研制的基本思路
教学案例是教学情境中一种有效的行动研究，是对教育过程中典型事件的深层剖析和反思，其目的在于发现问题和解决问题，最终提升教学效果。视频教学案例是在传统教学案例基础上，以视频为手段，以主题为核心，将含有问题和典型疑难教学情景的教育教学事件以及相关研究，通过多种媒体，借助信息技术编辑而成的作品集。[1]优质的视频教学案例记录了师生的互动和教学过程，可以为师生提供高质量的辅导观摩功能，是提升教师专业水平的有效途径。[2]
伴随着3G网络核心技术的应用与推广，超媒体对传统视频通讯技术进行了融合，新媒体意识与教育思维有机结合，将视频、音频、动画、图片、文字有机整合到视频教学案例中，并与Web等信息传播和存储技术互通，为教师培训特别是幼儿教师专业成长提供了一种新的模式。
（一）研制原则
1. 系统性原则
研制本资源的落脚点就是要立足于不同层次幼儿教师的研修需求，系统地设计研修课程，全面融合幼儿园五大领域课程中幼儿教师需要掌握的专业理论和活动实践，全方位支持和引领幼儿教师的研修。
2. 针对性原则
本视频案例研制的各个环节都针对学前教育发展的现状及教育活动中可能出现的问题与困惑，以此为依据设计课程内容，以期转变教师教育理念，开拓教师视野，充分使用教育机智，有效提升教师在教育活动中的设计与组织能力。
3. 实践性原则
紧密结合教育实践活动，围绕大量真实的教学案例以及一线教师的感悟和反思来组织主体资源的研制，通过专家的详细讲解，通过分析活动案例，达到为教师的教育活动提供指导和帮助的目的。
4. 参与性原则
本资源中选取的教学案例，通过适时设问、创设案例情境等方式引导教师积极参与学习，在学习活动中产生共鸣，在过程体验中反思自己的工作实践，在互动分享中学习他人的长处，在潜移默化中生成新的思路，从而实现自我提高。
（二）课程资源的使用对象
首先，一套完备的视频教学案例要立足于幼儿教师的研修需求，一定程度上满足不同地区、不同学历幼儿教师的专业成长，对于新手教师缩短上岗适应时间，对于成熟教师丰富拓展知识能力结构，顺应新时代的新要求；其次，为幼教教研员提供一手研究资料，推动幼教更全面、更深入的课程改革，实现幼儿教师向专家型教师转变的个体定位。
（三）课程资源的基本框架
本套课程资源包括专业理论学习和教学实践研讨两个篇章，每个篇章又由若干学习模块组成，根据课程框架录制，以DVD媒体光盘形式出版（详见表1）。
1. 专业理论学习篇
本篇章包含两个模块。模块一主要介绍学前教育的最新动态和发展趋势；模块二则介绍了学前教育的基础理论。两大模块分五大主题授课，以讲座形式呈现，配合PPT演示文稿说明，共10课时。通过本篇章的学习，可以不同程度地了解学前教育发展的最新趋势和课程改革的近况，学习学前教育专业的基础理论，解读幼儿发展规律，了解学前儿童的营养与健康常识，内容丰富，形式多样，提升教师的专业理论素养，促进教师的专业意识形成。
2. 教学实践研讨篇
教学实践研讨篇是本课程资源的主体部分，共分八个模块，内容涵盖教育活动设计、教育资源应用、特色课程分析以及幼儿园的五大领域课程，其主要形式为案例分析+专家座谈，教学对象为3-6岁幼儿。根据年龄分段，在小中大班各选取1-2个典型案例，通过视频呈现完整流畅的教学过程，授课结束后专家对授课教师、教学过程和教学中的情绪情感体验进行详细介绍和深度剖析，分析教学实践中的优势与不足，有针对性地点评教学过程。
四、视频教学案例课程资源的设计与开发
（一）课程资源设计
1. 组建研制队伍
优质的教学资源研发队伍主要包括幼儿教师、相关专家学者和技术人员。其中，幼儿教师是视频教学案例录制的主体，既是学习者也是实践者；专家学者在对教学案例深度剖析后，对视频案例起到整体把握作用，对授课教师的教学过程提出相应的指导和建议；技术人员主要对授课过程进行录制，并对视频素材进行后期设计与编排，是课程资源的创制者。[3]
2. 确定课程方案
课程方案主要包括课程目标、课程内容、每个模块中主持专家的人员以及拍摄计划。
课程目标是课程录制的首要工作，是在教学活动中促进幼儿全身心发展的一种预期效果，是幼儿园课程构成的首要成分，是学前教育目的的具体化，为课程的内容和组织提供依据，并为课程实施后的评价提供基本准则。从纵向看，幼儿园课程目标可分为课程总目标、年龄段目标、单元目标和教育活动目标。本课程资源在课程目标的设定上严格按照幼儿园课程目标的基本要求，包括：目标具体、核心突出；适合幼儿不同年龄阶段的特点；目标表述遵循幼儿优先的原则；目标的结构包括认知领域、情感领域和动作技能领域。
视频教学案例的核心在于案例的设计与选取，它是整个培训活动的触发因素，是开展交流研讨的基础和载体。[4]因此，选取的案例应具有代表性，不是课堂中发生的所有事件都会被录制成案例。要围绕课程目标选取教学中的典型事件，重在质，不在量，并具有实践和研究价值。[5]针对幼儿教师的职业特点和教学环境，为了帮助教师在有限的时间内观察学习、深度理解并提升自我反思能力，本课程资源选取了如下课程内容：
（1）理论学习点评案例
本课程资源对近年来学前教育的发展动态和趋势进行了深入解析，包括《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》等一系列国家教育政策，旨在帮助幼儿教师从宏观上建立起“21世纪是幼儿的世纪”这样的认识。历史不只提供了一种时间上的巧合，它还预示着人类自身观念的变革：对幼儿以及学前教育的再认识；幼儿作为独立的个体有别于成人，同时，应得到成人的尊重和理解。这无疑是整个社会对“幼儿”的民主认识，从观念上建构人与人之间的平等和尊重。“人生百年，立于幼学”。只有具有这样的认知，才能在教学实践中从更高层面理解和把握学前教育的重要性。
（2）优秀教师示范案例
作为幼儿教师理论学习与实践反思的动态教学叙述，我们在全国多个省市的幼儿园进行了听课和评课，选出优秀的幼儿教师课例作为教学范例。这些案例能够对教师起到示范作用。教师通过观摩、分析和反思，找到自己在教学实践中的困惑与解决途径，从而内化成自己的教学风格。
（3）技能示范案例
对于一名从事幼儿教育的教师来说，教育对象的特殊性，决定了其必须具有不同于一般教师的全面能力。其中，环境创设和玩具教具制作是幼儿教师除教学能力之外最重要的技能。作为一名幼儿教师，也许对教室没有选择的余地，但却有机会，也有责任有效地组织这块空间，并通过安排空间和组织材料让幼儿成为积极的人，让幼儿在与物质世界和他人的交往中学习。[6]因此，本课程资源也把环境创设和玩具教具制作的过程利用视频手段记录下来，作为教师专业成长的重要组成部分。
（4）教育机智示范案例
幼儿园课堂教学是一项处于多种变化和可能的综合活动，教案设计与编写很难达到全面覆盖教学活动的目的。因此，需要参与教学的幼儿教师时刻保持高度的“警惕性”，对教学环节中出现的突发事件及时做出反应并予以解决。这类案例在课程资源中贯穿于五大领域的教学中。每个案例中可能包含一个或多个疑难问题，也会包括解决这些问题的方法。[7]由于这类案例是幼儿教师课堂教学、课后总结的真实感受，容易引发培训教师的共鸣，通过示范案例中教师教育机智的展现。丰富教师应对类似教学疑难的解决方法，培养教师的问题意识和反思能力。
整个课程资源的拍摄从2011年11月15日起，在确定专家人员名单、脚本形成等多项工作完成后正式实施，历时一个月，于2011年12月20日一期拍摄完成。
（二）课程资源的特色
问题导入是本课程的一大特色。问题导入机制始终强调课程录制以问题为先导，理论学习为基础，教学实践为关键。视频开始前会根据幼儿教师设计的教学内容提出相应的教学疑难，以此明确教学目标，突出教学重点和难点，引导学习者有针对性地观看教学案例，寻找并发现问题的答案。
授课过程中，主讲教师围绕所选教学内容实施课堂教学，整个过程完整连贯，真实再现了幼儿园的教学过程。根据教学案例的编排，教学过程主要分为四个部分：课程导入、教学本体、结束和教学延伸。在课程的后期编排中，会在四个教学部分的转换处进行适当的文字提示，使教学过程更清晰、更明确。同时，对于教师在每一部分的教学处理和引导会做简单的文字评价，例如，如何导入教学、本体教学中教师的教学方法与玩具教具的使用情况、教学结束的形式以及教学延伸的意义与价值等，都会在视频下方做同步文字分析。课程结束后，专家学者针对视频中的教学过程进行详细的点评，从教学目标、教学内容、教学方法及工具使用等方面进行深度剖析，在给予肯定的基础上，提出值得借鉴的教学建议，以便对学习者起到良好清晰的示范作用，帮助学习者有效提升。
（三）课程资源的开发
教师的教育核心能力，是教师的内在素质，是作为教师各项能力的重要基础，是不受外在教育设备和教育手段制约、在不同教育条件下都能迁移的能力。总的来说，教育核心能力是教师的教育判断能力和教育行为的选择能力。
我们希望通过幼儿教师培训课程资源的建立，为本省广大在职幼儿教师提供一个培养教育核心能 力、促进教师群体专业发展的快捷路径，通过大量教学实例指导幼儿教师进行高效教学，从而帮助教师更快地适应新形势下的幼教改革，帮助教师缩短教学 过程中的无效探索，提升业务能力，形成初步的教学结构，促进新教师专业成长；对熟练教师则力求在已有大量教学经验的基础上，丰富专业知识与能力结构。
1. 课程资源整合
基于学前教师培训计划建立一个以“强化核心能力，打造专业师资”为主题的幼儿教师培训资源库，通过教学视频采集和后期审查制作，按照课程框架进行资源分类，将后期制作的幼儿教师教学视频案例刻录成光盘（DVD）出版发行。
2. 课程资源实现
由于幼儿教师专业提升是一项长期工作，在对不同幼儿教师教学需求了解的基础上，制定课程资源的“三年行动计划”。
第一年，提供一批与视频案例配套的实操性教育教学与课堂管理的教师用书，打造一批充满活力、业务精良、适应能力强的新手教师群体；帮助陕西省新入职1-3年的幼儿教师加强教学观察与指导幼儿生活的能力，打下扎实的基本技能功底。
第二年，帮助趋于熟练的老教师完善其知识结构和能力结构，设计充满新意的教学活动，增强老教师的教学灵活性和教育机智，制定适合本园发展的园本课程。
第三年，在已有两年不同层次的教师教育能力提升实践基础上，因地制宜，寻找陕西本土文化特色，探索幼儿教育的独特元素，进入本省各市幼儿园活动现场，通过优秀教学视频案例的培训，给本省甚至全国广大幼儿园教师提供示范、指导与评估，帮助他们更快地形成自己独特的、受幼儿欢迎的教学风格。
五、结语
伴随着信息技术的迅猛发展，视频教学案例的开展为幼儿教师培训开辟了一条崭新的专业成长道路，这种新型的培训模式也被越来越多的幼儿教师和专家所认可。信息技术的推广，给教育教学活动注入了新的活力，视频教学案例的数字化、信息化、多媒体化使得教师研修更为自主，从过去的被动接受式转变为主动参与式，充分发挥教师在研修学习活动中的主体地位。一种高效、个性和顺应时代的研修方式正在逐步走进幼儿教师的教学活动中，为幼儿教师研修搭建起更为广阔的现代化平台。
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