时间：2022-07-22 07:45:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学院研修总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、何谓教师研修共同体
“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。
教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。
二、构建教师研修共同体的意义
长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授―受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。
三、教师研修共同体的实践与探索
教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。
1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训
共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。
2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训
基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。
训前调研问题单
不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。
3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训
培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。
4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训
基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。
基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。
5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训
研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。
6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训
基于研修共同体的培训不仅在于铺路子、架梯子，更要搭台子，给学员作为发挥的平台、自我展示的舞台，让学员体验到成长的快乐与自我实现的幸福。在教师培训工作中，学院特别重视“精彩展示”的环节，展示的形式多种多样，或主题论坛，或“送教下乡”，或研究成果答辩，或结合中心工作、培训主题在学员所在学校举办现场会，全方位、多形式、大力度地展示研修收获与成果，以放大培训效益，发挥“再培训”的功能;在培训中注重发现学员，聘请优秀学员在以后的培训项目中承担专题讲座、经验分享、观摩课教学等培训任务;或将学员研修成果编印出版。通过多种形式的展示、研修成果的固化与应用，强化学员的职业幸福感与成就感，推动他们不断地走向可持续发展。
高校对台交流工作总结
2018年，在市教委港澳台办公室的指导下，在学院党政的正确领导下，我院对台交流工作按政策、按计划有序开展。
我院与台湾大仁科技大学缔结友好学校已经多年。2017年10月大仁科技大学校长王骏发一行访问我院，并与我院叶银忠校长重新签署了合作协议。根据协议内容，我院主要与大仁科技大学在两校互访、学生交流学习、教师研修交流等方面开展友好合作。
一、台湾师生来访
2018年4月26日上午，台湾大仁科技大学师生由其两岸事务处秘书王文君老师带队，一行12人到访我院奉贤校区。我院安排了12名团学干部代表开展了小型座谈活动，两岸年轻学子聊起共同感兴趣的话题，拉近了彼此的距离，结下了美好的友谊。台湾师生一行还观赏了我院舞龙和空竹社团的表演，感受了中华传统文化的魅力。
二、教师交流研修
2018年2月、4月、6月，我院共派出3名专业教师前往大仁科技大学进行为期5天和59天的交流和研修，他们来自我院健康和社会关怀学院食品专业和护理专业。我院严格管理出访教师，从行前教育、事中汇报到事后小结，程序规范，资料存档。落实专人收缴、集中保管证照。出访教师的台湾通行证在回境后3个工作日内交学院港澳台办公室，由专人交至市教委港澳台办公室统一保管。
三、学生交流学习
2018年2月，我院派出健康与社会关怀学院健康管理、食品安全、护理专业的10位学生前往台湾大仁科技大学进行为期一学期的学习交流。行前教育会上，我院特邀上海市政府台湾事务办公室交流交往处处长王跃来校为赴台交流师生做专题讲座。会上师生签署了《上海城建职业学院因公赴台交流学习承诺书》。我院在外派学生中建立临时团组织，并要求学生与二级学院和港澳台办公室保持密切联系，定期汇报学习、生活和思想情况。
2019年，我院对台交流工作将在政策指导下，“长流水，不断线”。
随着大陆学生数量的增加，大陆学生在台学习、生活、旅游等问题也逐步成为各大学院校关注的课题。本研究对赴台的大陆学生及在大陆有意向赴台的部份在校大学生进行问卷调查、访谈等方式，并依据调查结果分析大陆学生饮食消费习惯，藉此为台湾招收或者预备招收大陆学生的大学院校在日常管理及学生餐饮消费方面提供改进的建议。
关键词：大陆学生；台湾大学；饮食；消费习惯；调查分析
1.绪论
1.1研究动机与背景
江苏建筑职业技术学院自2012年秋季开始派遣交流生赴彰化建国科技大学研修，至今共计达40余人次。2014年九月，江苏建筑职业技术学院的九位不同专业的老师受江苏建筑职业技术学院委派前来彰化建国科技大学交流访学，同时学校还派遣了13位学生前来交流研修。笔者在与参加访学的老师交流过程中受到启发，思考着对赴台参加研修的学生做一些调查与研究。根据对参加交流的学生的调查，交流生在在学习方式、学习内容、专业实践、旅游及生活起居五个方面感受到很多与之前在大陆学校中的不同之处。媒体及学者大多关注大陆学生赴台的学习、专业修养及游览等几个方面，也发表了很多相关文章，只有大陆学生的饮食习惯方面鲜有研究之结论。而随着两岸交换生、学籍生和研修交流生人数的逐年增多，大陆学生的饮食消费问题日益突出。为此，对赴台大陆学生饮食消费习惯之问题进行了小范围的调研，并对调查结果进行分析，总结出大陆学生饮食消费习惯，希望能够为接待大陆学生的台湾各高校以及关注大陆学生问题的机构和有识之士提供一些管理参考。
1.2研究目的与问题
本调查的研究目的主要是，调查赴台大陆学生以及有意向或者计划赴台研修、升学的大陆学生之饮食消费习惯，并针对调查数据进行分析，找出其中的一些规律。为后续之研究以及接待大陆学生之台湾高校、关注大陆学生问题的机构和有识之士的学生管理提供参考。
本调查在设定调查问题时主要是考虑以下几个方面：
1.2.1大陆学生的一日三次主餐的消费习惯
1.2.2大陆学生的零食消费习惯
1.2.3大陆学生的饮料消费习惯
本调查之后，后续之研究希望能够调查大陆学生赴台后对于学校提供的餐饮服务及管理是否满意，大陆学生是否能够适应台高校提供的饮食餐饮、大陆学生对于台湾高校餐饮的建议等诸多问题。
2.研究方法与策略
2.1研究目标取向
由于本研究主要是调查大陆学生饮食消费习惯，因此，本调查的内容设定是大陆学生的主餐、零食。调查数据分析的取向是大陆学生的消费习惯及规律。
2.2调查研究对象选取
依据本调查研究的主要目标，本着就近选取研究对象和样本尽可能广泛而具有代表性三个原则，选取两个方面的样本：
A、在台建国科技大学就读的大陆学生样本，包括江苏建筑职业技术学院、福建对外经贸职业技术学院、南京交通职业技术学院柳州职业技术学院等多所大陆学校来建国交流研修的学生样本。
B、还没有赴台，但是依据大陆学校与台高校合作的协议即将赴台或者有意向将来到台就读的学生样本。
2.3研究方法及数据采集
本调查研究原始数据的采集采用的研究方法主要是调查问卷法，小范围采取座谈及个别访谈法。
2.4调研过程
本研究为了获取调查样本的普遍性、实效性及代表性，在发放问卷之前首先确定问卷的发放对象的第一个条件为已经在台的大陆学生、即将赴台研修但人现在依然在大陆的在校大学生和部份有意向赴台但还没有确认报名及办理手续的在校大学生。第二个条件是样本对象尽可能覆盖大陆多个省份。为实现这两条件，调研中专门邀请了江苏建筑职业技术学院和江苏师范大学的学生会的组织干事和建国科技大学国际合作交流处的老师协助对符合条件的大二、大三及少数大四的学生进行区分，然后才随机发放问卷。基本确保了本调查样本的特性，同时也节省了后期大量的样本区分时间。
在收集完问卷后，又请江苏建筑职业技术学院的李明宝等十余位学生干事进行初步的汇总统计，交由笔者进行数据的初步分析，然后由本文第一作者结合大陆江苏建院和江苏师大的数据进行综合，得出本次调研问卷的完整数据。
3.数据结果与分析
根据调查结果，仅有12.4%的学生没有任何赴台意向，其他样本均为已经在台湾大学就读或有意向报名台湾交换生和已经参加过交换生项目的学生，相加后占样本总数87.6%，说明本调查数据采样的准确度是比较高的。因此调查结果可以作为一般结论，能够比较真实的反映赴台大陆学生或有意向赴台的学生之饮食消费习惯。
调查数据显示，没有吃早餐习惯的样本只有8.1%，但是时常忘记的比例却高达49.1%。这说明大部份样本对于早餐的重视程度不高。若是对比中餐、晚餐的使用数据更加明显地显示出超过一半的人对于早餐不重视。检验结果表明，不同性别、年级和年龄的同学的早餐用餐时间有些差异，比如：有5.2%的男生和2.9%的女生不吃早餐，可以看出女生的生活习惯较男生要好些。
从食品的种类来看，数据明显地表明大多数样本的早餐食品都选择传统的面包馒头牛奶豆浆，即使是较弱的选项也还带有传统粥、粉、面之类的食品。
3.1大陆学生午餐饮食习惯和食物的选择倾向：
样本及小范围的座谈、访谈都显示午餐是样本最重要的切必不可少的主餐。所有样本都每天的午餐必食。由午餐的食品选择来看，主食受欢迎的程度依次为：炒菜加米饭、面食（煮或者炒）、盒饭（便当）、少数不挑食填饱肚子即可。极少数的会吃方便面。通过赴台交流学者本文作者之一刘胜勇教授在建国科技大学这边的亲自体验，学校食堂没有提供炒菜等大陆学生喜欢的烹饪方式。甚至是学校周边、彰化市区都鲜有采用这种烹饪方式的小吃店、饭店。由此可见，在这个选项上台湾的高校是否要改进学生食堂的烹饪方式或者提供专供大陆学生的小炒专柜。
3.2大陆学生晚餐饮食习惯和食物的选择倾向：
所有样本中选择晚餐不吃的只有两个人，只占有效样本的0.3%。随后的访谈中询问这两个学生原因是为了减肥。这说明与午餐一样，样本几乎都很重视晚餐的食用。
在晚餐吃什么的问题上，食品的选择依次为盒饭（便当）、炒菜加米饭、面食（煮或炒）、烧烤。也有少数的人选择不挑能够吃饱即可。数据分析能够看出，晚餐的便利性方面占主要选项（选择盒饭便当的占49.3%）传统的炒菜、煮或炒面食为核心选择。而烧烤出现在晚餐的选项中主要是因为样本在紧张的学习一天后选择放松及交际的需要。
3.3大陆学生的饮食消费习惯调查数据的综合分析
大陆学生的饮食消费主要还是继承了传统的饮食消费方式，以一日三餐为主餐，偶尔辅以零食。主食喜欢程度排序为：米饭加炒菜（选择这种食物的为317人占有效样本的82.1%）、面食（有170人占有效样本的44.2%）、盒饭（便当）（尤其是晚餐有297人，占有效样本的76.9%），检验结果表明，性别、年级、在主食选择方面没有显著差异，但是不同籍贯和年龄的学生其喜欢的主食存在显著差异。来自华北和西北的同学对面餐具有较高的喜好（分别达到43.8%和53.7%），而华东、华南、西南和东北的学生主要喜欢的主食是大米。
调查数据显示，大陆学生对于早餐的重视程度远远低于中、晚餐，由检验结果表明，不同性别的学生对三餐的重视程度有显著差异，男女生最重视午餐的比例都在98%左右，男生对早餐和晚餐的重视比例都在60%左右，而女生重视午餐的有92%，晚餐只有67.7%。从地域来看，来自东北的同学重视早餐的比例在48.5%也表现出一定的差异性。
3.4大陆学生对于台湾大学生餐厅的建议
本调查问卷的最后一题为大陆学生对于台湾大学学生餐厅的建议，经过收集整理数据显示如下：
来自于大陆江苏建院和江苏师大的问卷里所提的建议一共有161份占有效样本的56.7%，但是因为他们都是没有来过台湾的大陆学生，他们只是从媒体、网络、好友方面获得台湾饮食消费方面的习惯及知识。因此他们的建议只是一种希望。但是笔者认为这种希望式的建议也有一定的参考价值，在这些问卷中，大陆学生大多数都认为台湾饮食所含糖分较多，属于甜食类食品，因此希望能够增加辣一些的口味食品种类。
4.结论与建议
4.1大陆学生消费行为特征
综合以上的调查数据及分析情况，可以明显的显示出大陆学生饮食消费行为的特征：
4.1.1大陆学生群体与社会其他消费群体有着不同的消费心理和行为，一方面，他们的身体处在发育期，有着旺盛的消费需求，另一方面，他们的经济来源主要是家庭，因此不具备足够的消费实力，消费受到很大的制约。消费观念的超前和消费实力的滞后，形成了独特的消费行为。
4.1.2大陆学生追求新潮、追求时尚、追求个性的特点在饮食上表现为对饮料的消费上求新求变的需求，比如，体现在奶茶的消费问题上的开放态度以及对于优雅时尚的就餐环境和现代、活泼的就餐氛围的需求。
4.1.3大陆学生的就餐口味带有很大的地域特性，但随着环境及就读学校地域的变化，口味也会逐步发生变化，多数趋于学校所在地区的口味特点。
4.2总结与建议
通过对调查问卷的数据分析，结合大陆学生饮食消费的特征与大陆学生的建议，本研究得出的结论是：
4.1.1大陆学生作为交流研修生及在籍生赴台就读，其饮食消费习惯在台湾高校里具有明显的不适应性。若是适应能力差或者不能够即使得到调整的大陆学生一定会受到这个因素的影响，甚至会影响到大陆学生的学习生活和学习效果。
4.1.2虽然大陆学生目前在台湾高校的学生中所占的比例较小，但是从教育国际化的角度来看，大陆学生以及海外学生的数量必定会逐步增加，台湾的高校若是无法在饮食服务方面给予一定的调整，难免影响到高校的海外招生计划。
4.1.3建议台湾已经招收大陆学生的高校或者计划要招收大陆学生的学校，若是没有条件新建专供大陆学生的餐厅，也要尽可能地提供针对大陆学生的饮食消费习惯及口味的饮食特色区域，建设符合大陆学生习惯的小型现炒现吃的大陆学生餐饮食堂。（作者单位：江苏建筑职业技术学院经济管理与人文学院）
参考文献：
[1] 李梁坚、李铭义、颜志荣、赵文彬：开放大陆学生赴台就学之面对问题及学生感受之研究，教育行政论坛，第五卷第二期，2013年12月页，47-78
[2] 周忠民：浅谈饮食消费行为的影响因素，扬州大学烹饪学报，2002年第1期，总第65期：pp.56-58
【关键词】国培计划 初中地理 河南
1 项目实施的背景
为了在2020年实现国家教育现代化的战略目标，国家教育部、财政部于2010年开始实施了中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”）， 包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式，对中西部农村义务教育骨干教师有针对性的专业培训[1]。“国培计划”的 实施，对提高我国中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革，提高教育质量具有极其重要的意义[2]。
2商丘师范学院实施“国培计划――初中地理短期集中培训”的实践总结
商丘师范学院作为一所地方师范院校，始终坚持为基础教育服务，在中小学教师培养和推进课程改革方面积累了丰富的经验。自从承担国培计划项目以来，商丘师范学院高度重视，精心组织，创新性开展工作，取得了良好的培训效果，在历年的教育部网上匿名评估中，我校综合排名始终名列全省前列。自2013年到2015年连续三年承接了“国培计划”项目中的“农村中小学教师短期集中培训”初中地理学科培训子项目，累计培训学员237人。通过对参训学员的问卷调查，参训教师对我们的培训给予了高度评价，满意度均在95%以上。我们的经验总结起来主要由以下几个方面：
2.1加强领导，组建高效管理团队
学校领导高度重视，成立了由校长任组长，副校长任副组长，由成教院、教科院、教务处、财务处、后勤服务总公司等职能部门主要负责人为组员的商丘师范学院“国培计划”项目工作领导组。领导组下设办公室，办公室设在成教院，具体负责协调、管理、监督项目的执行。项目实施单位环境与规划学院也成立了以院长为组长、党总支书记为副组长的“初中地理国培”项目实施工作组。各部门进行了具体而明确的分工，充分调动、整合各方优质资源，提供项目实施所需的良好教学和后勤保障条件，为“国培”的顺利实施打下了坚实的基础。
2.2科学制定以提高专业水平和教学能力为主的研修目标
根据《纲要》的有关精神和国家关于实施“国培计划”的有关要求，本项目的研修目强调“培养教育教学骨干”和“提高教师的专业水平和教学能力”等。每次培训前，我们都会对农村中学一线教师、教研员进行培训需求调研，并到河南省基础教育教学研究室召开项目论证座谈会。根据调研资料，科学设定培训目标，根据目标确定培训内容和培训方法，制定具有很强针对性、实效性的研修培训方案，真正做到按需培训。
2.3合理设置以促进教师专业发展为主的研修内容及课程模块
根据“国培计划”课程标准，结合受训教师的实际情况，研修内容遵循针对性、实用性、有效性的原则，以促进教师的专业发展为终极目标；以教师专业发展需要为核心内容；以提高教师实践能力为核心取向；以激发教师专业自主性、提高终身学习力为基本着力点，运用理论与实际相结合的方法构建研修内容。
2.4创新实践活动方式
开辟形式多样的主题课程，例如带领学员参观商丘师范学院地质标本馆、商丘区域地理环境考察等活动，坚持理论联系实际，促进国培学员的理解与提炼，特色活动课程获得学员的高度赞扬。
2.5适时进行以提高培训效果为主的考核评价
采取理论考核与实践考核相结合、过程性考核与终结性考核相结合的方式，对学员达到课程学习目标的程度进行综合考核。培训过程中，坚持培训工作检查制度、管理人员听课制度、定期召开学员代表座谈会制度、学员“评教、评学、评管”制度以及相关的激励约束制度。以上制度的建立使培训管理水平不断提高，培训质量得到有力保障。
2.6有效做好以巩固效果、完善培训体系为主的培训后服务
培训结束后，我们制定了详细的后期跟踪指导方案，定期追踪返校工作的受培教师，观察他们在教育教学中的发展变化，认真听取受培教师的建议，进一步改进教师的培训工作。
2.7对学员进行人文关怀，创建和谐的班级文化氛围
班主任对班级进行人文管理，学员是培训的主体和核心，调动学员的积极性与主动性，是提高培训质量的关键环节。围绕这个中心，我们做到了以下几点：一是每天都通过飞信向所有学员发一条关于天气与生活提示等方面的信息；二是每天晚上班主任和项目团队都在QQ群里与学员交流，随时了解学员存在的困难与问题；三是分组形式多样化，不同的活动采取不同的分组模式，尽可能让所有学员之间都有合作交流的机会。
2.8注重培训特色，形成自己的品牌效应
（1）在培训中坚持理论性与实践性有机结合，专题学习与交流研讨相结合，观摩考察与反思体验相结合，相互渗透融合，在理论培训中强调实践案例分析，在实践训练中突出理论与能力提升，在交流研讨中分享经验，在反思中改善教育教学行为。
（2）以参训教师的需求为中心，以典型案例为载体，创设参与式的教学情境，发挥学员的主体作用，引领学员研讨真实的教育教学问题，在参与、合作和专家指导下主动建构、总结反思教育教学经验，发展实践智慧，提升实践能力。
（3）灵活采取对话式、案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动、现场观摩等多种方式开展培训，提高学习者的参与度，增强培训吸引力和感染力，提升课程实施的实效。
3 实施过程存在的问题与不足
虽然培训取得了一定的成绩，但由于规培计划实施时间较短，没有现成的经验可以借鉴，各高校都是在探索中实施，因此难免会存在一些问题，就我们承担的河南省初中地理教师培训而言，主要有一下几个方面：
3.1部分学员的遴选不合规范
从学员身份来看，学员中兼职地理教师较多，有部分的学员以其它学科为主科，地理只是兼任（表1）。部分中学领导担心影响学校正常教学秩序不愿意派遣专业教师外出参加培训，而是随意调换与教学无关人员。这些学员地理专业基础不扎实，不能全身心的投入到学习中来。以上这些学员参加培训时，一般纪律性不强，学习积极性不高，到课率低，给我们管理工作带来一定的困难。他们回到工作单位时也难以有效发挥示范、引领、辐射作用，反而挤占培训名额，造成国家资源浪费[3]。
3.2学员专业基础差别较大，培训需求有所差别，难以面面俱到
从学员来源地来看，学员来自市区、县城、乡村，有城市教师也有农村教师，他们的层次、水平、需求差距太大，给我们进行针对性培训带来了困难（表1）。农村中学教师的培训机会相对较少，他们对培训内容的需求往往围绕平时课堂教学中常见的困难和问题展开。具体表现在：在培训内容方面，他们渴望的前三种分别是：教学方法和技能、学科专业知识的更新、新课程改革教育理念。这表明农村中学教迫切渴望掌握相应的学科教学方法与技能，以解决教学中遇到的实际问题。在我们培训调研和培训跟踪调查中了解到有部分农村中学由于条件限制，新的教学方法与理念很难开展，虽然在培训中感受到了新的模式，但很多都适应与城区学校而农村学校则难以开展。我们的培训也充分考虑到“城市模式”与农村学校实际的结合。
3.3后期跟踪指导缺乏有效途径
由于短期集中培训只有短短的15天时间，在此时间内很难保证所有参训教师的教学理念和教学技能产生质的飞跃，更重要的是培训后期对学员的跟踪指导，通过培训后续跟进，提升教师的教育教学综合能力，使教师成为持续、自主的专业学习者，促进教学行为的改善。但就前几年的情况分析，后期跟踪指导会流于形式，仅仅局限于日常交流，大多数学员回到工作岗位后就失去了进一步学习的动力，效果不明显。
4 进一步做好河南省初中地理教师国培计划的思考
（1）做好前期调研，增强培训的针对性[2]。为了更好地完成国培计划，保证培训质量和效果，在每次培训前都要对部分中学地理教师进行了问卷调查，主了解目前中学地理教师在教学中所面临的难题，基础教育课程改革中存在的问题和困难，以及对中学地理教师培训的需求，从中分析、收集相关数据，以作为制定培训计划和内容、促进教师专业发展的主要依据。做到培训目标明确，满足培训学员需要。
（2）地方县级教育行政管理部门对参加“初中地理国培”的教师严格审查资格，从申报人员的任教学科、任教年限、年龄等方面严格把关，不能把外出培训当成福利对待，禁止非本学科教师及即将退休教师纳入培训范围，真正把农村第一线的专业地理骨干教师选参加培训。
（3）完善国培计划工作绩效评估标准、体系及机制。现行的国培计划绩效评估体制主要是依托第三方机构组织的网上匿名评估，此举会对培训高校有一定的制约作用，部分学员在评价时难以做到公平公正，培训高校为了提高得分而往往会在教学管理上降低对学员要求。
（4）加大农村中学地理教学设备投入。很多来自农村的地理教师认为培训期间所学到的先进教学理念回到工作岗位后由于教学硬件设施的欠缺而难以实施，地理教学本身对地理用具的使用率较高，教学设备的大量投入，能让学生的课堂变得更加生动，有利于增加学生对地理学科的兴趣。要发展地理教育，笔者觉得地理设备的大力投入必不可少。农村中学每个班级的地理教学应当有配套的地理设备，如：挂图、地球仪、GPS以及多媒体教学用具[4]。
参考文献：
[1]靳蓬.国培计划教师培训项目探索与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014，16（5）：133-138.
[2]马如彪.楚雄师范学院实施“国培计划-中西部地区农村骨干教师培训项目”的实践与思考[J].楚雄师范学院学报，2012，27（1）：89-94.
[3]杨行玉.教师发展专业视域下“国培计划”的实践探索与问题反思[J].安康学院学报，2012，24（6）：106-109.
一、“两体六互”模式的提出与构建
“影子研修”，也称为“体验式培训”“跟岗培训”“贴身培训”“影子工作”，是一种针对专业人员的现场培训方式。
在实施“国培计划（2012）”重庆市小学英语教育教学名师异地脱产研修项目的过程中，我们发现 “师傅带徒弟”式的传统影子研修模式受到了极大挑战，原因有二：其一，重庆市小学英语师资队伍尚在成长之中，据统计，目前仅特级教师3人，市级骨干教师80余人，可以担任名师研修指导教师的人选严重不足。其二，名师班的学员是从各区县遴选出来的骨干教师和学科带头人，具有较为丰富的教学经验和研究基础，普通骨干教师难以对其进行有效指导。必须创新原有的“师徒”模式，改变影子学员和指导教师的指导与被指导关系。
“两体”即构建“合作研修共同体”，确立“导师学员双主体”。“合作研修共同体”是指导师和学员之间的关系，在名师影子研修的过程中，我们认为指导教师和影子学员都是学习者，是一种共同学习、共同研究、共同发展的关系。 “六互”即“互学——互研——互构——互助——互动——互进”。
二、“两体六互”模式的实践
我们针对指导教师和学员的实际情况，变“师徒结对”的教学关系为“强强联手”的合作研修关系，让学员和导师在研修的过程中携手共进。
（一）“两体”模式的构建
首先对指导教师进行了选拔和培训。我们制订了指导教师选拔标准：第一，指导教师须具有市级或区级骨干教师资格，在教学或教研中有一定的特色或优势；第二，须有持续改善教学的愿望，较强的课堂研究能力、组织能力、沟通协调能力。对指导教师的培训，我们主要围绕影子研修的目的和任务、“合作研修共同体”的构建、“导师学员双主体”的职责、“六互”模式的操作与运用来进行。
同时，我们召开影子研修动员大会，让学员明确影子研修目标，提出“四个一”的研修任务：学员与导师共同研制每一节课的教案，共同上好凝结集体智慧的每一节课；学员要上一节体现前期培训成果、体现出教学行为转变的高质量的汇报课；学员要策划、组织一次专题研讨活动；在研修期间，要确定一个问题，在课堂上进行实证研究，并撰写行动研究报告。
为进一步促进学习与研究、观摩与实践的融合，我们提出，学员和导师在研修中应树立六个意识：课程意识、教学意识、目标意识、研究意识、反思意识、成果意识。学员与导师应共同经历观课互学——备课互助——改课互研——上课互听——评课互动——研课互进的过程。
（二）“六互”模式的实践
1. 互学
即相互学习。“合作研修共同体”成员通过观察、思考，追问等手段，发现“操作者”的教学特色、优势和亮点，并深入探究教学活动背后隐藏的教学原理，全面总结、提炼某一教学行为蕴含的理念、策略。
2. 互研
即共同研究。“合作研修共同体”，就是一个课堂研究团队，团队成员可以将自己学到的某一理念或具体操作方法放到课堂中加以验证，也可以在备课、听课、评课的过程中发现问题，查阅资料，开展实证研究。
3. 互构
即相互构建。“互构”有两个层面：其一是导师和学员齐心协力，构建“合作研修共同体”；其二是群策群力，共同构建合理的课堂流程结构。在同课同构、同课异构、同课再构活动中，通过观察分析、对比论证，发现各种方案的优缺点，从而优化课堂结构，提高教学效率。
4. 互助
即相互帮助。影子研修不是闭门造车，需要各“共同体”成员之间相互支持，通力协作，共同完成研修任务。“共同体”成员要通过观察、记录、对照、反思、查证等方式相互查找不足，探求成因，并寻找解决方案。
5. 互动
即多向互动。我们为学员搭建了面对面的交流平台：每天早晨开展前一天的研修总结活动、集体备课活动和说课活动，听完课后开展集体评课活动；每两天举办一次学员论坛，每周举行一次全校教研活动，每月举行一次区级以上教研活动。同时，学员还可通过远程交流平台，把研修中的所思、所感、所悟、以及发现的问题，在更大的范围和空间里进行互动交流。
6. 互进
即相互促进。“共同体”成员通过课堂互构学会了优化课堂的技能和本领，通过课堂观察丰富了研究的方法和手段，通过互动交流改进了教学理念和方法，通过互学互助发现了自身的优势和不足，在采取“听、观、问、议、思、做”的过程中，全面提升导师与学员的课堂教学能力。
三、“两体六互”模式的效果
影子研修“两体六互模式”，关注学员和导师已有的教学能力、研究能力、反思能力，把握了他们的最近发展区，提高了研修的实效性、针对性和科学性，在实践中收到了较好的效果。
（一）实现了知识——能力的转化
影子研修既是一个学习的过程，也是一个验证、深化的过程。学员在影子研修总结中写到：“在影子研修过程中，之前所学的理论知识在实践中进一步清晰、升华”、“在实践和反思的过程中，我惊喜地发现，原来我们坚持的很多教学原则，背后都有着相关的理论依据。将理论知识在实践中加以运用检验，或者在实践中发现了学到过的理论知识，都充满着快乐。我感觉自己真正成为了课堂的发现者、研究者。”
（二）提高了教学实践能力
通过实施“两体六互”模式，提高了“共同体”成员分析教材、处理教材的能力，准确定位教学目标、灵活利用教学资源、恰当设计教学活动的能力，以及课堂组织与管理、课堂调控与评价能力和课堂用语与板书设计的水平。
（三）提升了研究与反思能力
培养了学员和导师发现问题、研究问题的能力，提高了学员和导师反思总结、撰写研究文章的能力。
29日，北京教育学院体育与艺术学院培训团队又迎来了全国46名教研员以及104名初中体育骨干教师。10月21日，培训团队研修项目和紧缺薄弱学科初中体育骨干教师培训项目开班仪式在北京教育学院博士园召开，教育部体卫艺司司长王登峰、北京教育学院院长李方、北京教育学院体育与艺术学院陈雁飞等出席了开班仪式。仪式由北京教育学院体育与艺术学院副院长潘建芬主持。
开班仪式上，北京教育学院院长李方致欢迎词，祝学员们培训期间学有所成，学有所获，且能学以致用。他指出，小学科要做大文章，并对体育艺术学院一直以来承担的各种培训任务给予了充分肯定。北京教育学院体育与艺术学院陈雁飞作了“培训方案的构建与解读”，帮助学员们指明了培训框架，理清了学习思路。
150名来自全国的体育教研员和骨干教师进行了为期10天的培训。培训课程涉及中小学体育教师专业发展标准及指导、拓展训练、体育教师科研素养的提升以及“无主题研讨”，主办方还为培训学员提供了观摩教研活动，将理论与实践紧密结合，确保学员在工作实践中的应用。比如到北京50中学分校进行初中武术教学研究课的听评课、北京石油附中观摩多种类型的初中体育常态课现场教学，在北京育英学校让培训学员异地做课、参与北京市东城区的“关注课堂教学有效性，关注学生课堂表现——新职教师展示”研讨活动等，让学员亲临教学、教研现场，体验理论与实践的结合。学员在参与观摩教学、听评课及研讨活动的过程中，与当地教研员、教师相互探讨，共同交流，纷纷表示收获颇丰。
本项目以“体育与健康学科培训创新实施能力”为研修主题，聚焦体育学科培训创新核心要素所涉及的一系列理论与实践问题展开专题研修；培养一批能带动体育教研、师资培训的管理者和执行者，能正确引领、准确把握体育新课标实施、学生体质增强的开拓者和培训者。
培训采用三维一体学教研训、任务驱动专题研修、聚焦问题实践运用、注重质量学练的培训形式进行，将专家核心讲授与学员实际参与，针对性的提高培训的实效性，真正从思想上感受培训理念、提升学员职业能力。
（本刊记者李海燕／报道）
“国培计划2012”浙江师范大学高中体育骨干教师培训特色——“职前职后教育”互动现场交流会
2012年10月25日下午，“国培计划2012”浙江师范大学高中体育课堂教学职前职后现场交流会在金华市第二中学报告厅举行。中学化学特级教师、浙江师范大学附属中学何通海校长；浙江师范大学成人与继续教学学院吕关心副院长；首都体育学院教授、《体育教学》杂志社主任王子朴博士；浙江师范大学敦务处科长刘燕飞等领导出席了交流会开幕式，浙江师范大学高中体育“国培计划2012”首席专家邵伟德教授主持了本次现场交流会。参加本次现场交流会的人员有来自全国14个省市（自治区）的体育骨干教师、浙师大在校本科生、浙师大研究生等120余人。
首先，吕关心副院长对举办本次交流会给予充分肯定。吕副院长说，职前职后教育互动交流是浙师大国培计划“角色互换”模式的延伸与发展，是一种符合体育学科特色的创新模式。他指出，各位国培学员都是从全国各地精挑细选出的优秀骨干教师，是从教学一线走出的教学经验丰富的老教师。让国培学员对本科实习生展示的公开课进行现场评课与交流，不仅能使职前教师发现实习过程中存在的问题与不足，为他们指明今后前进的方向与目标；同时职前教师的公开课也为国培学员提供了一个诊断、交流、评价的机会，这个机会将有助于他们今后在年轻教师、新人职教师的“传、帮、带”方面发挥更好的作用。
接着，王子朴教授对职前职后交流会给予了较高评价。他认为，这次国培学员层次高、素质高、学习积极性高，而上公开课的职前教师胆识高，能面对120余人的场面较为顺利地展示了自己的水平。对于本次互动交流会，王教授认为对于职前职后教师都是一个双赢的举措。
之后，来自全国14个省市（自治区）的国培学员对本科实习生的公开课给予充分肯定及鼓励，并对实习生在课堂教学设计、教学技能、多媒体设备运用以及课堂气氛调动等方面提出了宝贵意见。
最后，浙师大高中体育“国培计划”首席专家邵伟德教授对本次活动进行了小结。他说，本次展示的职前教师公开课是大学职前教育的一个缩影，同时，这个交流会对于我们反思高校职前教育的水平具有很重要的意义与价值，它不仅给高校职前教育提供了大量来自各省市教学一线的线索，而且也为高校职前教育水平做出了一个客观、公正的评价，为反思高校职前教育的课程设置、术科教学、理论教学、实践教学等环节提供了很好的平台。同时，邵教授还指出，这次交流活动对于职后教师的评课能力也是一个提升，他要求各位国培学员认真总结本次评课的经验，在仔细观察与记录年轻教师上课的基础上，善于提炼与汇总，从宏观、整体上把握评课的重点，这样才能对年轻教师的上课水平做出一个客观的评价，也能对年轻教师有一个实质性的指导。
职前职后互动交流会采用的模式是：职前教师（本科实习生）公开课展示——职后教师（国培计划高中体育骨干教师）课后评课
一、“原野行动”能提升培训者施培能力
加强培训者队伍建设一直是长沙教育学院工作的重点。我们经常组织培训者开展学习研讨活动，组织开展教师培训课题研究，选送培训者参加各级培训者培训，等等。审视这些方式方法，我们发现，在培训者队伍建设过程中，我们承接的“地气”不够。实施“原野行动”，我们的工作小组成员在施培的同时，进一步了解农村初中学校教师培训的现状，感受农村初中教师成长的需求，提高组织农村教师培训的能力，为我们有针对性地开展培训工作、从而全面提升培训质量奠定基础。3“.原野行动”能推动教师培训走进新境域教师培训工作近年来有很多重大推进：培训理念更强调教师的自主学习，培训设计突出对象的差异性，培训内容更注重理论与实践的结合，培训方式更强调主题式、任务式培训，培训层次进一步高端化。而打破教师到培训机构接受培训的单向培训模式，送训到校，并将培训与学校发展更紧密地结合起来，这是培训工作从理念、模式到方法的创新。
二“、原野行动”的工作任务
总的说来，“原野行动”工作任务包括工作小组成员的成长和施培对象学校发展两个方面。对于我们工作小组成员来说，一是全面了解农村学校教育教学实际，明确教师队伍的现状和培训需求；二是了解并尝试解决农村初中学科教学的问题，提升组织培训的实施能力；三是了解农村学校校本研修的基本情况，提升指导校本研修的能力。从施培对象学校来说，其工作任务包括四个方面：一是根据学校的管理情况，指导该校完善教育教学常规制度，加强教育教学常规管理；二是督促落实教研组活动制度，促成校本研训的常态化；三是组织学习新课程知识，帮助教师解决新课程改革和教学中的常识性问题；四是帮助部分学科教师提升教育教学能力，使其能掌握实施课程教学的最基本、最常用的方法。需要指出的是，我们的关注点始终落在教师队伍建设上、落在课堂教学上。
三、实施“原野行动”的策略
实施“原野行动”，是培训组织管理智慧的体现。因此，我们必须走出与以往培训不一样的路子，创新培训方式。1.深入了解，研制培训行动方案全面了解施培对象学校的情况，是我们实施“原野行动”的基点。工作小组需要了解学校的基本情况以及学校发展的环境影响，特别是学校发展过程中遇到的困难和问题，了解这些困难问题与教师队伍的关联性。我们要在参与教研组活动过程中，了解学校教研组活动的内容、形式和效果，把握教研组活动在学校发展过程中的作用。我们需要了解学校师资结构、层次和能力，特别需要关注教师专业能力与任教学科的冲突、教师贯彻落实新课程思想的能力以及课堂教学能力。2.确定重点，力求培训行动实效促进教师专业发展是我们施培工作的重点。在确定重点对象后，我们要与教师交流、对话，指导其组织教学、参加教研活动，聘请长沙市名特教师送训到校，选送其参加各类培训活动。我们还要创造展示其发展的平台，在施培对象学校、施培对象学校片区以及区县（市）教育教学活动中汇报展示，促进这些教师专业发展。在促进骨干教师成长过程中，我们要注意发挥他们的示范引领辐射作用，进而促进施培对象学校全体教师的发展。3.剖疑解难，创新培训行动方法找准施培对象学校校本研修的问题，帮助完善校本研修的机制。通过组织校本研修活动，带领骨干教师参加校本示范校的研修活动，选送骨干参加校本研修培训，以提高骨干教师的校本研修能力；确定重点发展教研组，指导其开展活动，为施培对象学校教研组建设提供示范；设计片区的教研活动，提升施培对象学校骨干成长的影响力；坚持走出去方式，组织施培对象学校管理骨干、教学骨干到长沙市名优学校参观学习，为形成专业管理团队、优秀教师团队创造条件；选送优秀的教师读物，在施培对象学校广泛开展读书活动，创设良好的研修氛围；发挥工作小组成员专业优势和学科特长，组织开展丰富多彩的师生活动，为施培对象学校校园文化建设做贡献。4.整体设计，实现培训项目联动“原野行动”是其他培训方式的补充和拓展，它可以借力其他培训方式得以发展；其他的培训在助力“原野行动”的同时，也可以以“原野行动”施培对象学校为基地，广泛开展培训活动。我们要将“原野行动”与长沙教育学院主题培训活动联结起来，实现“原野行动”与主题培训互助双赢；我们要将“原野行动”与常规的长沙市名特教师“送教下乡”活动联结起来，做实“送教下乡”活动，提升“原野行动”质量；我们要将“原野行动”与长沙市名特教师高端培训联结起来，将“原野行动”与长沙市名师工作室、特级教师工作研究专业委员会活动联结起来。5.过程跟进，提升培训行动质量“原野行动”是新事物，我们将其定义为“服务”和“成长”。“服务”即为施培对象学校发展服务，“成长”即施培对象学校教师的专业成长和工作小组成员的专业成长。“原野行动”设计为一至三年，期间，“原野行动”工作小组每月下校一次，按照计划系统施培。各小组需制定详细的工作方案，小组成员有个人计划；每次下校前开好会议，确定下校工作重点和工作方式；下校时要深入学校活动、深入课堂，注重解决问题；每次下校结束后，工作小组要组织研讨，审视下校活动效果，并提出下一次下校活动工作思路和方法；全年活动有记载、有总结，“原野行动”完成后要有全面的总结。另外，工作小组成员要撰写工作心得、自我发展完善的体会以及开展“原野行动”研究的论文。
作者：肖万祥 唐良平
【摘 要 题】海外来风
【关 键 词】法学教育/司法考试/法科大学院构想
【正 文】
日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为“法曹”。欲成为法曹，首先要通过 竞争率极高的司法考试，然后在司法研修所中经过一年半的司法研修，最终考试合格才能够 最终担任法曹。在这种法曹培养制度下，法学教育与法曹选拔脱节，二者并无直接的联系。 司法考试严格限制人数，（注：日本选拔的法曹人数历来较少，现行制度下，从20世纪60年代直到90年代初，每年司法 考试合格人数只有500人左右。90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000 人左右。参见丁相顺：《日本法律职业选拔培训制度及其改革》，《人民检察》2000年第4 期，第61页。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另 一方面也导致了日本司法人数不足，司法救济不够的弊端。20世纪90年代以来，随着日本国 际和国内环境的变化，在规制缓和的大形势下，长期依靠行政指导制调整社会关系的日本开 始了由“事前规制型”向“事后检查型”的改革。（注：关于日本司法改革的背景问题，参见2000年12月28日《法制日报》载《密切法律交流推 进中日友好——访日本法务大臣高村正彦》一文，法务大臣高村正彦说：“人类即将进入21 世纪，对于日本而言，面临社会、经济形势的复杂多样化以及国际环境的变化，当务之急是 推进行政等各项改革，完成由‘事前限制型’社会向以个人责任为基础的‘事后检查型’社 会的转型。具体到司法领域，日本将大力推进司法改革，完善法律制度体系，下个世纪，司 法将在维护法治社会、保障国民权利等方面发挥更为重要的作用。”）这样，为了解决司法人数不足的问题， 大学的法学教育与司法考试制度、法曹培养制度、司法制度开始联系起来，法学教育界和司 法实务界提出了法科大学院构想。
一、日本法学教育的基本特征与改革
日本的法学教育是在法制近代化过程中建立起来的。日本法学教育在明治时期就形成了官 方与民间法学教育的二元格局，经过明治政府的一系列统合措施，近代法学教育培养的法科 学生为推进日本法制近代化过程和国家的近代化发挥了巨大的作用。（注：丁相顺：《日本近代法学教育的形成与法制近代化》，《法律史论集》2000年专集，法 律出版社2001年版，第437页。）
二战以后，随着司法考试制度的建立和精英型法律家阶层的形成，在大学教育日渐普及的 情 况下，法学教育成为一种法律修养式的普及型教育，“日本大学本科阶段（四年制）法学教育 的目的并不是培养法律的专职人才，而是一种为普及法学思维方式而开设的普通素质教育。 实际上，可以说这种教育的目的只是为即将步入社会的学生养成法律思维(Legal mind)为此 ，在日本各大学法学院的本科课程设置中，除法律方面的科目以外，往往还包括与法律职业 无直接关系的政治学方面的内容，四年制本科毕业生人多从事非法律工作”（注： [日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》， 这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表 的论文。参见此次研讨会论文集。）。在现行司法 考 试制度下，不仅本科法学教育与法律职业无直接关系，而且研究生教育也与法律职业没有直 接关系。研究生院培养的法学硕士研究生和博士研究生大多从事法学教育和研究工作。目前 日本全国共有622所大学（国立大学99所，公立大学66所，私立大学457所），其中有93所大学 开展法学教育，拥有法学部或者法学院。法律专业学生毕业后的去向大体可以分为三类：一 部分充任中央国家机关和地方政府机构的公务员；大部分人在各种民间的企业或公司中就职 ；只有极少一部分的毕业生能够通过司法考试成为专门的法律职业家。（注： [日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》， 这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表 的论文。参见此次研讨会论文集。）
虽然司法考试对于大学生可以给予免考修养科目的待遇，大学法学部所学到的基础知识也 可以在司法考试中应用上，但是，大学教育基本上不与法律职业发生直接的联系。“重要的 是以记忆为中心的司法考试。一次考试能否成功决定着一个人的命运，大学的法律教育基本 上不起作用。”（注： [日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》， 这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表 的论文。参见此次研讨会论文集。）
尽管在制度上，现行的法学教育与司法考试不存在直接的关联，但在某种程度上，二者也 存在着若即若离的联系。法科学生要通过司法考试，大学的法学教育也是重要的知识积累。 同时，由于法律职业的精英型特点，成为法曹是许多毕业生的理想，反过来，各个学校对司 法考试合格人数也是相当重视的，司法考试的通过率成为评判法学部水平高下的一个重要指 标，这也促使各个大学努力将教学目的服务于司法考试的需要。尽管如此；由于司法考试合 格人数受到阻制，法学部致力于提高司法考试合格率的努力也是有限的，其着眼点只是通过 提高司法考试合格率来提高学校的声誉，而学校的主要教学对象仍然是那些不可能通过司法 考试或者是不对司法考试抱有奢望的大多数学生。法学教育与法律职业没有直接的关联是日 本当代法学教育和法曹选拔的一个基本特征。
日本东京大学教授新堂幸司认为“日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，虽然 有法学部之名，但是成为法律家的极少，多数都进入到行政官厅和企业”。（注：[日]新堂幸司：《“社会期待的法曹像”座谈会》，（日本）《实用法律学杂志——法学 家》，1991年第984号，第42页。）早稻田大学原 校长西原春夫教授认为，“按照我国现在的制度以及现状，司法考试不是大学的法学教育的 出口，而是司法研修所培养法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法学教育与法曹养成制度》，（日本）《法律广场》1980年第23卷第6号 ， 第36页。）因此，在选拔和造就职业法律家的问题上，当 代日本的法学教育体系显得有些力不从心。
由于司法考试的技术性特点，也出现了一些专门为参加司法考试的考生服务的补习学校。 由于这些学校针对性强，比起在大学参加科班式的课堂教学来，更多准备报考司法考试的考 生愿意参加各类司法考试补习学校。针对这种现象，一位美国学者指出，当代日本法律教育 体系对于司法考试和职业法律家的培养存在若干问题，这些问题主要包括：第一，法学部教 育有些“高不成，低不就”，也就是对于成为法曹的学生来说，没有受到充分的法律专业教 育，而对于没有成为法曹的学生来说，受到的法律专业教育又太多；第二个问题就是出现了 所谓的“双学校”问题，也就是大多数参加司法考试的法科学生同时在法学部和预备校之间 上学，在当前司法考试和法学教育的体制下，并不能造就和选拔出具有丰富知识背景的学生 ，更多地是造就和选拔出具有法律技巧的学生。（注： [美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》 ，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学 教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法 学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻 苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。 在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识 。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在 日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且 学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特 别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考 试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）法学教育与法律职业之间过分脱节，以及 司法考试制度过于限制人数的做法客观上造成了法学教育资源的浪费和职业法律家素质的降 低。
为了解决法学教育与法律实务脱节的问题，日本的各个大学也在探讨法学教育改革。几十 年代以来，日本的研究生院法学研究科的专业设置开始发生变化。“以东京大学、京都大学 、北海道大学等在战前被称之为‘帝国大学’的国立大学，和大城市中的主要私立大学为中 心 ，开设了以面向实务为主的硕士专修课程……这些课程的设置起到了在职培训的作用”，⑩ （注： [日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》， 这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表 的论文。参见此次研讨会论文集。）日本的法学教育开始出现了重视实务的趋向。但是，在现有的司法考试和法学教育体制下， 这种重视实务的趋向是非常有限度的。从总体上来看，日本现行的法学教育体制仍然是以“ 与实务保持一定的距离”，即重理论轻实务为特色的，“从事教学和研究的学者大多数人没 有法律实务的经验”。 （注： [日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》， 这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表 的论文。参见此次研讨会论文集。）
由于法学教育制度与现今的司法考试制度联系在一起的。如果不进行彻底的司法考试制度 改革和司法改革，任何教育改革也无法从根本上解决法曹素质降低和司法考试过分重视技巧 的问题。如果仍然过度地限制合格人数的话，极其高的竞争率仍然会持续下去，真正想成为 律师的学生们仍然会为了应付考试而学习。（注： [美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》 ，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学 教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法 学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻 苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。 在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识 。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在 日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且 学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特 别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考 试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）因此，要解决日本法学教育与司法考试制度 、乃至于解决司法制度中的结构性矛盾，必须将法学教育改革与司法考试改革联系起来解决 。
1999年6月，根据日本国会通过的“司法制度改革审议会设置法”的规定，日本成立了“司 法制度改革审议会”，负责“调查审议司法制度并向内阁提出改革方案”。该审议会围绕法 曹一元化（从律师中选拔法官），参审制、陪审制，法曹培养等议题进行研讨，最终提出司法 改革方案。正是在这种司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大学院构想，并作为 法曹培养的一个重要内容，与司法制度改革问题结合起来。
二、法科大学院构想
具备何种资质的法曹方可以适应21世纪司法的需要？日本法学教育界提出了各种看法，主要 集中于具有丰富的人性和感受性，具有深厚的修养和专门的知识，具备灵活的思考力和说服 、交际能力，对于社会和人际关系的洞察力，人权意识，掌握尖端的法律和外国法方面的知 识，具有国际视野和语言能力。为了选拔具备这种资质的法曹人员，就不能象过去那样，通 过司法考试这一个环节、一个点来选拔，而必须通过一个整体的过程来造就和培养。必须通 过法学教育、司法考试、司法研修等程序的互相配合，通过连续的过程来选拔法曹。为了扩 大法曹人员，实现司法改革的目标，也必须充分发挥高等法学教育的优势，所以，如何形成 包括法学教育在内的立体法曹选拔、培训制度是司法改革的重要任务。充分利用现有的法学 教育资源是实现法曹人员素质的提高和数量扩大的现实途径。从这样的基本理念出发，日本 提出了将法学教育与法曹选拔培训有机衔接的方案，集中体现在法科大学院构想的方案设计 中。
所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学院（大学的研究生院）法学研究科的基础上，建 立起专门培养法曹实务人员的高等法学教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接 付与法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之 于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。
为了切实进行法学教育改革和探讨具体的法科大学院方案，当时的文部省设立了“法科大 学院构想研究会议”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日。“法科大学 院构想研究会议”提出了总结报告，对日本型的法科大学院提出了基本框架构想，并且建议 在 2003年开始设置这种新型的法学教育机构。
日本法科大学院构想在制度设计上主要是以美国的Law school为模本。但是，日本的法科 大学院设计方案保留了传统的法律本科教育体制，将法科大学院设置在研究生教育阶段。基 本的制度设计是：非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院；法科大学院的学 制一般为3年，例外时为2年；从法科大学院毕业就获得了参加司法考试的资格，在面向法科 大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高 ；法科大学院的法学教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训 练的需要；与过去一样，法科大学院毕业生通过了司法考试以后只不过是获得了参加国家司 法研修的资格，这些合格者要作为研修生参加国家统一的司法研修，然后才能根据本人的意 愿从事具体的法律职业。
由于新的法科大学院以培养应用型的法曹为主要任务。因此，对于课程科目的设置要体现 出应用型的特点，其基本考虑主要是设置相应的学科群。开设的科目群主要包括：A.基础科 目，也就是为系统掌握基础法律知识所开设的科目，包括宪法、民法、刑法、诉讼法、外国 法等基本法律知识；B.法曹基本科目，也就是与法律职业共同的思维方式有关的科目，包括 收集、整理、分析、使用法律信息能力的科目，例如，法曹伦理科目、法律信息的基础教育 科目等；C.骨干科目，也就是为深化、理解基本法律领域里的法律学识，提高法律思维能力 、分析能力的科目，包括宪法、民事法（财产法）、刑事法、商法（公司法）、民事诉讼法、刑 事诉讼法等；D.先进尖端的学科领域课程，也就是培养创造性地解决现实问题的能力和培养 多元的、多角度法律思维能力的课程，例如知识产权法，租税法，行政法，劳动法，执行、 保全、破产法，环境法等；E.与国际相关的科目群，就是培养法曹国际视野的科目，例如国 际法、国际私法、国际贸易法等；F.学科交叉的科目群，也就是培养法曹广阔知识背景，开 拓学科视野的科目群，例如法与经济、法与医疗、法与家庭、法与公共政策等科目：G.实务 关联课程，也就是在前述科目基础上，通过实践进一步提高法律思维能力，解决现实问题能 力的科目，包括诊所式教育，民事、刑事演习，谈判技法演习等。
在这些课程中，A学科群的课程是所有法科大学院学生应该掌握的最低限度的法律知识，C 较A学科群的学科划分更加细化，是为了提高学生解决问题、分析案件事实的能力而开设的 科目，以事例研究、判例研究为对中心，不仅仅从理论上，而且要从实践的角度（从事实认 定论和要件事实论等实务的观点着手进行的教育）开设的课程。对于C课程群，没有必要拘泥 于各个实定法进行法学教育，可以合并设置课程，例如，开设民事法课程（将民法、商法、 民事诉讼法课程作为一个科目进行讲授），刑事法课程（包括刑法、刑事诉讼法等），要重视 实体法和程序法的有机结合，在对法律进行系统理解的基础上重视理论上的应用，并进行理 论与实践的整合。
在这些科目群中，为了达到使全体法曹具有共同资质的目的，要以A、B、C三个学科群为核 心课程群，并且兼顾D、E、F、G等学科课程。要求所有的法科大学院都要设置核心课程，所 有的法科大学院也要开设G科目群。但是，根据各个学校的情况，对于具体的科目和内容可 以有所侧重。可以根据各个大学的特色来设置D、E、F学科群。转贴于
法科大学院的教育方式要采取少数人制的教育，每一个科目听课的人数不能过多，基于科 目的每个教学单元规模不能超过50人。在教学过程中，授课的方式包括讲义方式，少数人演 习方式，学生独自进行调查、制作报告，教员对学生个别辅导等方式等。
法科大学院的入学者原则上要求大学本科毕业，但没有专业限制，入学者要通过考试方能 够入学。对于考试的性质，“法科大学院构想研究会议”认为法科大学院入学考试并非要测 试考生所掌握的法律知识，而应该是以测试学生的判断力、思考力、分析力、表达力为目的 的素质考试。但是，目前为止，对法律专业和非法律专业的考生是否要采取统一考试的问题 还存在分歧。“法科大学院构想研究会议”的基本主张是，为了保障法学教育的完整性，为 了彻底保障入学考试的开放性，为了保障考试的公平性，对法律专业的毕业生和非法律专业 的毕业生原则上要采取统一考试制度。为了保障非法律专业的学生能够进入法科大学院，在 录取时可以规定录取一定比例非法律专业学生。
法科大学院要以现有的法学部为中心设置，但是为了保持法科大学院设置的均衡性，防止 法科大学院设置过于集中在象东京这样的著名大学集中的城市，允许辩护士会与地方自治体 等大学以外的组织一起成立学校法人，设置单独的法科大学院。并且在法科大学院之间，要 允许各个法科大学院具有自己的特色，鼓励各个法科大学院之间的竞争。
三、法科大学院构想与日本司法考试改革
由于在法科大学院构想中，只要取得了法科大学院的毕业文凭就自动取得参加司法考试的 资格，换句话来说，在实施法科大学院构想后，要参加司法考试必须首先取得法科大学院文 凭。那么，新的教育方式与司法考试的关系问题就变得十分重要。由于这一构想是将法科大 学院作为法律职业人员资质提高的一个有机环节来看待的，因此，即使建立了新的法科大学 院，也并不意味着要取消司法考试或者司法研修制度。不过，在法科大学院构想付诸实施以 后，司法考试制度也必须随之作相应的调整。新司法考试的性质如《法科大学院构想的探讨 总结报告》所言：如果设置了作为在客观上可以保障其教育水准的高级的法律专业教育机关 ——新的法科大学院，并且以在法科人学院中实际进行了充分的教育和严格的成绩评估为前 提，新的司法考试要以法科大学院的教育内容为基础，新司法考试就是判断法科大学院毕业 生或者预定毕业的学生是否具备作为法曹应该具备的知识、思维能力、分析能力、表达能力 为目的的考试制度。从法科大学院构想的宗旨和新司法考试的目的出发，要求参加司法考试 的考生参加考试的次数不能超过三次，在这一司法考试制度下，要保障法科大学院的毕业生 具有较高的通过率。
实施法科大学院构想以后所建立的新法曹选拔、培养制度主要特点表现为：1.将打破过去 一次决定胜负的司法考试模式，使法律专门人才的选拔形成“法科大学院”——司法考试— —实务研修这样一个有机相联的过程。2.使大学的法学教育直接与法律实务人才的培养结合 ，有效地利用社会教育资源。这种法学教育制度的改革一方面将现有的法学教育与法曹培养 直接联系在一起，可以在保障法曹资质的前提下扩大法曹的人数。
由于法科大学院构想与现行法学教育结合起来，因此，得到了法学教育界和法律职业界的 支持 。（注：事实上，正是各个大学法学部才真正推动了这一构想的实施。笔者在日本留学期间， 就曾经参加了中央大学举办的法学教育改革与法科大学院构想的研讨会。据笔者统计，共有 大约十几所大学法学部举办过大规模的法科大学院构想研讨会，有十几所大学法学部提出了 自己的法科大学院构想。）可以说，法科大学院构想的实施是日本解决法曹人口不足和司法考试制度结构性矛盾 的一个根本方向。如果日本司法制度改革审议会提出的改革方案得以实施，法科大学院、司 法考试、司法研修将构成日本法曹选拔和培养的连续过程，在此基础上，如果法曹一元化能 逐步落实，日本的司法制度将会发生根本性的变化。
结语
一、创新培训模式，以“双核模式”驱动培训
所谓“双核模式”，是指“双模块、双导师、双基地”的“双核”培养模式。这是杭师大继教院在浙江省“领雁工程”中摸索出来，并在杭州市第二轮“名师工程”中定型实施的一种教师培训模式。“双模块”是指所有的培训内容分为理论和实践两大模块，克服单纯理论讲授，注重理论与实践结合。“双导师”是为指每位学员配备理论导师和实践导师各一名，理论导师负责学员的理论培训与教科研指导，实践导师负责学员的课堂教学能力与教研组织能力提升。“双基地”即以杭师大为理论学习基地，以杭州优质的中小学为实践基地，学员通过备课、磨课、上课（同课异构）、观摩、评课等方式提升专业能力。
二、创新培训方式，以“七环培训法”推进教师发展
杭师大继续教育学院结合多年教师培训实践经验及教师培训规律的研究而总结提炼出“七环培训法”，本项目据此设计培训方案与活动环节。“七环”即名师示范、课堂模仿、同伴互助、展示突破、反思提高、专业愿景及实践教学，“七环培训法”环环相扣，每个环节又能自成一体，是一个不断循环往复的过程。本次研修项目正是在“双核模式”驱动下，贯彻了“七环培训法”而取得较好的实效，获得学员的充分肯定。有学员提出，“七环培训法全面有效地提高了教师素质，值得全国推广。”
“七环环环相扣，双核双推双进”。本次国培项目研修用“双核”打造优质培训平台，优化培训资源，通过七环法循环往复提升教师的专业精神、专业知识、专业技能。既有理论的指引，也有实践的指导；既有名师示范，也有学员展示；既有群体交流，也有个体反思。例如结合培训需求和目标，树立学员专业愿景，让许多学员明了自身所承载的特殊使命，即“强国必先强教，强教必先强师”，激发学员专业成长及发挥示范引领作用的信念；以小组为单位进行教学交流和切磋，开展集体备课，使国培学员之间形成同伴互助的共同体学习研修文化，分享学员间各有所长的优势资源；在展示突破环节，通过学员同课异构和优秀学员展示汇报课等教学实践活动，促进学员在原有教学理念、教学模式、教学水平上实现自我突破和超越；而“反思提高”是发挥学员主体性的重要环节，在培训期间学员撰写反思感悟约150篇，学员通过深刻反思认识自我，并实现将理念落实到行为的转变。
一、阅读“积淀”
作为一名文科教师，阅读是我必不可少的工作生活组成部分。走出大学校门时，虽然已经经过了大学四年的系统学习，可是当真正踏上讲台，我才发现自己的浅薄和不足，也才深深地体会到“要给学生一杯水，自己要有一桶水”的道理。作为历史教师，自己拥有一桶水，也是不够的，还应该拥有的是广阔的海洋。
然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。
（一）专业阅读
我在大学学习期间比较细致地研读了通史类专著，但是每一节历史课所涉及的具体内容，并不全是我曾经选修过的内容，而且精彩的课堂教学也决不可能仅仅基于通史阅读。所以，我开始以历史课堂教学内容为基本阅读目标，给自己定了任务：每个月至少要有两节课是基于一本学术专著阅读的基础上精心设计备课完成的。例如，在我完成《伟大的》一课教学的时候，依稀记得大学老师对这节课内容的处理角度要大大宽于高中教材的视角。为了能开拓教学思路，我仔细阅读了《中国抗战史纲》和《战争回声》两本著作，对中国的抗战和对世界反法西斯战争的反思有了更深一层的认识。所以，我站在世界视角，重新定位了“伟大的”一课的主题思想，课堂教学也取得了不错的效果。后来，以这节课的基本思路为前提，我又大量阅读了诸如杨青、王主编的《近十年来史研究述评选编（1995-2004）》、中国军事科学院主编的《第二次世界大战史》、王振德著的《第二次世界大战中的中国战场》、韩永利著的《战时美国大战略与中国抗日战场》等新出版的学术专著。在这些学术阅读的积淀之中，逐步形成了关于“伟大的”一课的清晰轮廓，以这一基本认识为基础，制作了以“殇・第二次中日战争再回望”为主题的教学课件，并取得了嘉兴市优质课一等奖的成绩。同时，我的这节课先后被推荐在浙江杭州、四川绵阳、青海西宁等地进行展示，也得到了当地教师的一致好评。
（二）教育教学专业阅读
对教育教学专业的阅读是学校对新教师培养所要求的必修课。在我工作的头三年里，学校硬性规定了每位青年教师每年必须进行一定数量的教育教学专业阅读。渐渐地，每学期读一到两本教育教学类专著就成为了嘉兴一中每位青年教师的习惯。这些年，我先后阅读了袁振国主编的《当代教育学》，孙培青主编的《中国教育史》（修订本），吴式颖主编的《外国教育史教程》，张民生、于漪主编的《教师人文读本》，Sa M.Intrator主编的《我的教学勇气》，吴亚萍、庞庆举著的《学校转型中的教学改革》，陈志刚、翟霄宇著的《历史课程与教学论》，卡尔・威特著的《卡尔・威特的教育》等几十本教育教学类的大学教材和学术专著。基于对这些专业书籍阅读的积淀和反思，我逐渐开始从教师的社会责任和职业良知两个角度重新审视自己所从事的职业，开始渐渐地认识到教育真的不能仅仅作为谋生的职业，而应该是一项关乎国家和民族未来的伟大事业。在浙江海盐元济高级中学邀请我作师德学术讲座的时候，我就以“德之大者为师”为题，精要地阐述了我对教师这一职业的理解，以及我十年从教生涯对教育教学的探索，得到了元济高级中学领导及老师的一致好评。后来，受嘉兴教育学院邀请，以同题讲座与嘉兴市所有高二历史教师分享了为师的心得与体会。
（三）阅读除了是一种职业的必须以外，也应该成为生活的习惯
我的床头案前，永远都会在最顺手的地方摆着一些可以随手一看的书籍。这与我的长期校园生活有关，同时也与学校不定期开展青年教师的读书交流活动有关。为了能更好地了解学生、了解社会，将社会与学生紧密联系起来，我有意识地选择订阅了《读者》《南方周末》《环球人物》《参考消息》《男生女生》《课堂内外》《中学生天地》等报纸杂志。
阅读对于我而言，从最初新教师时期的任务驱动，逐渐成为了生活中不可分割的重要部分。各类专著书报的大量阅读，逐渐在我的思想中沉淀融合，全面提高了我作为教师的基本素质与能力。在各类比赛中，我开始逐渐崭露头角，分别取得了全国、省、市优质课比赛一等奖，而每一堂获奖的教学设计，都是基于大量的专著阅读和长期的教育教学专业阅读的积累和沉淀的基础上的。我开始参与省、市各类联考、统考的命题工作，长期阅读而得到的思想与知识，也自然而然转化为题目中的新情境、新内容和新视角。
二、继续教育“积淀”
教师是一个需要不停充电的职业。学校也往往对青年教师参与各类继续教育活动给予了充分鼓励。如我所执教的嘉兴一中历史学科，青年教师比较多。在这样的情况下，学校积极创造条件、想办法，争取让我们每位青年教师都获得充足的继续教育。2010年，嘉兴教育学院组织举办了嘉兴市高中历史教师高级研修班，这是一个层次较高的研修班，为期两年（后延长为三年）。研修班由历史学科教研员、特级教师戴加平老师牵头，邀请了嘉兴市所有历史学科的特级教师和名师参与学员的指导工作。面对这样一次难得的学习机会，学校决定从人力和财力上给予全面支持，并让三位优秀的青年历史教师全部参加。此后，每一次三位教师参加研修活动，学校教务部门、总务部门都给予了充分的支持。
我作为高级研修班学员代表在开班仪式上进行了发言，也深深地感受到教育这份职业赋予每一位教师的沉重担子。在此后的三年时间里，我在研修班中师从特级教师谢波老师进行专业研修。每学期两次全班集中研修和每个月一次的小组研修，密度大、任务重、内容丰富，研修活动每次都会布置“作业”，然后会在下一次研修时集中展示，每位学员在教育教学过程中所取得的成绩和心得，也需在集中研修时向全班汇报。
读书交流、读书笔记、命题比赛、教学设计比赛、专题讲座、学术争鸣，一系列形式多样、涉及教师工作各个方面的研修活动，全面提升了我的教育教学能力。在高级研修班学习期间，我先后获得了浙江省教坛新秀、嘉兴市学科带头人等荣誉称号。同时经过长期的积淀，非常顺利地晋升到了高级教师职称。
2012年，我又参加了戴加平特级教师工作室，成为师从嘉兴市名师余文伟老师的一名工作室学员。在工作室中，一名导师只带两名年轻学员，因此我可以更加充分地向名师和特级教师们学习。戴加平特级教师工作室是以任务促成长的方式来组织继续教育活动的。工作室一共13位成员，分别把教学设计、阅读提升、学术专修和教育科研等方面作为自己的主攻方向，并且以工作室网站为平台，通过网站管理、集中研修交流和完成嘉兴历史教育学科的各类教育教学任务为抓手，来全面培养和提升自己。
关键词：青年教师 师资建设 培养
高水平的师资队伍是一所大学成功与否的关键要素之一。培养更多的创新型人才，拥有高质量的教学水平和科研水平，这些都要得益于一流的师资；一流大学也以拥有一流学术精英为标志。其中青年教师是学校教师队伍的生力军，也是学校事业可持续发展的动力和希望。目前，吉林大学教师队伍中35岁以下青年教师有2284人，占教师总数的39.25%，36-45岁教师有2149人，占教师总数的36.93%，中青年已成为教师队伍的主体。做好青年教师队伍的建设与培养有利于教师自身的快速成长，有利于学校的长远发展，也有利于为学校培养出更多的培养优秀人才。［1］
一、提升新进青年教师遴选条件
吉林大学合校十一年来，为确保拥有一支高水平的师资队伍，秉持“优秀”和“多元”的教师招聘理念，建立了严格的选择机制，不断提高新聘教师的准入制度。任职资格方面，首先，受聘教师必须具有博士学位，初始学历应为部属普通高等学校全日制本科毕业，并获得学士学位人员。博士学历已成为到吉林大学任教的基本要求。对于初始学历的要求主要是考虑到目前来说国内对本科生的培养质量要优于硕士、博士，尤其在博士录取时，混迹了大量的关系考生，所以高考结果最为相对公平和客观准确地反映人了一个人的理智水平，尤其对于一些由易向难，要求具有很强的知识储备及严谨的推理和逻辑思维能力的学科，一直就读于名牌大学直至毕业的学生无疑是最佳的教师人选。其次，应聘人员需要具有科学研究和创新能力，取得一定的科研成果，例如攻读博士学位期间必须独立署名或者以第一署名作者的身份在CSSCI刊物上2篇以上。
在聘任标准方面，学校坚持“面向世界，择优聘任”的标准。不断扩大教师来源的广泛性，打破层次与内外的界限，把自己放在一个开放的环境中，从全国、从全球选聘人才。在引进人才时积极关注国外优秀的博士毕业生和博士后、关注国内名校毕业且具有国外经历的优秀博士、把学校自己的“中外联合培养博士”作为留校教师的主要选择群体、注重吸引外籍青年学者等等。
二、实行严格规范的聘任程序，引入同行评议机制
目前条件下，吉林大学校内部对于教师还没有像北京大学那样引入“非升即走”的政策，所以严把教师的入口变得非常重要。教师在聘任时实行学术评审和行政评审相结合的办法。学术评审组织包括学术委员会和学院教学委员会。学术委员会采用的是学校、学部、学院三级评审。其主要职责制定职务的学术业绩细则，审查、审核、审定聘任人选的资格。学院教学委员会的主要职责是对应聘人员的教学工作进行审核。在聘任过程中引入同行评议机制，学术委员会和教学委员会发挥该项功能。并且2009年，学校对学术组织进行了彻底的去行政化，目前这两个学术组织的构成人员全部来源于教师。所以在教师聘任过程中可以称的上是“教师在聘教师”。这样做的优点主要体现在两方面：第一，学术同行具有评议申请人学术水平的专业知识，能够真正理解一项成果的学术价值，并且能站在学术至上的立场进行评议，这就使得聘任过程更加的科学、合理、公正；第二，在学校中与教师有关的问题，教师是最有发言权的，同行评议的引用，推进了学校民主化管理的脚步。
三、对新聘教师采取“师资博士后”的培养方式
虽然学校在选聘新进教师时采取了一些举措，但是仍然存在一些问题：新补充的青年教师在知识水平普遍提高的同时，交叉学科知识欠缺，视野不够开阔，教学和科研的实践经验和创新能力还显不足；二是尽管学校对新进人员实行了人事合同制管理方式，但是“能进不能出”的现象依然不同程度地存在，人才流转机制并未有效地建立起来。［2］因此学校对新聘教师采取“师资博士后”的培养方式。培养方式要求：获得博士学位的新聘教师全部进入学校博士后流动站，以“师资博士后”的身份从事为期两年的教学科研工作。期满出站时，学校会对其研究能力、教学效果、学生思政工作和社会工作进行全面、严格的考核。考核合格与学校签订续聘协议，否则学校不再续聘。对于特别优秀的出站人员可以直接聘任为副教授。
这种培养模式首先能够保证博士后研究人员的研究活动，促进学术交流和相关学科、交叉学科及前沿学科的发展，提高青年教师的科研能力和教学水平；其次，这种新聘教师的“试用制度”，也有利于学校对新聘教师的进一步的考察，争取为学校留下最优秀、最合适的老师，加快学校青年师资队伍的建设步伐。
四、实施青年教师中外研修计划
青年教师的培养是一项系统工程，是一个循序渐进的过程。吉林大学实施了一系列的计划，鼓励青年教师进行在职研修。2009年是吉林大学的“人才年”，学校提出“人才强校”战略，实施“百名青年教师海外研修计划”和“青年教师国内研修计划”，旨在“开放环境中”不断提升青年教师的学术水平和学术竞争力，鼓励支持青年教师走出校门，走出国门，通过系统学习专业知识和研究方法，接受新的思维模式，与一流的学者进行科研合作和学术交流。2010年学校进一步加大对青年教师海外研修的支持力度，资助的数量由以前的100多名提高到150名，重点资助“70”后教师，并规定从2010年起，“70后”教师申请教授职务，必须具有一年及以上海外研修经历，海外留学经历成为教师职称晋升的一项重要指标。
对青年教师队伍的努力建设，使吉林大学整体教师的学历层次结构有所提高，社会经历丰富，眼界开阔。学缘结构正在逐步得到改善，新聘教师本缘率控制在50%以下。2012年，国家杰出青年基金获得者达到31人，为学校未来发展奠定坚实的人才基础。
参考文献：
根据《山东省教育厅山东省财政厅关于实施全省中小学教师素质提高工程的意见》（鲁教财字〔2007〕30号）精神，为进一步扩大培训规模，提高培训效益，经研究，决定依托“山东省教师教育网”组织开展2009年山东省农村中小学教师素质提高工程专题培训项目。实施方案如下：
一、培训目标
2009年农村中小学教师素质提高工程专题培训，利用远程研修模式，在学科课程专家引领下，通过以教师为主体的网上备课、案例分析、问题研讨等形式的对话交流，帮助教师诊断和解决教学问题，提高教师合理设计与有效实施新课程教学的能力，提高新课程教育教学质量，促进我省基础教育课程改革与发展。
二、培训内容与课程资源开发
本次培训开设初中语文、初中数学、初中英语三门课程，每门课程集中研修10天。课程资源由国家学科课程专家、省内外专家和名师共同开发，并负责各学科研修指导。
三、参训人员
本期计划培训全省农村初中语文、数学、英语学科骨干教师10130人，其中，乡镇以下农村初中教师不少于50%。各市名额分配情况见附件一。
（一）选拔条件
1、热爱党教育事业，模范遵守教师职业道德规范，积极进取，乐于奉献，为人师表。
2、有较扎实的学科知识和一定的教学经验，熟悉本学科课程标准和教材，积极进行课堂教学的改革和创新，通过培训能够起到带动和辐射作用。
3、一线教师，身心健康，能坚持全程学习。
4、熟悉微机和网络操作，具有上网学习交流的能力。
（二）推荐选拔办法
参训对象的推荐选拔要公开、公平、公正，在个人申请的基础上，采取“自下而上，逐级审核，坚持标准，择优推荐”的办法进行。由符合选拔条件的教师本人提出申请，经所在学校和县（区）教育行政主管部门审核同意后，报市教育局。各市根据所分配的名额按1：1的比例确定培训对象。
四、研修形式与时间安排
（一）研修形式
采取集中研修与分散研修相结合的形式。充分发挥网络远程研修平台的技术优势以及教育行政部门和学校的管理优势，通过网络平台进行学习、管理与互动研讨，推动以远程网络为平台的高层次教师培训的深入开展。
学员学习：包括学习视频课程、参与面对面研讨、参与在线研讨和专题讨论，按要求完成并提交作业，与其他学员、指导教师及课程专家互动答疑。
指导教师：组织、督促学员学习，进行学习指导，推荐作业，点评学员观点，组织并引领学员进行研讨。
专家团队：点评学员作业，对指导教师进行指导，定期在线与学员进行交流，编辑课程简报，对典型问题进行集中互动答疑。
集中研修期间，各县区教育行政部门要在本县区教师培训机构或具备网络教学条件的中小学校设立若干培训教学点。组织参训教师按就近原则到各培训教学点集中参加研修，统一管理。
（二）研修时间
集中研修：2009年7月27日—8月7日。集中研修期间，学员每天学习不少于6小时（其中观看视频2小时，其余时间为教师浏览拓展资源、提交作业和参与网上研讨时间）。
分散研修：2009年 8月8日—11月8日。分散研修3个月。分散研修期间各学科课程团队专家和指导教师将定期组织在线研讨和跟进指导，分散研修结束时，学员应在网上提交不少于2000字的论文。研修结束后平台将长期开放，所有参训教师可凭个人账号和密码登陆研修平台，享受平台提供的资源服务和网络研修的跟进服务。
五、工作流程
（一）参训教师选拔、报名与管理系统数据审核（6月15日—30日）
1、各市按照所分配的参训教师名额和选拔标准与程序确定本市参训教师。
2、各级管理员利用“山东教师继续教育管理系统”组织教师报名和编班。
市级管理员于6月21—22日登录“山东教师继续教育管理系统”启动参训学校的培训报名管理任务。
学校管理员于6月23日—26日登录“山东教师继续管理系统”填报并提交参加本次培训的教师名单(一名教师只限参加一个学科的培训，务必按学科填报参训教师)。
3、编班和配置指导教师（6月27日—30日）
市级管理员于6月27日登录系统，检查各学校的报名完成状态，开展编班和配置指导教师的工作。编班及配备指导教师的原则见附件二。
4、指导教师团队及技术人员培训
7月上旬，通过山东省教师远程视频会议系统对各市指导教师及各级技术人员进行培训，发放视频课程和培训教材。
5、平台测试与熟悉学习平台（6月30日—7月10日）
各市、县组织指导教师、各级技术人员熟悉学习平台，对参训教师进行相关培训，检查各培训点场所卫生与安全环境、设施设备。
6、培训实施
（1）各培训点根据统一要求，播放视频课程资源，组织各学科教师观看。
（2）参训教师凭个人身份证号码和姓名的汉语拼音全拼（小写）登录“山东省教师教育网”（）参加网上研讨、提交作业。
（3）各市指导教师在学科课程专家团队指导下对研讨内容和学员作业根据相关评价标准进行评价、点评和互动研讨。
（4）对于培训过程中出现的技术问题及账号密码错误等问题，由各教学点校技术人员依托“山东教师继续管理系统”予以解决。
六、组织管理与保障
（一）组织管理：山东省农村小学骨干教师省级培训项目实行省、市、县三级管理。教育厅成立由厅领导任组长，师范处、基教处、教研室、省教育学院等部门主要负责人组成的工作领导小组，领导小组下设“山东省农村中小学教师素质提高工程远程研修项目办公室”，办公室设在山东省中小学师资培训中心，具体负责培训工作的实施。
各市教育行政部门要成立培训项目办公室和相关职能组，根据指导教师选拔标准建立本市指导教师团队，负责对指导教师团队的管理和督导，负责对本市参训学校和学员的选拔、报名、编班和管理；对本市各培训点的组织管理和研修过程进行督导。
各县区教育行政部门和各教学点是此次全员培训工作组织管理的主体。各县区教育行政部门和各教学点要制定必要的规章制度，加强考勤管理，做好技术支持和后勤保障工作。严格按照课程进度播放视频，并督促、引导教师按时收看视频、完成作业和积极参与网上研讨，保证每一位学科教师保质保量完成研修任务。
（二）培训经费
参训教师培训费由省财政专项经费支付，教师往返交通费由任职学校报销。
（三）考核评价
为保证培训工作顺利进行，省项目办将制定课程专家团队、指导教师团队、技术人员工作手册和学员学习手册；制定优秀、合格组织单位（市和学校）、指导教师、学员评价标准，明确工作职责，量化学习标准，作为培训考核的重要指标。教师达到合格标准，在信息管理系统个人电子帐户记入A1类学分20分。对达不到合格标准的指导教师、参训学员不计学分。
研修工作结束后，各县区教学点要向本县区教育局提交研修总结报告，各市教育局向省厅提交总结报告；研修完成后，教育厅将依据研修平台后台管理数据和各市总结报告形成培训工作的总结评价。
附件一：
各市分学科名额分配表
地市语文数学外语合计
济南180190190560
青岛280270260810
淄博200190180570
枣庄130130140400
东营9010090280
烟台310310290910
潍坊3403503201010
济宁270270250790
泰安170160150480
威海110110110330
日照100100100300
莱芜100100100300
临沂320320320960
德州200200170570
聊城190190180560
滨州130130130390
菏泽320320270910
合计34403440325010130
附件二：
技术负责人遴选标准
一、责任心强，工作认真负责；
二、熟悉计算机及各类网络应用；熟悉多媒体设备的操作及维护管理；
三、学校技术负责人原则上为学校校园网或电教部门的负责同志，能够协调本校校园网、多媒体教室、信息技术教师及已经确定的“山东教师继续教育管理系统”学校级管理员，共同完成培训期间的技术保障工作。
四、具有必要的时间保障，研修期间全程在岗。
配置标准：原则上每市配备技术人员2人，各学校技术人员1人。
附件三：
各市级管理员编班及指导教师配备原则
一、以县区为单位按学科编班。
二、每班人数原则上为100人，不足100人的，在本市内进行合并编班，但每班不能多于120人，超过120人不足200人的，编为两个班。本市个别班级人数较少，并且无法合并编班的，仍然保持为一个班级，省级不做调整。
三、原则上每个学科班（不超过120人）配备2名指导教师；少于50人的学科班配置1名指导教师。
附件四：
指导教师遴选标准
一、熟悉基础教育课程改革，具备相关学科背景，在本市（县区）本学科内具有较高知名度。
二、具有网络教研能力，有基本的电脑操作技能。
三、责任心强，工作认真负责，具有良好的服务意识和沟通能力。
