时间：2022-08-18 00:01:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学知识论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。
2、科学知识的不确定性
2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性
科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。
2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证
实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。
3、科学知识的可验证性
3．1、科学知识可验证性的本质内涵
科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。
3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验
批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。
3．3、真理存在于检验之中
科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。
[连论文摘要]殷顿的知识社会学范式代表了20世纪中期美国知识社会学界对知识社会学的标准解读。其内容包括知识的存在基础、知识的类型、知识生产与存在基础的关系、知识的功能等。
一、知识社会学的发展历程
知识社会学是社会学的一个重要分支学科，是19世纪初期社会学一般理论转向专门研究后出现的学科，总体上与哲学有着密切的联系。知识社会学的出发点是把知识当作一种精神现象(知识生产)、认识活动、思想方式来研究。它把精神活动及其成果(思想范畴与知识体系)归结为某种社会因素的影响。最早将社会发展的阶段与知识发展的阶段对应起来加以考察，开辟知识与社会关系研究之先河的是社会学家孔德。纵观科学发展的历史，科学体系中每一门学科的发展既依照一定的逻辑顺序，也与历史的顺序相对应。到19世纪中、后期，创立了唯物史观，区分了知识类型，研究了知识的社会功能，对知识社会学的发展产生了积极的影响。马克思是知识社会学研究的先行者，其观点直接影响了舍勒和曼海姆建构的知识社会学。
二、默顿知识社会学范式形成的背景
默顿(Robert King Merton，1910年一2003年)是美国著名的知识社会学家。在默顿生活的时代，知识社会学的研究角度、研究对象和研究范围发生了快速的转变。
从知识论角度来看，科学与知识的内涵逐步走向具体。知识完成了从追求确定性的不懈努力到不确定性不断凸显的过程。“在知识‘不确定性’凸显的历史过程中，我们所看到的是从逻辑上排除错误而寻求不容置疑的确定性知识形式的越来越不可能性，它实质上揭示了人的思维能力建构确定性知识的主观性和片面性”。从哲学领域中分化出的科学哲学研究逐渐摆脱传统的哲学思维而步入社会学领域。
从社会学角度来看，社会学对知识问题的研究和解释已经有相当长的历史，知识社会学伴随着社会学的产生而产生。知识社会学理论经历了不同的范式转换的曲折过程。尽管作为一门学科它还在不断探索自身的发展方向，但与知识社会学相关的基础环境却在悄然发生变化:知识、科学与科学知识范畴分化，社会学分析方法的思辨性与经验性分野。知识社会学经历了哲学和社会学的探讨及反思之后，呈现出现展的局面。
三、默顿知识社会学范式的主要内容
1945年，默顿发表了《知识社会学范式》一文。这篇论文是默顿知识社会学思想的理论总结。论文对当时知识社会学在美国得到发展的社会基础进行了回顾，归纳了知识社会学的研究范式，分析了知识社会学发展的未来走向。
默顿在对各种知识社会学研究问题进行综合分析后指出，知识社会学研究领域存在诸多不利因素，研究基本上处于杂乱无章的状态。他发现，马克思、舍勒、曼海姆、迪尔凯姆、索罗金等学者对知识的分类存在巨大差异，各种理论的阐述不尽相同，学科概念以及研究变量急剧增加，研究方法也多种多样。这无疑给知识社会学的研究带来了很大的困难。对此，“为了给出现在这一领域中杂乱无章的种种研究的可比性提供一个基础，我们必须采取某种分析图式”。于是，默顿形成了他的知识社会学范式，其主要内容包括:
1.知识的存在基础。默顿分析了马克思、舍勒、曼海姆、迪尔凯姆、索罗金等不同理论家的观点后，将知识的存在基础概括为两种:社会基础与文化基础。社会基础包括社会地位、阶级、职业角色、生产方式、群体结构等，文化基础则囊括了价值观、精神特质、舆论趋向、时代精神、世界观等。默顿认为这是社会学的中心命题。讨论各种理论的存在基础是为了使对知识社会学的研究有一个共同的出发点，形成共识。由于各种理论对这种存在基础的论述有很大差异，一旦涉及存在基础的本质时，各种理论的本质诉求便显示出多样化。“存在对知识的影响相对于知识的认识论地位的意义这个持续多年的问题，从一开始就引起了热烈的争论”。
2.知识的类型。社会学对知识领域的分析涉及诸多方面，默顿认为，涉及“道德信仰、意识形态、观念、思想范畴、哲学、宗教、社会规范、实证科学、技术等等”。不同的知识社会学家对知识分类问题有不同的看法。默顿认为，知识社会学者对知识分类的多样化划分，是建立在其不同的社会学基础之上的。他依据不同学者的著述，分别对马克思和恩格斯、曼海姆、舍勒、迪尔凯姆、格拉内、索罗金等人的知识类型进行了不同程度的分析。分析内容包括各种理论关注的焦点、抽象化程度、概念的基本内容、验证方式、思维活动的对象等。虽然在分析家看来，各种理论都有一定的破绽，但是要真正否定其中之一二，从客观上来说，也不是件容易的事。因此，默顿对各种知识观偏重综述，仅对其中个别类型的划分方式表达了个人看法。
默顿特别重视马克思的知识社会学理论，认为“是知识社会学风暴的中心”。他分析了马克思和恩格斯关于知识类型的划分。马克思“明确地将自然科学与其他意识形态区别开来”，把知识划分为自然科学与社会科学两大类型。其中，自然科学是一种特殊的社会意识形式，它是人对自然界的客观反映。在默顿看来，自然科学与经济基础的关系，是不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系的。
舍勒是较早提出知识社会学名称的思想家之一。“他提出了关于知识社会学的广泛的纲领计划，既从内部的逻辑关系考察思想知识，又从外部的社会功能与条件的角度考察思想知识”。舍勒在对世界观进行体察和分析的基础上提出了他的知识类型学说。舍勒认为，知识“按照人为的程度”可以分为7类:“(1)神话与传说;(2)隐含在自然的民间语言中的知识;(3)宗教知识(从模糊的情感直觉到一个教会固定的教义);(4)各种类型的基本的神秘知识;(5)哲学—形而上学知识;(6)数学、自然科学与文化科学的实证知识;(7)技术知识。”舍勒区分了各种各样的知识。但默顿认为他并没有提出知识划分的标准问题。因此，这种假设的收获并不大。 3.知识生产与存在基础的关系。在知识与存在基础的关系问题上，知识社会学家的见解更是各具特色，而其结论却让后来者无所适从。因为在同样的问题上，马克思主要探讨的是“观念与经济基础之间的某种因果关系”;舍勒探讨的是“观念与存在因素之间的互动关系”;曼海姆是在知识社会学领域中论述最多的学者，但是他的论述却集中在“思想与社会的联系”上;索罗金构造的是“社会与主导文化的有意义的整合”，并将其研究的可信度建立在量化分析的基础上。
因此，默顿认为，要描述知识社会学的范式，必须从细节人手，重新采用一种分析图式。他认为，知识生产与存在基础相关联的方式或途径有两种:一是确定因果关系或功能关系。如决定、原因、对应、必要条件、制约、功能上的相互依存、互动、依赖性，等等。二是明确符号关系、有机关系或意义关系。这是由知识的功能决定的。
4.知识的功能。默顿认为，知识具有多方面的功能，如“维护权力、促进稳定、确定取向、剥削、掩盖现实的社会关系、提供动力、引导行为、回避批评、转移敌意、提供保险、控制性格、协调社会关系”等。他认为，“这些功能大概可以用来说明知识的持久性。尽管默顿没有花太多的笔墨去论述具体的功能涵义，但是他认为这种分析将是很有意义的，他说:“功能分析并不旨在说明一个社会中的特定的范畴系统，而是要说明存在这个社会所公有的范畴系统。在知识社会学学者中，马克思、迪尔凯姆对知识的功能研究较为用心。马克思没有把知识的功能归结为整体的社会，而是归结于社会中独特的阶层。迪尔凯姆则认为，范畴是社会的产物，有社会功能。
当然，默顿也认为以上几点并不能完全概括知识社会学范式中的内容，要使分析研究得到深化，还需要另外一些范畴。
四、知识社会学的局限性及发展趋向
通过对1945年左右知识社会学研究的状况进行系统分析和深入考察，默顿对知识社会学的特点进行了归纳，梳理了不同学者的基本观点，评介了知识社会学诸理论之间的异同，指出了知识社会学的局限性，特别是其研究范围上的缺陷。默顿指出:以往的知识社会学侧重利益与经验在知识形成过程中的作用，“把暂时性假说与无可置疑的教条相混淆，标志着它的早期阶段的十足的思辨见识现在正受到日益严格的检验。
知识与教学有着密切联系，知识的发展形态影响着教学形态的演进。科学知识的发展在推动教学“心理学化”的同时，让教学走上了科学之路，但却没能彰显个体鲜活的存在。只有走向“开放化”的教学，才能有效解决这一问题。
关键词：
知识；教学；心理学化；开放化
知识与教学自古以来就有着密切的联系。一方面，知识是教学的主要内容和载体，离开了知识就不存在教学；另一方面，教学是知识的传递、发展和创新的重要途径。因此，每一个历史阶段的知识形态必然影响到那个阶段的教学形态，每一个历史阶段知识的转型也必然引起教学的变革。
一、教学“心理学化”的确立
近代科学的重大发展在加速社会发展的同时，也引起了知识性质和功能的深刻变化。毫无疑问，知识的变化必然引起教学的变革。在赫尔巴特提出系统的“教学心理学化”理论的同时，也逐渐瓦解这与形而上学知识相对应的传统教学。赫尔巴特不仅重视自然科学知识，还重视自然科学的所有新发现。他把心理学引入教育，追求科学的教学方法。在赫尔巴特的教育体系中，“教学心理学化”理论本身是就是一个完整、严谨的思想整体。它可以被归纳为三个方面:第一，教学以心理发展的基本规律为依据；第二，教学目的以心理发展为根本，把兴趣的培养作为教学的核心；第三，教学的过程就是心理发展的过程。具体来讲，首先，赫尔巴特在以唯理主义和经验主义、统觉原理以及文化纪元理论这三重心理学理论的基础上建立了课程理论，保证了教学内容心理化。其次，赫尔巴特确立了心理学化的教学方法，即提示教学法、分析教学法和综合教学法。最后，赫尔巴特设置了逻辑严密的教学形式阶段理论，保证了教学程序的心理学化。赫尔巴特这一教学理论的提出并非偶然，而是有着深厚的理论渊源。自16世纪开始对古代教育进行批判以来，就有不少思想家、哲学家、教育家提出了对“祛魅”知识的看法或主张，要求新的知识的到来。古典人文主义者伊拉斯谟、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早对古代教育进行了强烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯谟的思想的影响，在学习知识体系中引入了自然科目，在反对经院主义死记硬背和体罚的教学方法的基础上，提出了教学应建立在学生理解的基础上的教学新主张。拉莫斯、蒙田均强烈反对神学知识的权威，主张知识应联系生活，注重教学的实用性。而真正直接引起知识领域发生变革的当数自然科学，对教学心理学化理论形成具有重要影响的人物首推培根。培根在知识论方面的主张是一种强烈的近代精神的体现。他史无前例地喊出了“知识就是力量”的口号，尤其肯定了自然科学知识的价值，对一些人过于尊崇的古典文献持否定态度，强调自然科学的实际作用和世俗意义，并把自然科学作为知识的最主要的内容〔1〕。培根对科学知识的提倡也让他重新思考科学教学的问题。培根曾试图为教学方法确立心理学和认识论的基础，主张教学方法应建立在科学理论的“正途”上。17、18世纪自然科学的迅速发展，推动并深化了认识论的研究，形成了感觉论的认识论和唯理论的认识论，也促进了人们对教学的思考。教育家们都非常注重教学方法的研究，但因未触碰到教育的根本性问题，研究不够深入，显得十分肤浅。随着教育家们对古代教育的批判变得更加猛烈、尖锐，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇将教学方法进行了深入化、系统化的研究，他们在教学上的主张均是教学心理学化的早期表现形式。夸美纽斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世纪的学校比喻为学生“心灵的屠宰场”。中世纪那些机械记忆、严酷体罚的教育方法不断受到了否定、排斥和批判。夸美纽斯在维夫斯和培根的基础上强调了感觉的重要性，崇尚自然主义的教学原则，提出了直观教学法和自然适应原则，并鼓励学生学习的自觉性和主动性〔1〕。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“要锻炼孩子们，首先锻炼他们的感官，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种方法就会分阶段循序进行，因为一切知识都是从感性知识开始的。”〔2〕卢梭也是自然主义教学的追随者。他主张教学应该以人的身心发展为依据，忽视人身心发展的教学将是灾难性的。应该看到，尽管夸美纽斯和卢梭的自然主义教学思想有其合理和科学之处，但他们并未给“自然主义”赋予清楚、明确的界定，也没有为儿童身心发展的规律提供详细的说明和论证，这也说明了其思想的局限性。这个时期的心理学还没有形成一门独立的科学，仍属哲学心理学思想的范畴，但对人心的研究逐渐引起人们的重视〔3〕。关于身心的关系问题，当时有诸多学者提出对这一关系的各种看法。其中有笛卡尔的身心二元论，狄德罗的身心一元论，莱布尼茨的客观唯心主义关系说……直到哈特莱创立了西方近代联想主义心理学。心理学思想的发展为教学理论的发展提供了重要基础。
裴斯泰洛奇在继承了前人关于自然主义教学的基本思想和长期的教育实践的基础上，提出了“使教学心理化”的主张。在教学方式上，裴斯泰洛奇把直观概念与要素教育相结合，首创了“实物课”教学方式，并提出了三条基本原则，即从事物到词汇，从具体到抽象，从简单到复杂〔1〕。在教学内容上，裴斯泰洛奇主张对学生实行包括道德、知识、身体、劳动技能在内的全面的教育〔1〕。在教学程序上，裴斯泰洛奇提出了教学过程的三个阶段：第一阶段获得精确的感觉印象，第二阶段把握事物的基本性质，第三阶段确定概念或观念。裴斯泰洛奇教学心理学化的思想形成了，但并未形成一整套系统的心理学理论和教学心理学化的理论。裴斯泰洛奇的教学思想在斯宾塞那里得到了巩固。在斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案是科学”之后，科学知识迅速以排山倒海之势掀起了知识的变革。斯宾塞认为，科学知识是人类生存和发展的一切活动都必须依靠的知识，科学知识能解决人类的所有问题。随着科学知识在知识体系中主导地位的确立，所有传统的、民间的和本土的知识逐渐被排斥在了教育系统之外，这也必然要求新的教学理论与之相适应。斯宾塞无疑巩固了前人教学心理学化的主张。他强烈地谴责和批判古典主义的违反儿童身心发展的传统教学方法，并确立了“适合儿童心智演化的自然过程”的科学教学思想〔1〕。随着科学知识的广泛传播，人们对科学产生了强烈的迷信和崇拜，即所谓“科学主义”或“唯科学主义”。孔德的实证主义把科学知识的价值发挥到了极致，更是把科学主义提升为了哲学形态的理论。正是在这样的背景下，赫尔巴特站在前人的肩膀上谱写了“教学心理学化”的理论，迎来了现代教学的新阶段。“在马克斯•韦伯看来，现代性的发展实质上是一个工具性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当与合理与否。在工具理性的渗透和控制下，人类的知识、经验、生活等都被打上符码化和高效率的烙印。”〔4〕的确如此，作为推动社会实现现代化的标志的科学知识自形成之日起，就具有了自己的陈述语言，即用可观察的、符号化的语言进行描述，现代知识也成为了科学知识的代名词。同时，在科学知识权威地位的支配下，知识逐渐被打上了“客观的”、“中立的”、“价值无涉”的烙印。在科学要求的在尽可能短的时间内“高强度和高效率”获取知识的理念指引下，教育领域不可避免地要发生一场巨大的革命，“教学心理学化”也成为了现代教学的标志。为此，现代教学有了以下基本特征：教学目标注重学习知识的结果；教学的核心任务则是正确传递知识；教学过程注重知识的传授；教学的形式是班级授课制；教学的原则是循序渐进、直观；教学方法包括了讲述法、实验法等；教学评价主要是检验学生对知识的记忆、理解和掌握的精确程度。教学心理学化理论把人们从愚昧、混沌的形而上学知识的迷惘中“拯救”了出来，尽管给教学插上了科学的旗帜，让教学走上了更加科学的道路，但却没能彰显个体鲜活的存在。日后，随着教学研究的深入，这种教学理论必然会不可避免地显示出其弊端。
二、教学走向“开放化”
在之后的四百年中，学校对科学知识追求愈演愈烈。这种情况一直到19世纪末20世纪初，直到自然科学爆发了革命。爱因斯坦、普朗克、海森堡等科学家提出了一系列挑战绝对科学知识的理论，与笛卡尔、牛顿的科学知识观产生了不可调和的矛盾。虽然之后一段时间，这种情况有所好转，但许多学校中仍然只开设用知识的标准化衡量教学的学料，如物理学、化学。“科学知识独占鳌头”的形势，让“人们再也不会生活在心灵深处，而只是作为使他们运动的机器的驾驭者”〔5〕，让教学本身的结构机制失去了平衡，变得了无生趣、单调乏味。20世纪中叶以后，随着全球经济一体化的发展，人类知识的增长速度越来越快，人们形象地称其为“知识大爆炸”，而通过教学教授的知识越来越有限，技术性和工具性的教学理论受到挑战。费耶阿本德把科学知识的传播过程称为“科学沙文主义”〔6〕。波普尔对科学知识进行了全面而彻底的批判。他明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”〔6〕，明确否定了科学知识的客观性、确定性的权威。在这样的严峻背景下，仅仅像斯宾塞所宣称的“科学知识是最有价值的知识”已跟不上时代的步法，科学知识作为“终极解释”的神话逐渐被打破，人们必须思考“什么样的知识才最有教育价值”〔6〕。这也让“教学心理学化”理论受到致命一击。科学知识并非仅受到理性的批判，哲学、人类学、女性主义等领域都从不同的视角对其进行了不同程度的批判，其中哲学的批判最为猛烈。维特根斯坦、福柯、哈贝马斯和利奥塔则是这场斗争中的杰出代表。维特根斯坦经过深刻的反思和分析对经验主义和理性主义进行批判，从日常语言学的角度给科学知识以沉重的打击。福柯在《疯癫与文明》、《词与物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知识以科学的名义用“无差异性”、“普遍性”……把人变成了对知识和真理无限崇拜“非人”，他们深受秩序和整齐划一的影响，冷酷、麻木、褊狭、不能与人沟通。哈贝马斯猛烈抨击了西方唯科学主义的知识观，认为知识可以被划分为技术知识、实践知识和解放知识〔7〕。1979年，利奥塔在《后现代状况》一书中通过分析后工业时代知识的现状，围绕科学话语和科学知识中叙事的功能展开论述，直接宣布了科学知识危机的到来。同时，自然科学也引发了社会科学领域的转向，尤其是哲学的“生存论转向”（existentialturn）〔8〕。胡塞尔的现象学，海德格尔的存在主义哲学，伽达默尔的哲学解释学生动地诠释了这一转向，均表达人的“本真性”存在的哲学诉求〔7〕，更引发了教育领域对现代教学的批判，尤其是对现代教学中师生关系的批判。进步主义教育的杰出代表杜威首先批判了灌输式教学下冰冷的师生关系，提出教学应直面生活，与生活相结合，主张“从做中学”的教学方法论。哈贝马斯指出，深受科学知识影响的教学忽视了师生之间的情感，扭曲了师生之间的交往。由此，他提出了“理想的语言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，认为教学可以通过“对话”来实现，从而将使得那些备受客观知识代言人的教学所“压抑”看不到“生活”的学生重新成为“生存”的主人。当代著名教育家弗莱雷毫不留情地把现代教育比喻为了“银行储蓄式教育”或“驯化式教育”，尖锐地指出了现代教学的特征：“教育因此称为了某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。”〔6〕面对现代教学带来的僵化呆板的师生关系，弗莱雷提出了“解放教育”或“提问式教育”,其目的就是要通过新的教学改变以往教学中教师作为“压迫者”和学生作为“被压迫者”的“主奴般”的师生关系，把学生“载向自由的彼岸,获得真正的解放。”〔9〕在科学知识及教学心理化理论受到质疑和批判的时候，一种要求“价值性”、“文化性”、“境域性”、“不确定性”的知识观呼之欲出，利奥塔称之为“后现代知识”。后现代知识的出现并不像科学知识剥夺形而上学知识的合法性那样对科学知识进行否定和颠覆,而主要突出知识的丰富性和多样性,反对科学知识的霸权地位，彻底拒斥了把科学知识作为终极性解释的唯一来源。这预示着与知识紧密相关的教学领域将发生一场翻天覆地的革命。随着后现代知识性质的转变，“后现代教学”也应运而生。
后现代教学在“肢解”现代教学的同时，也让旧有的师生关系变得“支离破碎”。因为它把“人的存在”作为教学的理论核心，建构民主和谐的师生关系成为其明确的追求方向。具体来讲，一是教师不应该再将学生看作是教育的“附属品”，而应该将他们看成是一个有着巨大潜力的人，他们有自己对知识的看法和理解；二是学生不是等待着被教师灌输知识的容器，教师应积极为学生创设积极的学习氛围，通过交流、对话等方式进行教学。应该说，教学由对客观知识的关注转到对人的关注，预示着教学将迈入充满“生机盎然的澄明之境”。人作为没有终结的历史性存在,人的存在具有无限的可能性和无边界性，也蕴含着无限的丰富性与复杂性。这也决定了“生存论转向”关照下的后现代知识将始终“处于一种开放的无边界状态”〔8〕，开放性成为了后现代教学的突出特点，而关于人及其存在的价值在后现代教学中得到彰显：教学目标是培养学生批判精神、怀疑精神以及探索的精神；教学原则定位于鼓励、创新；教学形式则多采用“个别化教学”、“分组教学”、“小班教学”、“合作教学”、“网络教学”等形式；教学方法应更多地提倡讨论法和实践法等多元的教学方法，尤其应提倡教师与学生之间要多进行“对话”教学；教学评价应转移到对知识的理解、批判、比较和应用上来。因此，只有把知识与人放在教学理论的构建中，才能实现人与知识、教学的“心灵契合”，这也是教学领域今后将进一步深入探讨的问题。
作者：曾莉 康丹 单位：成都大学师范学院 湖南师范大学教育科学学院
参考文献：
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关键词 PBL模式；地方高校；给排水科学与工程
中图分类号：G642.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）16-0122-03
1 前言
广东工业大学是一所地方重点高校，是广东省最早成立给排水工程本科专业的学校。广东作为经济大省，国民生产总值等经济指标在国内一直名列前茅。各大建设公司、各类设计院、材料设备生产企业、水务集团等单位规模在不断扩大，效益很好，对人才的需求相当旺盛。给排水专业毕业生的就业前景很乐观，每届毕业生就业率达100%。目前，95%的毕业生已经分布在各个大中小企事业单位，并发挥着骨干人才的作用。但美中不足的是，部分毕业生刚刚踏入社会时，动手能力、应用创新能力与团队合作能力仍然不能满足企业对人才能力的要求。
随着各个院校对人才培养模式的优化，以及与企业进行产、学、研合作的深入，高校是否具有长远的目光，采用先进的教学模式与人才培养方案，使培养的学生能更适应用人单位与社会的需求，对毕业生在社会各个相关领域是否受欢迎起到决定性的作用。阿尔堡大学PBL（Problem Based Learning，基于问题式教学）模式在不同国家不国高校的成功应用提供了新的人才培养思路[1-6]。
2 PBL模式对地方高校给排水科学与工程专业人才培养的启发
阿尔堡大学PBL模式的特点 PBL人才培养模式，是一种围绕精心设计与实际一致的问题情境来组织课程与教学的教育方式。学习者在认知教练的引导下，通过判断问题、归纳假设、推断研究数据、试验行动、总结问题解决的策略，直至最后得出解决问题的最佳方法，来发展自身的批判性思维，提高解决问题的能力和协作的技能等。PBL人才培养模式是一种教学策略或教学方式，它强调把学习设置到相关背景的、有意义的问题情境中。通过让学习者组织团队、合作解决实际生活中的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，促进学习者形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力。
PBL人才培养模式实践表明，在传统教学思想中，教师“知识的传授者”的角色已经不适应新时代探索性学习的要求。PBL教学法是一种崭新的教育理念，对带教教师提出更高的要求。与传统的教学方法相比，带教教师的作用不再是“我讲你听，我动手你观摩”，而是放手让学生去亲自实践。为使学生了解实际工作中如何解决随时遇到的问题，激发学生对这门学科产生兴趣的重任，达到授之以渔的目的，带教教师就要积极转变角色，适应PBL教学法对教师的要求。
PBL模式下地方高校给排水科学与工程人才培养应具备的特色 结合阿尔堡大学PBL人才培养模式特点与广东经济发展特点，对给排水科学与工程本科专业，应该重点培养学生的实际操作能力。尤其是加强城市水质与水务工程、建筑水科学与消防工程等各专业方向在工艺设计、施工技术、运营管理及技术咨询服务等相关基础知识和专业技能的培养，增加专业技能训练和实习，增加专业课程设计工作量与深度，有针对性地建立一批产学研实习基地，如各类设计研究院、净水厂、设备及管材生产厂家、建筑安装集团、技术咨询公司等，使师生与社会零距离接触，实践教学活动更系统、更深入、更具体、更实用。这样培养的学生适应了人才市场需求，提高了毕业生就业竞争力，也形成地方高校给排水科学与工程专业自己的培养特色。
目前，中国很多大学已经引入PBL教学理念，但大多是医科院校。随着社会经济的发展和全球化趋势的增强，大学教育越来越强调在加强产、学、研联合的同时，增加学生的主动性和操作能力。阿尔堡大学PBL教学模式在各学科教学中的运用，对地方高校给排水科学与工程教学改革有一定的启示。地方高校适宜根据地方经济发展特色、专业的实际情况，以实际问题为导向，以团队为基础展开教学，促进教学、科研和实际的互动，提高学生解决问题的能力。
PBL模式宜与传统教学方法相结合 诚然，学习阿尔堡PBL人才培养模式时，应结合地方高校的实际情况进行吸收与消化。广东工业大学是省属重点高校，在校生规模很大，如果完全遵循阿尔堡PBL人才培养模式是不现实的，学习PBL人才培养模式的理念很重要。针对地方高校给排水科学与工程专业的特点，适宜走PBL模式和传统教学方法相结合的道路。在传统教学方法的基础上，使学生掌握了一定的基础知识后，通过选择适当的工程实例，围绕实例实行PBL的教学方法，让学生早期接触城市水科学与建筑水科学中可能存在的热点与难点问题，把基础知识与专业知识结合起来，以期达到既系统地教育学生专业理论知识，又通过PBL模式培养学生解决实际问题的能力，以及提高学生自主地涉猎专业科技前沿知识、拓展专业相关知识领域的能力。
3 PBL模式在给排水科学与工程专业应用中的思考
进行课程体系的改革 如果要保障学习效率与效果，因为师资力量有限，小组不能太多，每组人数也不能太多。广东工业大学需要根据自己的特点利用PBL模式，对课程体系进行科学设置与规划。比如课程设置可以分为多个层次（基础课、专业课、专业技能课程与创新科技实践），以满足不同学生学习的要求。对学有余力的学生，可以设置综合性的、具有创新性的实验实训项目，甚至可以跟着教师、博士生、研究生做课题。教师可以分一个局部的工作给本科生做，这种深入的学习，学校也给定学分，并适当给予奖励。这种做法有点类似科技制作，充分发挥学有余力学生的创新思维。
同时，PBL模式的教学体系，课程不宜多，可以将某些课程合并，课时适当增加，主要是增加实践环节学时，也即PBL模式的项目设计；建议理论学时与实践环节学时按1：1分配；建议在大学一年级就设置相应的专业课，而不仅仅是基础课程的学习。增加基础课程与专业课程的紧密联系与结合，基础课程学时应减少。PBL模式主要是针对项目所要使用的知识进行授课，基础课程教师与专业课程教师应充分交流，如何找到两者的切入点而设置合适的项目很关键。
根据专业理论知识，合理、科学地设计项目与项目中的问题 广东工业大学给排水科学与工程专业，前期有部分教学环节开始运用基于PBL的先进教学模式，但主要问题是，教师仍然采用提前将准备工作做得比较充分，学生只需要沿着教师的思路进行研究的方式，不能极大地发挥学生的主观能动性。因此，根据专业理论知识，如何合理、科学地设计项目以及项目中的问题，进一步增强教师与学生的互动，激发学生利用网络资源、图书馆资源等，对运用PBL模式于教学中显得很重要。
在本专业中，基于PBL教学模式理念，建议利用课程论文的形式，给定一个具有时局性的问题，要求学生查阅资料、整理论文到最后演讲，老师与同学一起提问；课程设计的任务不同，每个学生需要自己做；尤其是实验实训课，只给定原始条件，不给定操作条件与将达到的目的和效果，不同学生可以选用不同的条件进行实践，得出不同结论，选出最佳状况，写总结报告；实验不要太多，但要具有综合性。不限制一次做完一个系列的实验，同一个系列的实验可以多次完成，每次可能出现不同的结果。在进行实验结果评估时，以体现自主性、灵活性与一定的创新性为主要评估目标。
争取更多的PBL模式主导人员 广东工业大学给排水科学与工程在校生规模大，每年招收100学生，但在职教师才12人。因此，争取更多的PBL模式主导人员很重要。研究生或博士生可以发展成为教师的助手，共同对本科生对设计的问题进行指导、监督与跟踪，开通专业知识论坛、举办专业问题讨论会等。另外，对实验室教师和实训课教师进行PBL人才培养模式理念的培训，让他们也参与到PBL教学方法中来。
学校应该从PBL新模式的角度进一步重视教师队伍的建设，并加大配套设施与教学条件的建设 PBL教学方法对教师的素质有较高的要求，需要一支高素质的教师队伍，适应新的教育思想并具有新的知识结构，还应掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。而造就这样的教师队伍并非易事，教师要切实从传统的教学角色中抽离出来，适应新的教学模式，才能更好地推进PBL教学法的实施。另外，培养学生的思考能力、动手能力、创新能力，需要较多的配套设施与教学条件。
4 结论
阿尔堡大学PBL人才培养模式在国际上影响很大，其模式在不同学科中的运用也产生了明显的效果。但是，由于各个学科的性质不同，决定了该模式在教学中将运用不同的教育原理。因此，模式在不同学科或专业教育运用中的具体形式既有共性，又存在一定的差异性，比如教学主题的定义、项目作业的选择、问题的定义、课程和项目作业的联系形式、导师职责以及学生小组规模等。将PBL模式与地方高校人才培养理念与教学理念相结合，根据地方高校给排水科学与工程专业的特点，有目的地、合理地吸收该模式的精髓，有效地将该理念应用到专业教学中，促使本科生形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力，更好地适应社会，需要对给排水科学与工程专业现有人才培养方案进行合理的设计，才能达到预期的目标。
参考文献
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关键词：问题意识；哲学；硕士研究生
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲学与哲学教育是有着自身规律的。在哲学硕士生的实际培养工作中，揭示和遵循这种规律恰是我们这些哲学教师的主要职守之所在。进入21世纪以来，哲学的硕士生教育在不断强调创新的同时也发生了巨大变化，如对经典文本的解读愈来愈重视，学术视野愈来愈开阔，授课方式愈来愈灵活等，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，问题意识的匮乏是当下哲学专业硕士研究生的重要短板之一，如学生会写很多的论文但却没有很多的问题，而“问题就是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”因此，问题意识成了一个制约哲学专业硕士生培养的重要因素，笔者也将就这一问题进行剖析，并试图探寻养成哲学专业硕士研究生问题意识的路径或方法。
一般而言，问题意识是对主体知觉、揭示矛盾内外部诸方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如果仅就心理层面而言，它通常是个体在认识活动中因遭遇到疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态，进而促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。可见，问题意识虽源于问题，但却是对问题本身的超越。问题本身是多样的，是经验层面的；问题意识则进入到了理性及理论层面。问题意识的提出，即意味着学习者与研究者已形成了一定的理论自觉，且具备了一定的分析与把握问题的能力。因此，遵循问题意识的内在理论，必然要求实现相应的理论自觉。然而，在哲学硕士研究生的实际教育活动中，问题意识的凸显常常停留于经验层面，呈现为简单化的分析框架，学生们往往不会提出“真问题”。为何会出现这一现象？
首先，哲学教育的理想性正日益被社会对哲学的功利性要求所侵蚀。当很多报考哲学专业的硕士生只是将对之作为改变自己未来处境的跳板时，当哲学无法变成以“思”与“问”为特征的、令人向往与痴迷的职业的时候，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是传授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。
进而，哲学本应具有的“传道、授业、解惑”的传统教育功能日益片面化为单一的授业功能，进而丧失了哲学的最大之“业”即思想的意义。哲学（包括哲学）的训练是一个纯粹理论思维的训练，它需要拒绝哲学教育的实用色彩和庸俗化倾向，需要人们尊重其自身的发展规律，因为“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。但近年来，尤其是随着哲学教育变成是知识教育，本专业的很多学生也变得懒于思考甚或害怕思考，他们更为关心的是课程分数以及能否顺利毕业。
此外，线性的知识体系、单薄的知识储备以及教科书式的思维模式是问题意识缺失的内在原因。哲学专业硕士研究生的学习不仅要求学生能够总体把握哲学本身，还要求学生对西方哲学的背景知识有专业储备；同时，它不仅要求学生有一定的哲学素养，同时要求学生具备政治经济学、历史学、文学、社会学、人类学、政治学与宗教学等多学科知识；此外，它还要求学生打破过去以主/客二元对立为特征的近性思维模式，建构一种主—客体的现代哲学思维模式。而现状是，学生知识结构的突出缺陷就是狭隘性和封闭性，这将直接导致学生在解读文本时意义发生漂移，研究视野不够开阔，理解流于表面，进而造成一系列困境：不能透彻理解经典作家们的写作意图，不能厘清问题的来龙去脉，亦不能建立起与问题情境的有机联系，更无法形成问题意识。
由上可见，问题意识的缺失一方面折射出当下中国社会的浮躁焦虑感，另一方面也凸显出哲学专业硕士生教育工作中的困境。基于此，大力倡导并促进问题意识的养成，将十分有助于提升哲学专业硕士研究生的培养水准。
对于哲学专业硕士研究生而言，关于问题意识养成的路径，至少可从两方面加以思考。
一方面，在抽象的意识层面，需首先培养学生的批判精神，重新恢复哲学教育的理想性。批判精神是哲学教育的目标，哲学教育更是需要养成学生的批判精神。因为，批判精神使得我们不故步自封，不囿于偏见，不盲从权威，它是学术创新的前提。当然，这种批判精神并不是对已有的思想进行无根基、无文本依据以及无内在逻辑的纯粹否定，也不是对现实的犬儒主义抵抗。其内涵应主要包括：首先，是对对象的研究性介入，并对这种介入本身与研究缘起的正当性与合理性发问，始终在肯定的同时抱有怀疑精神的否定性姿态，从而意识到视角的多维度、视野的开放性和思维方式的多样性。可以说，哲学就是在批判中产生的，也是在批判中发展和不断自我完善的。正是这种批判性，使得哲学在世界化的进程中始终保持一种开放性。其次，批判精神要求我们以批判的方式去对待批判自身，“批判的武器当然不能代替武器的批判”恰恰说明了对批判本身进行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意识到了批判对象与批判自身的有限性。进而，批判的存在也基于批判对象及批判自身的超越性。前文已提及，哲学史一定意义上可视为一部批判史，它是认识批判、社会批判和自我批判的历史，这是由哲学的超越本性所决定的。众所周知，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，显然哲学家要关注自己的时代，但哲学家关注时代的方式不是简单的镜像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在关注时代的同时要与时代保持一定的距离或张力，因此在这一意义上“哲学的一切根本性问题必定都是不合时宜的，之所以如此，是因为哲学或者远远超出它的当下现今，或者反过来把这一现今与其先前以及起初的存在联结起来。哲学本质上是超时间的，因为它属于那样极少的一类事物，这类事物的命运始终是不能也不可在当下现今得到直接反响。”可以说，当哲学家们仿佛总是以不合时宜的姿态出现在时代中时，事实上他们却是时代的真正的而清醒的观察者、诊断者和批判者，同时哲学也在批判与自我批判中不断重铸其传统。
另一方面，就具体操作层面而言，哲学专业硕士研究生问题意识的养成至少可以从以下层面进行：其一，拓宽学术背景，完善知识构架。哲学专业的学习，不能仅仅只阅读马克思、恩格斯等经典作家的原著，更需要涉猎与通晓中西方哲学史，这样才能更好地理解哲学世界化与民族化的进程，更好地理解哲学中国化的意义；与此同时，我们的思维方式需从理性哲学的近代知识论传统转向现当代哲学的存在论传统，对哲学的理解也需与政治经济学、文学、艺术、历史学、政治学、地理学、生态学、宗教学和社会学等其他学科结合起来，进一步开阔学术视野。其二，应学习发现问题、分析问题与解决问题，很重要的是就“问”本身提问，发展创新性思维。海德格尔曾言，“进行哲学活动意味着追问：究竟为什么在者在而无反倒不在？而这种询问则意味着，通过澄清所要询问的东西去冒险探究和穷尽在这一问题中不可穷尽的东西。哪里出现了这样的活动，哪里就有哲学。”对于哲学专业的研究生而言，这种哲学之问不是虚假问题之问，而是对生命之根本的思考与提问，是对人的解放与自由何以可能之问。同时，提问方式本身也就决定了问题的意义与价值，可以说哲学专业的教育目标之一就是培养其敏锐的问题意识，掌握理论思维的工具并对我们周围的世界进行反复追问，进而“改变世界”。其三，通过以研读经典为主要方式的学术训练，培养学生对学术问题的敏感性，对文本和材料的判断力，以及思维的逻辑性和对生活世界的洞察力。通过研读经典，可以让学生以历史主义的眼光去理解过去的哲学，并从中领悟到事实上过去哲学所提出的问题往往以新的形式出现。正如哲学的经典或原典，它既是马克思、恩格斯等经典作家留下来的思想资源，又是有待于我们进行创造性诠释的文本。也正因为此，哲学才一直保持着它的开放性，并形成了哲学在整个20世纪东西方世界的发展，直到今天并仍将继续发展。
综上所述，哲学专业的硕士生教育，一定要注重养成学生的问题意识。因为，哲学和哲学教育应使我们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，哲学更是直言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，所以对学生问题意识的养成，不仅是学科创新的重要前提，而且也是重新恢复哲学理想、赋予哲学和哲学教育以生气的有效路径。
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论文关键词：职业教育；课程本质；多元论
尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。
一、课程本质研究的典型观点
什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：
（一）学科知识论
持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。
（二）学习经验论
该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。
（三）活动论
持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。
（四）行动计划论
坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。
（五）系统论
系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。
二、职业教育课程的本质
职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。
在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。
（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论
对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。
（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论
当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中，经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。
之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。
（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论
职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。
综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。
三、研究职业教育课程本质的价值
课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：
（一）职业教育课程本质探讨的工具价值
职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。
（二）职业教育课程本质探讨的理论价值
对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。
论文摘要：文中分析了我国传统幼儿教师培养目标及策略存在的缺陷，提出高师学前专业应以培养“临床型”幼儿教师为目标。并充分阐述了“临床型”幼儿教师培养模式的理论基础——个人实践理论。在此基础上，有针对性地提出了三方面的培养策略：一是与幼儿因建立相互支持的关系；二是进行高师课程与教学改革；三是在实践中进行评价与反思。
随着社会的发展，我国幼儿师资的培养逐渐趋于本科化。本科层次的幼儿教师应该具备怎样的素养和能力，是教师“专业化”研究的一个重要课题。许多研究发现，近年培养的本科层次的幼儿教师，教育理论素质尚可，比较缺乏的是实际工作中指导幼儿行为抉择、促进幼儿身心发展所必需的实践性知识。这在一定程度上折射出目前我国高等师范院校在学前本科专业的课程设置和教学安排中，未能较好地打通教育理论与教育实践的通道，学生在校期间未能获得幼教实践方面足够的知识和良好的训练。为解决这一问题，本文提出：学前本科专业应当培养“临床型”幼儿教师。
“临床”一词，本义是“医生给病人诊断和治疗疾病”。临床医学的教学以医院为主要的教学场境，以问题为中心，以病床边教学和小组讨论等为主要教学形式。临床教学使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为“临床型”人才培养模式。实际上，教师教育也是一门实践性很强的临床科学。只是教师“临床”的对象是一个个更为丰富、独特、发展的个体。幼儿教师“临床”的任务，主要是促进幼儿形成并发展其潜在的素质、品德和能力，包括解决幼儿身心发展过程中出现的种种问题。
一、传统幼儿教师培养目标及策略的缺陷
我国幼儿教师的培养规模在不断扩大，培养学校的层次各不相同，但归纳起来，在幼儿教师的培养目标与策略上主要表现为以下两类：
其一，偏重学术型。这主要表现在一些重点院校和一些重视学术传统的高师院校中。20世纪90年代以前，只有少数重点师范院校办学前教育专业，主要是为幼儿师范院校培养师资，或为相关研究机构培养人才。因此，以培养理论研究型人才为目标，教学内容上侧重于学科理论知识，教学方法上以课堂讲授为主。随着社会的发展，高师院校的培养方向发生了很大变化，其学前教育专业培养的学生，毕业后绝大多数是走上幼儿教育的第一线，成为幼儿园教师。以华东师大为例，学前教育专业毕业生担任幼儿园教师的比例，2005年是77％，2006年是96％。相对于培养方向的变化，学前专业的课程设置和教学策略的转变比较滞后，致使培养出来的毕业生虽然理论知识水平达到了一定的要求，由于实践知识和技能不足，不太适应幼儿园的需要。李季湄教授曾对华东师大学前专业2007年毕业生关于在校期间课程满意度的调查，结果显示，基本满意的只占10％，基本不满意和不满意超过25％。从“上海31名幼儿园教师与华东师大51名毕业生对专业课程设置问题”的调查中了解到，现在的毕业生和教师，感觉问题最大的是实践课程过于薄弱，专业技能课程不受重视，教学方式比较单一等。这种情况在其他高师院校中也普遍存在，如我们对广西本科毕业的在职幼儿教师做访谈调查时，90％以上的教师感到所学理论与实践教学有较大距离，面对丰富而复杂的幼儿教育实践，常觉得自己的知识显得苍白无力。
其二，偏重技能型。目前一些高师新办的学前教育专业以及部分高职的幼师专业、幼儿师范学校等，比较注重以市场为导向，根据幼儿园用人的标准来设计自己的课程方案，强化技能型课程和艺术类课程。比如目前许多幼儿园园长倾向于聘用技能型人才，特别注重毕业生的唱歌、弹琴、舞蹈、绘画等艺术技能。高师学生由于人大学前较少接受艺术教育，因而在校期间将大量时间和精力都花在这方面。这样培养出的学生也许能比较快地适应幼儿园的工作需要，艺术教学技能较突出，学生能歌善舞、能写会画，但又表现出比较缺乏应有的教育智慧和实践能力，表现为：浅层次的教学内容多，深层次的教学内容如旨在培养幼儿情感、意志、创新思维等方面的内容少，教学活动显得机械、零散，缺乏系统性和目的性。同时，由于其理论基础薄弱，迁移能力不强，科研能力也不能达到幼儿园教育研究的需要。
除以上两种较典型的培养策略外，一些学校也在尝试改革，增加学生实践的环节。但由于没能系统设置，操作上比较分散和随机，存在一些问题。例如，把学生带进了幼儿园现场，没能给予较多的指导，学生的实践更多的还是对带班教师的机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化的学习过程。
要消弥上述缺陷，从理论上探索“临床型”幼儿教师培养策略并推诸实践，十分必要而且有益。
二、培养“临床型”幼儿教师的理论基础
培养“临床型”幼儿教师，即将学前专业的教育教学置身于幼儿园现场之中，使理论与实践交融在一起。学生从上大学初始，就在课程安排和教师指导下，由少及多地、不间断地深入幼儿教育现场，带着自己所学的教育理论、教学技能以及原有的实践性知识，到幼儿园进行学习、观察、验证，了解孩子，关注孩子，研究孩子。结合所学课程，有计划地观摩幼儿的生活、学习，观摩教师的教学，与幼儿在日常生活中互动，参与幼儿的游戏活动。在真实的教育情境中发现幼儿、理解幼儿，思考自己的所言所行。通过让学生接触各种幼儿及幼儿的教育现场，发现自己存在的不足，在实践中获得新的实践理论。
1．临床式教学的目的是使学生获得“个人实践理论”
“个人实践理论”是欧美国家20世纪70年代提出来的，在国内学者的研究中与之相关的概念有“实践性知识”、“情境性知识”等。笔者更倾向于教师个人实践理论应称为“教师个人关于教育的实践理论”，概括地说，个人实践性理论非常重要，这是因为：它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。但由于“个人实践理论”常常不被教师觉察，而没有引起重视。一些学者认为按主体对其个人实践理论的意识和表达的清晰程度，可分为几个层次：可言传的、意识到但无法言传的(即缄默理论或默会成分)、无意识的(内隐理论)。后两者是在教师的行动中表现出来的，尽管教师本人没有意识到或无法言传，但它与教育实践的联系比可言传的观念更加紧密。在复杂的教育情境中，被调动起来的常常是教师个人的默会知识。
2．临床式教学能帮助学生实现实践思维的转向
由于个人实践理论的默会性和隐含性导致其不被重视，当前教师教育多为只关注知识、技能和理论的实体性思维，将教师的专业素质预设为客观存在的实体，即理论知识、学科知识、教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展中内隐的个人实践理论的影响。使得教师无从发现自己的个人实践理论，也无法更新个人的实践理论。因此，只有实现从“知识论培养观”向“实践智慧培养观”、实体思维向实践思维的转变，才能使幼儿教师职前培养更富实效。因此，案例教学、情境教学、基于问题解决的教学等是比较有效的方式。
3．临床式教学还基于学术界对“实践”的重新认识
长期以来，人们将理论置于实践之上，强调理论对实践的指导作用。没有看到教师的个体“实践知识”的重要意义，把实证主义的“科学”规范和标准强加于教师，迫使教师盲听盲从、照抄照搬，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育隋境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在对理论的不断地“借用”和“移植”之中。其结果是扩大了教育理论与教育实践之间的鸿沟。
贝加德和威鲁普指出，理论与实践的关系在教学领域中是一个重要问题，教师实践性知识不是理论知识与科学知识的对立面，而是包含大量的理论性知识，并在教学理论和教学实践之间发挥着媒介功能。实践并不低于理论，实践也能产生新的理论。因此，如果我们现在仍强调理论教学先行，往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学、依附于理论教学而遭忽视的结果。因此，可以根据专业特点尝试并行或实践教学先行。教师应当成为实践知识或实践理论的生产者。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自己世界的批评家和创造者。实践的价值在于它使教学不同于技术活动，有一种把人引向“善”“美好”“幸福”的行动倾向。在实现实践智慧价值的时候，学生不仅学到了知识，还体验到应该怎样生活更好，教师也不仅是进行了单纯的教授活动，也体验到教学自身的魅力，在内心产生向善的价值追求。
三、“临床型”幼儿教师的培养策略
具体地说，“临床型”幼儿教师的培养目标是：培养一个能与孩子在各种不同情境中进行合作学习，协助孩子获得良好发展的教师。对幼儿园教师而言，她们绝大多数时间都处在“临床”状态。她们时时会面临孩子的各种问题，如游戏、交流、提问、吵闹、争执以及许多生活小事，她们能否处理好这一切的问题，同时借助那些能促进孩子思维能力和社会性发展的问题引导孩子成长，这都需要在教育现场完成。借用瑞吉欧“打乒乓”的比喻，则更为恰当——教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏。为了维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。这也是教师的“临床”能力提高的过程。
以“临床型”幼儿教师为培养目标实施教育教学，其策略如下：
1．与幼儿园相互支持——“临床型”幼儿师资培养模式实施的基础
如同培养临床医生离不开在职医生与病人的帮助一样，未来的“临床型”幼儿教师必须将自己的学习场所与幼儿园紧密结合在一起。为了能让学生有机会到各个有着不同特色及拥有较优秀师资队伍的幼儿园学习，培养学校应当在建立该专业之初就与幼儿园进行协商与沟通，交流其培养目标及互助成长的设想，形成合作关系。邀请园长及部分教师参与到研究互助小组之中，从而真正做到大学与幼儿园“教学相长”。幼儿园为学生的学习提供各项支持，主要有：提供相对固定的班级给学生观摩见习；配备有经验的教师作为学生的指导教师；经常安排一些“研究课”给学生观摩和讨论；接受学生参与幼儿园的研究课题；为学生提供带班的机会，使学生能按照管教学计划，组织幼儿游戏、活动和上课；尽可能解答学生的疑问；对学生自已进行的“小研究”给予支持。
此外，高校可以聘请专业上有一定造旨的幼儿园教师担任本专业的导师，不时请她们到学校进行学术讲座，开展经验交流。这种专题讲座可以促使学生对一些问题进行深入思考，不断激起实践探索的热情。同时，高校也要支持幼儿园的优秀教师、新手教师的培养和培训活动，结成对子，进行互助。这样双方在合作中能使教师与学生获得共同成长，合作才能长期进行。
2．进行课程与教学改革——“临床型”幼儿教师培养模式实施的关键
根据“临床型”培养目标，在教学设计上，要使学生有更多的机会走进幼儿园现场，参与实践，培养实践智慧。应当将“幼儿园体验”置于整个课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与理论知识的学习交叉进行、互为支撑。每学期的理论课程的教学，均要求不同程度地结合实践体验进行，注重学生在教学实践情景中获得的经验，培养实践能力。同时又通过引导他们研究和分析教育现实中的问题，提高师范生的实践理论素养。比如，大一下学期“核心课程”模块主要内容为“儿童心理学”，该模块中安排一半左右的学分，要求学生参加幼儿园实践才予记录。换言之，学生想要获得这一模块完整的学分，就要到幼儿园观察和学习。教学法课程则以学生听课、组织各类教学活动及承担幼儿日常生活管理为主，并注重临床案例技术和临床实验技术等。在教学实践活动设计上，学生到幼儿园的见习或实习，不仅有听课、上课，还有对幼儿的学习特点、思维习惯、交往活动进行调查分析，可以让学习者在一种自然的情景中对教育的常态或异态进行最直接的接触，了解幼儿所处的环境以及环境对他们的影响，积累更多的有关教师教学行为和幼儿学习方式等策略型知识。
在课程调整的同时，学校还应进行教学方法的改革。教师的教学方法，尽可能以探究式、讨论式、参与式为主，讲授法为辅。教师的教学多立足于信息量大、观点新颖、突出问题情境，培养学生批判性思维。教师常常与学生一起提出在幼儿园可能面对的问题，让学生带着问题走进孩子的生活。在见习、实习过程中，教师对学生要给予有效指导，学校要建立相应的制度支撑，能切实帮助职前教师提高个人实践理论，就像瑞吉欧的老师帮助幼儿一样。
3．在评价与反思中成长——“临床型”幼儿教师培养模式实施的催化剂
个人的实践对教育智慧和能力的价值无疑是巨大的。怎样才能落到实处呢?一句话，必须重视对学生实践性课程的评价。所有临床活动的评价都要规范化，要制定评价标准。在这方面，英国的教师教育有很多值得我们学习的地方。“每学期见习、实习评价包括实习学校导师、大学的导师对实习生工作的评价，也包括实习生的自我评价。如英国的评价标准由大学教育学院依据合格教师资格标准制定。导师定期对师范生做出口头和书面形式的评价，并反馈给实习生。”
目前师范院校对学前专业学生已有一定的评价体系，但应进一步完善。如对学生的自我反思和评价要有明确的要求，学生要不断检查和评判自己的进步隋况，培养反思习惯和反思性实践能力。比如，可以要求学生在“幼儿园体验”的过程中做好三方面的工作：一是写反思日志，记录每日的体验，思考理论和实践中的问题，将体验、自学和理论学习联系起来；二是做好自我评价记录，完成自我评价表；三是在学生每一阶段的实习，都有一次较为全面的评价和反馈，总结该阶段的得失并制定下一阶段的实习目标。
课程是文化的载体和创新工具，作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位，是高等院校人才培养的核心要素，是实现其培养目标的根本保证，是专业建设的重要内容。合理的课程设置是指课程的内容安排符合知识论的规律，能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求，它是培养目标在课程计划中的具体体现。［1］（61—64）泰勒在其《课程研究入门》一书中指出：课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介。［2］（53—55）高师院校学前教育专业要实现自己的培养目标，真正培养一大批具备高尚的专业理念和师德、广博的专业知识、精湛的专业能力的幼儿教师，就要将课程作为抓手，牢牢抓住课程设置、课程实施、课程评价不放松。课程设置是课程运行的首要环节，在《专业标准》颁布之际，高师院校学前教育专业如何进行课程设置的改革，以便更好地贯彻《专业标准》的精神，真正为学前教育事业的发展添砖加瓦，成为学前教育理论与实践研究者的普遍心向。
二、高师院校学前教育专业课程设置的理论依据
（一）高师院校学前教育专业的课程设置应该以学生发展的需要为根本
《专业标准》从专业理念和师德、专业知识、专业能力三个方面对幼儿教师所要具备的素质要求作了详细说明，它体现了对未来幼儿园教师的综合要求。专业理念和师德是幼儿园教师所持有的专业理念及其所拥有的师德的统称，是幼儿园教师专业发展的一个关键维度，在《专业标准》的结构框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，专业理念指专业人员对自身专业的性质、标准、价值等的理解、判断、期待与认同，指引着专业人员的思考方式和行为举止。［4］（41—46）幼儿园教师的专业知识是幼儿园教师职业专业化的必备条件，它不仅是幼儿园教师从事未来保教工作所必备的智力支撑，也是决定幼儿园教师专业化水平的重要保障。专业能力是幼儿教师专业素养的集中体现，也是幼儿教师专业化发展在教育实践中的具体体现，是其专业理念与师德、专业知识与专业行为相互作用的结果，直接影响着幼儿园的教育质量和幼儿的健康快乐发展。［5］（3—9）贯彻《专业标准》精神，真正落实以学生为本的理念，就要以学生为根本，以促进学生的全面发展为宗旨，全方位地提高学生的专业素质，注重培养学生成为未来优秀教师的气质，为学生成为未来的优秀幼儿教师、教育家奠定良好的基础。高师院校贯彻《专业标准》的精神，就要根据学生全面发展的需要和幼儿园教师的职业特点，加强专业建设，科学设置课程体系，改变传统单一的课程设置体系，严格按照《专业标准》的要求，整合课程资源，优化课程结构，努力从专业理念和师德、专业知识、专业能力几个方面加强对学生的培养。
（二）高师院校学前教育专业的课程设置应该以学科发展的需要为源泉
《专业标准》的制定是在学前教育发展的新的历史条件下，为规范、促进学前教育的进一步发展作出的新规定，在很大程度上促成了学前教育学科的发展。影响学前教育学科发展的因素很多，其中一关键因素就是学前教育课程设置的合理化。课程设置作为学科发展的依托，其发展直接影响到学科发展的高度。课程设置科学合理，能够及时地根据学科发展的需要，不断调整课程设置，革新课程内容，就能够真正实现课程设置对学科发展的促进作用，反之亦然。因此，在学前教育发展的新的历史条件下，大力发展学前教育这门学科，彻底打破制约学前教育专业发展的瓶颈，就要把学科发展的需要作为课程设置的重要动力源泉，合理设置课程，充分发挥课程对于学科发展的促进作用，不断推进学科的繁荣发展。
（三）高师院校学前教育专业的课程设置应该以社会发展的需要为依据
高等院校在不断的发展中，逐渐承担了教学、科研、为社会服务等功能，为社会的发展培养了各级各类的人才，而且，随着高等院校和社会的不断发展，高等院校和社会发展的结合日渐密切。高师院校作为高等院校的重要组成部分，不可推卸地肩负起为社会的发展培养更多优秀师资队伍的历史责任。高师院校学前教育专业则直接地担负起为社会输送优秀幼儿教师的历史责任。高师院校学前教育专业教学质量的高低，影响着学生综合能力的发展，制约着培养目标的实现，关系到未来幼儿师资的质量。课程作为高师院校实现其教育目标的重要工具，课程设置的科学与否直接关系到教育目标的实现。因此，高师院校学前教育专业进行课程设置时，要充分考虑社会对人才培养规格的要求，把社会的需要和学科的发展、学生的成长有机地结合起来，科学设置学前教育专业课程。
三、高师院校学前教育专业课程设置的现状
随着学前教育的大发展，学前教育专业成为炙手可热的专业，社会各界对学前教育专业给予了更多的关注，可以说，高师院校学前教育专业经过近几年的快速发展，取得了显著的成绩，课程设置趋于合理、教学内容也重新进行了整合、重组等。但是，也存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
（一）重技能类课程，轻基础类课程
高师院校学前教育专业作为培养幼儿园教师的主阵地，其主要培养目标就是要培养德、智、体、美全面发展，具有良好的学前教育理论素养，具备扎实的学前教育基本知识和基本能力的幼儿园教师。根据《专业标准》的要求，幼儿园教师应该具有先进的专业理念和高尚的师德、广博的专业知识、精湛的专业能力，这就要求高师院校学前教育专业课程设置是一个全方位的、多维度的知识体系，而艺术素养只是其中的一部分。但是，在就业需求、用人单位等多重利益的驱使下，很多高师院校在课程设置中高度重视艺术类技能型课程，强化艺术课和技能课的讲授，不断加大学生艺术技能课程内容、课时安排，而学生在校时间的课时总量有严格的规定，这样只能弱化基础类课程的讲授，在原有的基础上缩减课程讲授时间，压缩基础类课程内容，正如一位幼儿园园长语重心长地指出：“由于学前教育专业的课程设置的盲目性，培养了一大批能歌善舞但不具备基本的保育教育幼儿能力的幼儿教师。”园长的话切中高师院校课程设置的要害，重技能轻基础已经成为很多高师院校的办学特色，这样，直接导致了高师院校学前教育专业培养了只懂琴棋书画的艺术生，而不是教书育人的教师。
（二）重专业课，轻视公共课
每所高师院校的课程结构有所不同，但基本包括公共基础课、专业课和实践课程。课程结构中的这三个模块承担着不同的功能，公共基础课是帮助学生积累深厚的文化底蕴、广博的知识，为将来从事工作奠定良好基础；专业课主要帮助学生把握学科专业知识和专业技能，为从事某一专业打下基础；而实践课程则主要是将所学到的知识加以应用。三个模块的知识互为补充，构成了完整的课程结构。对于学生的全面发展来讲，三个模块缺一不可。但是，在调研中发现，很多高师院校在课程设置中，重视专业基础课的讲授，忽视公共基础课的开设。首先表现在，公共基础课程开设的门类狭小。在公共基础课程中，一般只开设了一些人文社会科学课程，如思想修养、哲学等，而对于自然科学知识的课程，则很少开设，同时人文社科课程的开设，也是极不全面的，对于文学和历史等相关课程，很少涉及。我们知道，幼儿园的课程是包括了五大领域的课程，涉及范围广泛，既包括语言，也包括科学等，所以所学课程与所教课程之间不匹配，直接导致很多学生在入职之后，发现自己尚不具备一些相应的科学课程基础，在进行相应教育教学中，捉襟见肘。其次，公共基础课程课时的安排常常被专业课程占用，调研中发现，很多高师院校在课程设置的过程中，优先设置专业课程，公共课程则往往处于可有可无的边缘状态，有剩余课时就开设，没有则不开，缺乏稳定性与统一性。
（三）重必修课，轻公共选修课
高师院校的必修课一般都包括公共必修课和选修课，公共必修课对学生发展的作用是不言而喻的。选修课作为必修课的补充，是为进一步满足学生对多种知识的兴趣而开设的，为进一步扩大学生的知识视野提供帮助。但是，由于种种原因，公共选修课无论对于学校而言，还是对于学生来讲，一直都没有得到应有的重视。很多学校，限于自己的师资力量等因素的影响，开设的选修课数量少，学生选择范围小，有的即使开设了，课程质量却不能保证；课程怎么进行，都是由教师随性而定，没有经过科学的论证。对于学生来讲，选修课程只是他们累积学分的一个手段，尚未认识到选修课对自己综合素质发展的意义，只是疲于应付。
（四）重理论课，轻实践课
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）中提到，教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。实践课程是学生将自己学到的理论知识转化为实践知识的桥梁和纽带，是培养学生职业能力的重要途径。随着高等教育的不断发展，教育界愈来愈重视实践课程对教师职前培养的作用，而课外集中实习是实践课的重要形式。高师院校学前教育专业集中实习时间普遍安排在第七或第八学期。但是，在最后一学年里，由于学生面临着撰写毕业论文、找工作、考研究生等多重压力，所以，许多学生只是拿张实习鉴定表让相关单位盖个章，而不去实习，很多学校对此事也是采取睁一只眼闭一只眼的态度，没有对此做相应的硬性规范，在某种程度上放纵了这一行为，使得很多实践课程徒有虚名，不能起到实践课程的应有作用。
四、高师院校学前教育专业课程设置的归因
高师院校学前教育专业课程设置的问题，有的是历史遗留的，有的是在发展的过程中显现的，有的是由于课程目标定位不准确导致的，有的是主观方面的，有的是客观导致的，归纳起来，主要有两个方面的原因。
（一）高师院校自身培养目标定位尚不准确
对于不同的高师院校来讲，其学前教育的学科积淀是不同的，师资队伍是有差异的，而学校的培养目标也是不尽相同的，但是，有一点是相通的，即高师院校学前教育专业本科（专科）阶段都是以培养实用型人才为目标，即为社会培养合格的幼儿园教师为目标。也就是说，他们首先是一名具备了大学生素质的大学生，因为培养合格的大学生和培养优秀的幼儿园教师二者是相辅相成的。但是，高师院校在培养的过程中，由于培养目标定位不准确，课程设置受到市场的驱使、课程设置的盲目跟风、追求课程的“实用性”等多方面因素的影响，导致很多高师院校学前教育专业的课程犹如大杂烩，缺乏针对性。
（二）课程内容设计缺乏科学论证
对于高师院校学前教育专业来讲，要实现培养具备基本大学生素质的幼儿园教师的目标，就要科学设置课程内容，包括多种课程类型，公共基础课、专业必修课、专业选修课和选修课等类型应功能统整，相互配合，相得益彰。调研中发现，高师院校课程内容设置方面的问题很突出，主要体现在两个方面：一是对于每个类型的课程来讲，什么课程是为了实现什么目标并不明确，每个课程类型下面都具体包括什么样的课程也并不清晰；二是专业课和公共基础课各占多大比例、技能课和理论课如何分配都没有经过科学论证。由于缺乏对课程内容的科学安排，所以在课程设置中，出现了公共基础课被削弱、技能课和理论课轻重不分等现象。
五、高师院校学前教育专业课程改革的思路和举措
高师院校学前教育专业课程设置的问题很多，原因也是多方面的，两者之间是相互关联的，培养目标定位不准直接导致了在课程设置过程中思路不清晰、易受外界影响等。不管出于什么原因，课程作为学科发展的支撑，在大力发展学前教育专业的时代背景下，高师院校要转变观念、解放思想、从实际出发，充分认识到课程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析当前幼儿园对教师素养的需求，改革学前教育的课程设置。同时，要认识到“课程改革绝不仅仅只是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲之间的一种简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革”。［6］（1）在此基础上，以《专业标准》为准绳，按照《专业标准》对幼儿园教师素质要求，对现有的课程进行严格论证，科学设置各类课程，使得课程真正能够促进学科专业的发展。
（一）以学生发展为根本，整合课程内容
以学生发展为本是“以人为本”理念在教育中的具体体现，是教育本质的重要内涵，也是教师应秉承的核心理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步确立了教育坚持“以人为本”的指导思想，明确提出了“育人为本”的工作方针，要求“把育人为本作为教育工作的根本要求”，“坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题”，“强调充分发挥学生的主动性”，“关心每个学生”，“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”，“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”等。《专业标准》将幼儿园教师的素质要求分成专业理念和师德、专业知识与专业能力，这三块内容互相联系共同构成了幼儿园教师的必备素养，体现了幼儿园教师所需要的知识的广泛性。如前所述，新时代优秀的幼儿园教师，首先应该是一名合格的、全面发展的大学生。那么，相应的在课程设置过程中，就要以此为依据，以促进学生的全面发展、适应社会需要为宗旨，重组课程内容。首先要全面设置通识课程，通过公共基础课、选修课等形式，为学生搭建广阔的平台，丰富他们的文化底蕴，促进学生的全面发展。其次，整合现有的专业课程。高师院校学前教育专业现有的课程内容中有很多重复出现。因此，在课程改革中，一定要以《专业标准》为前提，注重学生整体的发展目标，完善课程体系，优化课程结构，强调把专业理念与师德、专业知识、专业能力等结合起来予以综合考虑，对通识课程、教育课程、实践活动课程的实施进行合理安排，使知、情、意、行和谐发展，并在实施过程中要不断根据新出现的实际情况进行及时的调整。同时，整合现有课程，根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，删减陈旧知识、重复知识，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要的课程体系和教学内容，实现课程内容的优化整合。第三是注重实用性课程。教师不仅是一种职业，也是一种专业，需要专业化的人才。培养应用型人才是现代大学的主要使命，学前教育专业是一门区别于普通类教师教育专业的技术性、应用性很强的专业，培养学生的专业技能和职业能力，是学前教育专业人才培养的重要目标，其课程尤其要体现实用性，以适应社会的变化发展、增强竞争力。基于此，可以将“育婴师”等职业技能培训课程引入课程体系中，对学生进行系统的培训，使学生掌握幼儿的保育知识和理论，并结合“育婴师”等职业资格认定考试，提高学生的保育能力，以获取相应的职业技能证书，这样可以打破以往的先就业再获得就业技能证的思路，让学生在就业之前就充分掌握相应的知识和技能，为学生就业奠定坚实的职业能力基础。
（二）以实践取向为指导，凸显课程的能动性
在《专业标准》中，“能力为重”被确定为幼儿教师所必须秉承的一个基本理念和价值取向，包括7个方面27条具体要求，占全部内容要求条目总数的43．5％。那么，掌握幼儿的身心发展特点、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知识等被视为幼儿教师专业能力的重点。［7］（3—6）幼儿教师的专业能力最终落实到学前教育的实践中，因此，幼儿教师的教育实践能力是影响、引导幼儿发展的基础。高师院校学前教育专业培养的学生是未来的幼儿园的实践者。通过实践，教师才能在不断研究自身经验的过程中获得成长；通过实践，教师才能不断发现问题、不断创新解决问题的模式；通过实践，教师不断革新教育教学模式，引领教育发展。要贯彻执行《专业标准》精神，凸显课程的实践性，高师院校就要在课程设置的过程中，首先在思想上充分认识实践课程的重要性。教师不仅是一名以传道授业解惑为己任的技术能手，还是一名教学实践者，需要较强的实践能力，因此，应加大师范生的实践课程设置。“实践课程，是一种相对于认知性取向的学科课程的课程类型，它不以系统知识的传递和学习为目的，旨在发展学生的实践素养”，［8］使学生获得感性知识，掌握技能技巧，养成理论联系实际的工作作风和能力。其次要合理安排实践课程，落实实践课程的各项规定，从实践安排、实践内容、实践反思等各方面作详细周密的部署安排。学习的过程是一个由简单到复杂、由低级向高级、由外在向内在的递进式发展过程。实践能力的培养也一样，需要经历认知、模仿、体验、内化等过程。实践课程的设置遵循以下原则：本着针对性、实用性、有效性的目的，以促进幼儿教师的专业发展为终极目标；以基于并引领幼儿教师专业发展需要为核心内容；以提高幼儿教师实践能力为核心取向；以激发幼儿教师专业自主性、提高职业技能为基本着力点，运用理论与实践相结合的方法来构建实践课程的模块，加大实践课程的比例，这是幼儿教师素质的必然要求，也是高师学前教育专业师范性的特殊性所要求的。再次，以实践课程带动其他课程内容的改革，真正发挥实践课程在学生成长中的重要作用，不断提升学生的职业能力，为培养合格的幼儿教师奠定良好的基础。
（三）以终身学习为目标，促进课程的可持续
生活经验与标准分歧:相当因果关系
本体论上的因果关系是经验实证意义上的，是把前因与后果当作一种自然界的关联现象来观察，这是认识论的问题，是价值中立的认识。正如有德国学者所主张的，在自然科学领域所存在的因果关系概念可以应用到刑法中来，条件的总和是引起结果发生的原因，所有条件都具备时结果才会发生，因此所有条件都是同等重要的，都是导致结果发生的必不可少的因素［3］132。条件理论也告诉我们，因果关系所承担的功能是有限的，因果关系解决的是结果由哪种行为所引起的问题，至于该结果是否可以归责于行为却是归责理论所承担的工作。主张因果关系的判断应采用相当性的学者基本上认为，行为与结果之间是否存在着因果关系，必须依社会的经验认知进行具体判断，如果能认定行为在通常情况下均足以造成该结果，那么就可以肯定行为与结果之间存在有相当因果关系。仔细观察对于相当因果关系的运用可以发现，在判断因果关系时，所谓相当因果理论严格来说不过是因果关系理论中条件理论的补充，是以条件理论为先决判断而加入的价值分析，如果没有条件理论作为判断的依据，则无论是哪一种相当因果关系学说都将面临没有判断客体的窘境［17］128。相当性判断中涉及对主体选择性的价值判断，而既然将因果关系的判断定位为价值中立的经验判断，那么应该以条件理论作为因果关系的判断标准。早期的客观归责论者就曾经指出相当因果理论不是因果关系理论，而是一种归责理论。既然承认因果关系的客观性，就应该承认因果关系的事实判断性质。判断在刑法上具有重要意义的因果关系，实际上是要确定行为是否要为结果负责，因而是归责的问题。由此而言，关于刑法因果关系理论的最佳发展途径就是区分因果关系与规范归责，把刑法因果关系理论的发展重点放在不断完善基于科学知识的判断规则上，目前条件理论的许多修正补充规则把在刑法上具有重要意义的因果关系放在归责的范围内解决。可以认为，相当因果理论虽然是对条件说的一种修正、补充，但它并不是一种具有可操作性、实用的归责解决方案。客观归责理论比相当因果关系理论更胜任归责的任务相当因果关系理论作为归责理论是不充分的，因为它的作用范围主要局限在排除不寻常的因果过程中的归责。换言之，相当因果关系理论虽然可以剔除不相当的因果流程，但是无法剔除相当的因果流程，相当理论更无法解决那些处于行为人影响范围之外的完全相当的、遥远的因果关系的案例。因为在描述禁止规范时，不可能将次要的风险考虑进去，所以这种本身完全相当的因果流程对于刑法上的归责而言是不重要的［22］。也就是说，虽然相当理论的出发点是好的，但在一些案件中它根本无法发挥作用。如果禁止规范对于阻止结果的发生不是有用的工具，那么基于侵害禁止规范而启动刑法对结果加以处罚也就没有什么意义。因此，对刑法的结果归责而言，相当因果理论只是一个必要条件，而不是充分条件，客观归责理论具有存在价值，不是如一些学者所认为的“是多余的”。正如日本刑法学者山中敬一教授所说，新的客观归责论对于只是不完全的、某种程度萌芽的前形态的旧的相当说而言，是彻底的进步。并且这个新的客观归责论不只是局限于处理异常的因果经过，它提供多数的阻却归责或归责的基准。这些基准是全部传统理论工具无法达成的，这些基准是对客观构成要件的适当的限定［23］。相对于相当因果关系理论以相当性为判断标准，客观归责理论以不被容许的风险作为判断归责的基础，形成了制造不被容许的风险、实现不被容许的风险、构成要件的效力范围三大基本规则，为结果归属于行为的归责过程提供了实体规则体系，这具有明确性、可操作性。客观归责理论不仅明确法律的规范评价，而且是作为一个逻辑层次进行分析，并且以规范的保护目的进行整体衡量，以危险的法定容许程度作为具体尺度，较之相当因果关系说，其解决问题的方法更加具体、明确。客观归责论的许多基本规则是根据一些实际发生的案件或者虚构的教学案例提炼出来的，多数不是正面判断而是采用排除性法则，而且判断规则之间是存在先后逻辑顺序的，先判断是否制造风险，再看是否实现风险，最后考察构成要件的效力范围。客观归责理论使得相当因果关系理论最为人所诟病而且违背罪刑法定主义精神的“相当性”标准的空洞性弊端不再出现于对因果关系的探讨中。客观归责学说从事实联系上的因果关系出发，归结于刑法规范上的评价，因此，客观归责学说的体系不仅符合罪刑法定主义的思想，也使得因果关系的判断有恰如其分的定位。虽然学界关于客观归责理论与条件说、相当因果关系说之间的关系有着不同的主张，但基本可以承认的是，客观归责理论是以条件理论所确定的引起结果的各种条件为判断的基础，然后结合三大风险规则及其下属的各种具体衍生规则进行规范的价值评价来考察能否将现实发生的结果归责到行为上。学者们大多承认，条件理论所确定的事实基础是客观归责理论发挥作用的前提。客观归责理论在发展过程中也逐渐发现，相当因果关系理论已经超脱了因果关系理论的单纯事实属性，也在承担证明客观可归责性的任务［24］。由此我们可以断定，条件说是真正的因果关系理论，而相当因果关系说、客观归责理论都是实质上、价值评价意义上的归责理论［2］228。
归因与归责:因果关系与客观归责的功能界分
(一)归因与归责的区分体现了刑法评价的逻辑需要原因问题是一个归因过程，它是一个事实问题，属于存在论范畴。而责任问题是一个归责过程，它是一个评价问题，因而属于价值论的范畴［25］。事实层面的判断具有形式性的特征，是以归因为中心的。对于已经发生的行为与结果之间是否存在因果关系，我们可以从以下两个方面来认识:首先，因果关系是对已经发生的前行为与后结果之间客观关联性的一种事实性质的考察，这就如同诉讼法中证据的关联性问题一样，是一个根据自然法则、逻辑经验来分析的问题，是一个在司法活动中被调查的案件事实，它不是一个规范评价的问题［26］。其次，行为与结果之间的因果关系确定之后，才能对行为进行规范评价。这也符合犯罪论体系判断的一般规律，即先事实判断后价值判断，先类型化判断后非类型化判断，先一般判断后具体判断，先客观判断后主观判断。之所以将归因与归责区分开来、分两阶段来判断，有以下几点理由:首先，人文社会科学的研究要以方法论为指导，其中事实与价值的区分就是一个重要的方法论，将归因与归责区分开来，分不同阶段判断，由此可以克服传统因果关系理论把事实判断与价值判断混淆的缺陷。其次，归因与归责的具体内容和判断标准是不同的，因果理论相对单一、平面化，归责理论相对复杂、立体化，归责理论所包含的内容与承载的功能都超过了因果理论。再次，社会分工的快速发展与工业化进程所带来的机械力量的广泛运用，使得现代社会中法益遭受风险侵害、威胁的可能性大大增强，风险社会已经到来。风险的数量与质量的变化都要求刑法的反应更加谨慎、精确，这些都对规范归责提出了更高的要求，归因理论的单纯逻辑判断无法承载筛选风险、分流评价的任务［16］29。客观归责与因果关系是两个相互独立的范畴，不能认为二者是等同的或者是重合的。即使不进行客观归责的判断，也能对行为与结果之间是否存在因果关系进行判断。这种观点也得到了很多学者的支持。我国台湾学者许玉秀教授、日本学者山中敬一、町野朔教授、德国学者Otto都有着类似的主张。许玉秀教授认为，在客观归责理论发展过程中，学者们提出了许多因果关系理论，但是其出发点都是将因果关系等同于结果归责，如重要性理论认为筛选出重要的条件作为原因、解决了因果关系理论就可以处理好结果归责，这些理论努力是值得赞许的，但是却抹杀了客观归责与因果关系的区别［27］。又如日本刑法学者町野朔教授认为客观归责理论是“因果关系不要论”，也就是认为客观归责理论排斥因果关系理论［28］。周光权教授也认为，没有客观归责理论，我们仍然可以对于刑法上因果关系是否存在进行实质判断［6］119－124。如果强行赋予因果关系以事实性与规范性，那就是将归因与归责混为一谈，将两小步合并为一大步，是走不好的。我国学者在不明确区分结果原因与结果归责的情况下，将各种规则标准纳入传统因果关系进行价值评价，导致在原有因果关系理论尚未廓清地基的情况下，又进行了归责作业，带来了理论与实践的一系列困局。我国已有学者指出，在一次思维过程中无法完成行为可罚性的判断，应当区分为两个位阶的思维过程，即事实判断与价值判断。刑法上的因果关系是一种事实性的归因判断，它是在因果关系范畴下所进行的一种形式判断，它所做的是为刑法上归责判断提供客观材料。客观归责理论是在行为与结果具备条件因果关系的基础上，对于结果能否归责于行为进行一种实质的、规范的评价，它明确地将结果原因与结果归责加以区别［1］70－86。因果关系判断与客观归责判断二者所属的范畴界线清晰，逻辑先后顺序明显。因果关系是客观归责的逻辑前提，属于“前置程序”，不能误认为二者同属一个体系，一个范畴。某行为后发生某结果是一般的、相当的还是异常的，属于只有在确定了行为与危害事实之间有因果关系的前提下才会产生的归责问题或者构成要件该当性问题。(二)事实判断与规范归责:因果关系与客观归责的角色定位在结果归因与结果归责界分的基础上，应当以更为直观的含义来理解因果关系，也就是说应当将因果关系回归到其本来所具有的事实性关联的含义，因果关系所要证明的是事实关系的存在。对于两个不同的事实，如果人们认为有存在因果关系的可能，也就是默认存在这样一个前提:这两个事实是前后发生的，也就是所谓的先行事实和后行事实。因果关系的探索即是探讨两个已经实际发生的事实间是否有所联结，也就是先行事实是否就是后行事实的原因，当两个事实被确定为存在的情形下，要认定两者间有因果关系，就必然要借助于某种经验法则。申言之，判断因果关系是否存在，不是就事论事，就具体个案中发生的事实判断前后关系的存在，而是就类型化的先行事实与后行事实之间，根据人类社会生活的经验，能否得出某种叫做“因果关系”的现象的存在。因此，因果关系的判断不是事实真假的判断，而是一种经验法则上的判断。关于个人行为的结果责任，必须按照其特殊的规范标准来决定，这就是客观归责中的核心内容———结果归责。结果归责是以结果原因的存在为先决条件，进一步检验这一与行为具有因果关系的具体结果是否要归责于行为的评价。通过结果原因与结果归责的区别，不法(Unrecht)的原因也因为价值的介入而从不幸(Unglück)的原因中被分离出来，这个不法的原因才真正是刑法所需要的对于行为的归责判断。随着客观归责理论的发展，关于因果关系的定位已经很明确，即在客观归责体系中结果引起(Erfolgsverursachung)与结果归责(Erfolgs-zurechnung)之间存在着明确的界线［3］133。因果关系理论的功能在于描述可能进入刑法评价视野的行为引起某种结果的因果历程，它所阐述的是一种客观事实的发生过程，在这种描述、阐述的过程中不应加进规范评价的分析论证。对于因果关系的判断只有有或无、是或否的回答。然而在结果归责中，则是对于由因果法则所得出的结果原因进行评价判断，这是一种价值判断的表达。结果原因与结果归责概念的分离，是客观归责理论形成发展的逻辑前提，也是该理论所坚持的一项基本原则。(三)客观归责理论是具有实用性的归责理论刑法学科带有很强的应用性，如果不是单纯追求思辨的快乐，提出一项理论应当是在符合逻辑性的前提下具备实用性。在客观归责理论的思考方式中，事实与价值是二元界分的，由此，结果原因与结果归责是完全不能模糊的两个层次。在客观归责理论的适用过程中，先在事实层面上判断行为与结果之间是否存在因果联系，再结合相关规范规则进行价值层面的判断，这种内在结构是符合法律逻辑的。客观归责理论也因为建立了精致的规则体系而具备了实用性，改善了司法实践中因为缺乏具体规则指导而很难讲理的局面。在区分结果原因与结果归责的基础上，该理论采用合法则的条件理论界定导致结果发生的原因，然后通过检验行为是否制造不被容许的风险、是否实现不被容许的风险、结果是否属于构成要件的效力范围，及其下属的各种规则和排除法则对结果原因作出限定，最终确定该结果能否算作行为的“杰作”，归责到行为主体上，从而该行为也就具有了客观可归责性。客观归责理论是符合刑法需求的具有可操作性的归责理论。传统刑法因果关系理论把事实判断与价值判断相混淆，抹杀了归因与归责的区分，甚至以归因代替归责，以为完成经验上的因果关系判断就实现了刑法上的规范归责，这是将因果性与归责性相等同，难免越俎代庖，造成理论定位的错误。例如，相当因果关系理论作为一种实质上的归责理论，却陷于因果关系的视野中难以突破，是一种自陷囹圄的悲剧［29］。归责判断是不同于归因判断的，我们要对某一事物作出评价，首先必须有评价的对象及其范围，在评价犯罪行为过程中，我们必须从纷繁复杂的现实世界具有法律意义的各种联系中抽出可以进行不法构成要件评价的对象及其范围，再对这些对象进行价值判断，排除那些虽然具有法律意义但不需要进行归责的情形，最终确定需要归责的情形。
学习借鉴与功能定位:客观归责理论的引入
(一)我国学者已经关注客观归责理论客观归责理论产生于大陆法系的代表国家德国，经过几十年的发展已经形成一套成熟的理论体系。我国一些刑法学者近年来对该理论产生了浓厚的兴趣，进行了较为深入的研究，产生了诸多研究成果。专著如许永安的《客观归责理论研究》(中国人民公安大学出版社2008年版)、吴玉梅的《德国刑法中的客观归责研究》(中国人民公安大学出版社2007年版)、张亚军的《刑法中的客观归属论》、王扬与丁芝华的《客观归责理论研究》。比较有分量的论文有:陈兴良的《从归因到归责:客观归责理论研究》(《法学研究》2006年第2期)、《客观归责的体系性地位》(《法学研究》2009年第6期)、周光权的《客观归责理论的方法论意义》(《中外法学》2012年第2期)、刘艳红的《客观归责理论:质疑与反思》(《中外法学》2011年第6期)、于改之与吴玉萍的《刑法中的客观归责理论》(《法律科学》2007年第3期)、陈璇的《论客观归责中危险的判断方法》(《中国法学》2011年第3期)、冯亚东与李侠的《从客观归因到主观归责》(《法学研究》2010年第4期)、吕英杰的《监督过失的客观归责》(《清华法学》2008年第4期)等。我国学者虽然对该理论进行了研究，但是否引入该理论，以及如何与我国现行理论对接，学者们的意见并不一致。如何在德国的客观归责理论基础上为我国犯罪构成要件中客观可归责性创设一套切实可行的方案，找出两者之间的契合点，才是我国刑法学者应当做的。(二)客观归责理论解决了我国因果关系理论的困惑众所周知，我国的犯罪构成要件理论在逻辑性、实用性方面存在不少弊端，如果将作为客观构成要件要素的客观归责论引入我国犯罪构成理论，对于理论的完善与司法实践的指导都具有重要意义。由于历史的原因，我国刑法理论上的因果关系研究相对粗糙，习惯于以哲学因果规律分析刑法现象，根本没有建立独立的、自我的规则标准，既不能有效解决事实因果关系的认定，也不能完成归责评价的功能。而客观归责理论正好弥补了这一缺陷，使我们看清了因果关系的本来面貌。为了促使因果关系回归到事实判断的功能定位，克服我国因果关系理论模糊虚幻的弊端，我们应该立足于我国的司法现状和理论体系，不断引介客观归责理论，吸纳该理论的具体判断规则，促进我国归责理论的发展。德国刑法中的客观归责理论抓住了现代社会风险日益增多的特征，以理论发展回应社会现实，以不被容许的风险解决归责问题，是法律离不开社会、生活促进法律发展的典型理论模式。它先以条件说确定行为与结果之间的事实关联，从而建立刑事责任的最低界限，之后再采用规范性、价值评价的标准逐步缩小刑事责任的范围，最终说明了结果归责于行为的合理性。客观归责理论强调了客观构成要件要素在认定犯罪中的重要意义，相应地，也使主观构成要件的地位弱化。在某种意义上，这是刑法客观主义得到倡导的一种表现。我国刑法学者一般认为因果关系是两个事物之间的引起与被引起的一种事实性质的联系，它是客观的，是不以人们的主观意志为转移的。不管人们喜欢不喜欢它，认识不认识它，因果关系都是一种客观存在。我国传统刑法教科书也主张，应当立足于刑事案件的客观事实，全面考察案件的全部事实，来判断已经发生的行为与结果之间有没有因果关系存在。既不能以行为人对其行为与引致的结果的认识为依据，也不能由司法人员根据部分事实进行主观推理［30］。随着客观归责理论研究的不断推进，刑法学者对因果关系性质的认识也更加深刻。首先，我们应该按照事实与价值二元界分的视角来理解刑法学理论中的一些重要范畴。事实与价值是密切联系的，一方面，事实与价值存在区别，是二元界分的，价值判断不同于事实判断;另一方面，价值评价离不开事实，价值评价必须在事实的基础上进行。其次，我们应该严格区分因果关系的归因与行为的归责问题。(三)我国现行的犯罪论体系并不排斥客观归责理论应当指出，我国目前的刑法理论体系与客观归责理论并非水火不容，完全可以把客观归责理论引入我国刑法理论之中。客观归责论是实质的客观构成要件理论，它的判断规则对于客观构成要件的判断也具有适用意义，对构成要件理论发挥机能也起到重要作用。客观归责理论的最大特色是提出了检验实行行为的标准，即对从一种危险的实现和结果的造成中推导出一个制造法所禁止的风险的行为、构成要件行为的概念。这样，行为概念不再是形式上的，而是从制造法所不允许的风险中得到实质的内涵，使客观归责论成为实质的构成要件理论［2］239。如果我们把客观可归责性看作是客观构成要件要素，通过制造不被容许的风险、实现不被容许的风险、构成要件的效力范围以及这些原则下属的衍生规则进行整体的考察，就会更有利于犯罪构成体系发挥作用，更利于刑法规范评判机制的运行。我国一些学者在引介客观归责理论的同时，逐渐认识到该理论的优势，进而主张在我国犯罪构成体系中为客观归责论寻找安身之处。现在的多数观点似乎认为，客观归责理论有其理论优势，应该学习借鉴，问题是如何使该理论与我国目前的相关理论作衔接。客观归责理论是在大陆法系三阶层(构成要件符合性、违法性、有责性)犯罪构成体系的理论背景下产生和运行的，而我国目前占“主流地位”的传统犯罪论体系仍然是平面式的四要件(犯罪客体、客观方面、犯罪主体、主观方面)体系，我国四要件构成理论和大陆法系的三阶层理论在体系和方法论上存在巨大差异，将客观归责论引入我国理论，可能会带来水土不服的问题。这是学者们担心最多的问题。为了解决这个问题，学者主张对我国传统的四要件体系进行改造［31］。通过比较研究，我们发现客观归责论与犯罪论体系并没有严格的对应关系，引入客观归责论不以改造我国的犯罪论体系为前提。事实上，上述担忧是立足于一元化的犯罪论体系的思维方式来思考客观归责理论的移植问题，而没有看到多元化犯罪论体系在许多国家是普遍存在的。如在研究犯罪构成体系相对深入的德国，并非只存在三阶层的体系，也有行为、构成要件该当性、违法性、有责性的四阶层体系，以及不法与责任的二阶层体系，即使在三阶层内部，具体是哪三个阶层也存在分歧。在一个国家里多个犯罪构成体系的时代并存是正常的，不同体系拥有不同的研究学者，各个理论派别相互争论，不断修正观点，最终推动了理论研究的提升。不管人们有没有认识到，我们国家多元犯罪构成体系的时代已经到来，现在已经不是四要件体系一统天下了，我们引入、运用客观归责理论并不需要去改造、“完善”传统的四要件犯罪构成体系。
实体规则与逻辑方法:客观归责理论的方法论意义大于实体意义?
客观归责理论除了带给我们判断归责的实体规则，也许更为重要的是，该理论为我国学者研究刑法提供了研究方法与思维方式的参照。我国有学者指出，尽管我国学界对于是否移植客观归责理论还存在着分歧意见，但是客观归责论适应现代社会进入风险时代的要求，体现了思维方式逐渐系统化、类型化的趋势，对于刑法理论特别是犯罪论的逐步规范化、体系化、实质化将产生重要影响［32］。(一)客观归责理论具有细致的实体判断规则客观归责理论围绕法所不容许的风险这一核心概念，立足于法律规范层面，逐步形成了一个结构完整、逻辑清楚的理论体系。通常认为，客观归责理论包含下列三个检验基准［33］:(1)行为人是否对于行为客体制造了法所不容许的风险。在此强调行为的风险性。降低风险的行为等于没有制造风险，因此不能将结果归责于此行为。此外，容许风险的行为并没有制造风险，所以不能将结果归责于容许风险范围内的行为。(2)是否实现法所不容许的风险，即不被容许的风险是否导致特定的结果发生。风险行为是否导致结果发生，检验三点:风险行为与结果的发生是否是常态关系;行为如果升高了风险，是否应将结果归责于这个行为;风险行为所引发的结果是否在规范的保护目的内。(3)因果流程是否在构成要件的效力范围内，且应由行为人自我负责。如果行为制造了不被容许的风险，而这一风险也导致某一结果的发生，还要进一步观察，这一风险与结果间的关系，是否是构成要件的效力所掌握的范围。如果是肯定的，那么结果的发生才可归责于风险行为。而其中最主要的概念是自我负责原则，即行为人只替自己的行为负责，对于由第三者或被害人自己行为介入所发生的结果，先前的行为人不负任何责任。主要处理以下问题:参与他人故意的危险行为;属于专业人员的负责范畴;同意他人的危害［34］。总之，客观归责理论在规范保护目的原则的指导下，形成判断归责的一系列标准与规则，这对于因果关系领域解决一些特殊问题提供了一种可资借鉴的方法，如介入型因果关系、假设的因果历程、择一的因果关系、重叠的因果关系等［19］276。尽管客观归责理论还存在一些不尽如人意的地方，但基本上被认为是一种合理的、可行的规则体系。早期客观归责理论着重讨论如何排除偶然事件的归责性，如今则把注意力限缩在结果归责上，即法益侵害或是危险的可归责性上。一般认为，一个由人的行为所招致的不法结果(Unrechtserfolg)，只有当该行为所制造的结果发生的风险是法所非难，并且这个风险事实上也在具体的结果招致过程中实现时，才能算是客观可归责的［35］。即只有当行为人以法律上受非难的方式制造了一个风险，而这一风险也已实现的情形，这个通过特定行为所引致的结果才可以被归责于行为，才有可能算是充足了犯罪的客观构成要件。客观归责理论明确地区分归因与归责，分两步来限定刑法处罚范围，这与一些因果关系论者的观点有相似之处。有些因果关系论者为了限制因果关系的认定范围，在条件关系判断之后，再以相当性(重要性等)限制理论进行判断。这与客观归责论者在因果关系判断的基础上再进行客观可归责性的考察并不矛盾［36］。客观归责论的这种逻辑思路与英美刑法上的双层次因果关系理论存在一定程度的同构性。这种区分阶段、先后内核、先事实后评断的逻辑方法有利于因果关系这一要素在构成要件中得到正确应用，而且对于司法实践也有积极的指导意义，对于审判者正确发挥自由裁量权具有规范引导意义。(二)客观归责理论具有重要的方法论意义在某种意义上，客观归责理论并不是一个制度的创新，而是一种思维方式的精细化、精确化。作为一种教义刑法学上的论证体系，客观归责论所产生的方法论价值也许对我国的刑法学研究更有启迪性、开拓性意义。客观归责理论除了其犯罪成立方面的意义之外，在理论建构方面也显示出方法论的意义。客观归责理论以目的理性为基本原则，其从经验论的实证主义到价值论的理性主义的逻辑路径既反映了刑法的规范属性，也展现了刑法的人文关怀;既保护了值得尊重的法益，也最大限度地规范司法权，保障人权不被刑罚所伤。客观归责论以规范保护目的为指针建立的规范体系，既满足保护社会生活秩序的需要，也在规范适用解释上照应生活现实［3］260。这在一定程度上协调合法与合理的矛盾，尽量在刑事案件的处理上满足刑罚适用的正当程序要求，符合人们正常法感情的合理期待。因此，客观归责论的精细化、科学化论证是富有启示性的。客观归责理论与因果关系理论的关系的争论，本质上涉及了事实判断与价值判断、方法一元论与方法二元论等研究角度和深度的差异。由于研究方法的不同，导致的结论自然就不同。从方法一元论的立场出发就会认为现实中包含着价值关系，法秩序能够从现实生活秩序中直接导出，那么在对事实作因果关系的判断过程中就会得出规范的评价，事实判断与价值判断就会重合在一起，所以会得出客观归责判断与因果关系判断相互包含或等同的结论;从方法二元论的角度出发就会主张规范是独立于现实之外，和现实毫不相干的体系，现实是无法直接理解的，必须经过概念体系加以转换，那么对应于现实世界的因果关系判断与对应于价值世界的客观归责判断就是相互独立的［29］38。前者针对的是事实判断，而后者针对的是价值判断，二者不能相互替代，这就是客观归责判断与因果关系判断相互独立说的根据。然而，正如许玉秀教授所言，表面上看方法一元论与方法二元论是截然不同的，但是，二者是可以调和的，二元方法论中所谓价值不能从存在中引申出来，只能从价值中引申出来，是目的层面的方法论，而存在决定价值是手段层面的方法论，方法一元论与方法二元论能够互为辩证地存在［27］123－152。客观归责理论的宗旨，是在结果归责问题上摆脱自然科学、抽象哲学的桎梏，建立刑法学科独特的规范性判断的概念分析工具，在知识论上廓清刑法学科与自然科学、其他人文社会学科的分野。客观归责论的发展清除了人们对条件理论、相当因果关系理论的不正确认识。条件理论只用来解决事实关联问题，不负责解决归责性问题。相当因果关系说没有明确地将归因与归责问题相区分，它只是在条件因果关系的基础上，试图以笼统的相当性标准筛选归责的前提材料，在借助一般人认识或者行为人认识的过程中将事实判断与规范判断混淆，并不能有效地解决因果问题。客观归责理论则明确区分事实性关联与规范性关联，在承认事实因果关系的基础上，跨越事实审查的方式，进入规范审查的阶段。正如我国有学者形象地评论到:客观归责理论在承认自然科学意义上的条件因果关系的基础上，就此结束事实性判断，独立地迈入规范性思考阶段，这种从事实到价值的清晰转轨，保持了刑法学专业性思考的特质与尊严［37］。
作者：孙运梁 单位：北京航空航天大学
