时间：2022-07-23 21:38:16
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇研修网络研修总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着网络时代的到来，网络继续教育培训为教师学习提供了好的网络平台，在学习内容和实践层次上满足不同教师的需要。通过参加本次教师网络继续教育培训，使我在思想上、专业理论知识方面有了进一步的提升。在学习中，我认真聆听了专家在师德建设，心理健康调适，优化教学策略，教师专业素养，实践教育教学方面的视频，从这些视频里我学到了不少先进经验和有价值的知识。在网络学习中，使我受益匪浅。
下面谈一下这次学习的收获和体会。
1、改变了教师学习的自觉性。这种学习方式下教师不仅学到了知识，更为教师节省了很多时间。比如，我们现在的培训就可以通过回家抽时间进行网络学习，从一个地方转向另一个地方。可以与老师交流互动，从参与的程度上可以看出受到广大老师的认可，体现了网络培训的魅力。
2、领悟有效教学。教师的主阵地是课堂，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师。我认真学习着专家在讲座中的每一句话，思考着每一个观点。从创设开放课堂，激励智慧生成，问题驱动式教学促进小学生深度发展学习，合作，碰撞，发展等教学策略中使我深刻的领悟到了:在教学中应不断探索运用多种教学手段，处理好知识与能力、过程与方法、情感态度价值观之间的关系，处理好课堂欲设与生成等等之间的关系。
3、理论联系实际，学以致用。
学习的过程是一次知识积累与运用、创造的过程，因此要会学、善用。我每次听专家讲座和观看课堂实录后，总要有一个思考，即如何将这些优秀的、先进的教育教学经验及典型的案例带进自己的课堂，有针对性的运用到自己的教育教学实践中，从而收到事半功倍的效果，缩短同发达地区学校教学上的差距。通过实践对理论、经验的检验，寻找这些方式方法上的不同点、相同点与衔接点，完善自己的课堂教学方法，提升自身的课堂教学艺术。开阔学生的视野，激起学生强烈的求知欲望，激活学生的思维。
4、提高自身素质，学会终身学习。
新课程要求教师树立终身学习的目标，实现自身的可持续发展。把不断学习作为自身发展的源泉和动力。在教学实践中，将学习与实际教学结合起来，努力探索新的教育教学方法。在丰富自身专业知识的同时，广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，从而更好地适应学生对知识的需要。做反思型教师，养成反思习惯，反思自已的活动过程，分析自己的教学行为、决策以及所产生的结果的过程，提高自己的专业水平。通过总结经验，向更完善的目标努力。利用现代信息技术平台，不断扩大学习资源和学习空间，注重与其他教师和专家的合作探讨，提高教研水平。
通过这次教师网络培训，使我更进一步了解和掌握了新课改的发展方向和目标，对自己今后的教学工作指明了方向。在学习的过程中，我深深地体会到，感到自己知道得太少。学习应该成为一个人的一生目标。人应该是活到老学到老。越是这样就越有一种急迫感，一种压力，驱使自己更加自觉地学习。
关键词：教师培训；网络研修与校本研修融合；混合式学习
一、引言
为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。
二、研究背景及现状
在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。
2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。
三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。
四、网络研修与校本研修融合的模式
通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。
1.由助学者引导并组织的磨课活动
这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。
这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。
2.视频案例研修
马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。
3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式
滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。
参考文献：
节——教师教育的重视程度空前提高。为建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍，各类培训相继开展，“国培计划”、“省培计划”、骨干培训、全员培训、师德师风培训、学科能力培训、短期集中培训、远程网络培训……可以说研修形式多样、培训目标多元。所有培训课程无不体现了培训的灵活性、针对性和实效性。尤其是网络条件下的教师远程培训，因其精新优的课程、体验式的活动、跨时空的便捷、交互式的反馈，经过几年探索，产生了极好的培训效益，日益成为教师培训中的重头戏。在教师网络远程培训中，课程资源、网络平台、组织管理和在线辅导是做好网络培训的四大支撑系统。当我们在确定了课程资源及网络平台这些“学习硬件”之后，组织管理和在线辅导这些“软实力”便成为远程培训成功与否的关键因素。借助于网络平台提供的辅导板块，辅导教师能否尽职尽责、会否出神入化，直接影响学员激情的调动、状态的激发、智慧的唤醒、才智的迸发。作为一名教师培训工作者，近年来我先后参与了“知行中国”班主任远程培训、“国培计划”学科教师能力提高远程培训、“携手助学”教育技术能力提高远程培训、林州市学科教师全员岗位远程培训等网络远程培训项目的辅导工作，也积累了一点经验体会，现分享给大家以期抛砖引玉。
一、辅导教师的角色定位
作为网络远程培训的辅导教师，做好辅导工作首先必须明确自己的角色定位。
1.辅导教师应该是学习示范者。能够和培训学员同步（或适度超前）参与网络课程学习，只有主动参与课程学习，成为课程精通者，才能做好示范引领，为学员所追随。试想，一个对课程内容、课程结构、课程目标及课程评估等都一知半解或者模糊不清者怎么能做好辅导工作呢？
2.辅导教师应该是课程引导者。这就要求辅导教师必须熟悉网络平台，具备较高的教育技术能力，能够深入浅出、简单明了地导引学员按照平台操作要领，适应网络学习环境，有序参与课程活动，按时完成课程要求。
3.辅导教师应该是激励唤醒者。在网络远程培训期间，时时处处给学员以积极的暗示、向上的鼓舞，点燃其研修激情、激发其发展勇气，做到不同阶段采取不同方式，不同类群采取不同策略，使每一位学员都能精神焕发、神采飞扬。
4.辅导教师应该是资源贡献者。在和学员同在共行的研修过程中，辅导教师还要积极践行课程理念，总结梳理生成性智慧，勇于展示分享。把自己的才智和感悟可视化地贡献出来，转化为课程资源，和广大学员一道成为课程建设者。
二、辅导教师的职能发挥
1.利用课程评论、班级沙龙营造一个共存共荣的学习共同体。网络培训以培训班级为单位组织，辅导教师要善于通过课程评论和班级沙龙经营好自己的网络班级，在课程留言评论和班级沙龙话题中，通过我的评论、你的足迹、他的留言，每一位参训者都能感受到彼此的研修状态和课程收获，辅导教师不仅要积极参与到课程评论和班级沙龙的讨论中去，更要善于利用这些板块，动员班级学员积极参与进来，在增加以评论数量为研修指数的同时，还要注重发帖的质量，力戒“灌水帖”和“流氓帖”，不断发现优秀评论和话题，通过“置顶”“设置精华帖”等方式，给学员提供参照、提供范例、提供热议话题，从而产生相互督促、相互激励的推动效果。通过互动交流、反复强化，逐渐使学员增强团队意识和奋进意识，在相互学习中彼此感染，不断汇聚积极向上的研修动力。
2.利用培训公告、班级简报让不同学情、不同位次者竞相追跑。由于网络远程研修跨越时空，不像集中面授培训那样便于掌控。一线教师要克服工学矛盾，按时有效地参与到网络远程研修中来，需要辅导教师与班级学员之间通过多条信息通道包括移动飞信、QQ群及网络班级等及时培训公告，提醒学员按课程要求上线研修和交流；辅导教师还要善于利用班级简报来营造昂扬向上的研修氛围，通过辅导教师寄语、学情通报、研修评星、优秀作业沙龙选登、学员心声、学员研修故事等栏目来丰富简报的感染性和导向性，力求图文并茂、生动形象，使不同学情、不同位次的学员都能够从赏心悦目的简报中获得启迪和力量，从而形成比学赶帮超的班级研修风气。
3.利用作业点评、成果分享给成长中的学员导航、播撒阳光。平台生成的各项研修数据、作业及评论的质量等反映了学员的研修状态和培训效果。作为辅导教师，一方面要认识到学员的学时、评论、作业等研修数据是学员积极参与研修的一项考核指标，另一方面要认识到质量乃是培训工作的生命线，避免陷入唯数据低质量的自欺欺人式的虚假表象中去。要通过作业点评、成果分享来引导学员深度学习，不断提高研修质量，努力让研修真正成为一种福利和收获、一种发现和成长。要善于发现学员作业中孕育的智慧和成果并加以赏识和肯定，不断发现优秀和亮点，使优秀和亮点得以壮大，从而使追求优秀成为研修时尚，成为努力方向。辅导教师对学员的研修作业和成果最好运用“2+2评价法”进行评价，既肯定优点又不掩饰缺点，做到客观公正。比如，有些学员的作业和成果网络引用较多，自己的感悟和创新较少，辅导教师点评中，既要指出学员的视野得以开阔、善于学习借鉴等可能存在的优点，更要指出作业的质量主要体现在自己的思考和创见上，引导学员写出自己的好作业。
4.利用培训总结、项目评优引发学员后续成长的持久动力。网络研修项目结束后，学员能否踏上专业成长的幸福之路，靠的是一种教育信念和情怀。但辅导教师在项目最后阶段的总结和评优对学员能否持续跟进发展至关重要。辅导教师要认真反思培训历程，总结成败得失，整理研修成果，做好项目评优，并最终整理成“研修成果汇集”（必要时可进行成果物化）发放至每位参训学员手中，使学员在守望这份感动和成果中，永葆青春活力和执著精神，步入持续发展之中。
一、培训目标
1.围绕中小学（幼儿园）教师有效备课，以“单元备课”为主题，组织教师开展全员网络研修，使教师树立“以学定教”的理念，厘清单元的教学目标与教学重难点，系统地掌握备课方法和策略，提高教师的教学设计技能和教育教学综合素养。
2.提升教师的职业认同感，使教师掌握快乐工作的方法，加强教师专业自主发展的意识。
二、培训对象
（一）网络研修对象
镇江市中小学（幼儿园）全体教师，约23000人。
（二）骨干集中培训对象
本次全员培训的市和县（区）项目管理者、班级辅导员，研修指导专家（以市级学科带头人和教研员为主）。
三、培训学科与内容
（一）培训学科
1.小学：语文、数学、英语、品德与生活（社会）、音乐、体育、美术、信息技术、小学科学。
2.初中和高中：语文、数学、英语、思想品德、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育、信息技术。
3.幼儿园：五大领域、保教技能。
4.非任课教师的校（园）长和上述学科外的其他学科专职教师可自主选择一个学科参加培训学习。
（二）培训内容
本次培训内容共25学时，分三个阶段完成。
每个阶段设计相应的任务，教师需要学习课程、参加活动、提交作业，同时进行拓展性学习。内容安排如下：
阶段任务简介课程学习活动设计作业设计
第一阶段 通识课程 （1周5学时）
1. 解读项目方案，装饰社区个人空间； 2. 进入教师工作坊和研修社区报到，找朋友，加入研修团队； 3. 学习“平台操作指南”； 4. 学习通识课程。幸福课堂建设基本要领； 幸福班级建设基本要领。设计研讨活动，主题为： 当前教师的职业幸福感怎样？造成这种现状的原因是什么？可以有哪些解决方法？ 以班级为单位围绕该话题讨论。
第二阶段 单元备课 （2周16学时）
1. 学习关于备课策略的专家讲座； 2. 接受学科单元备课专题指导； 3. 参加研修活动，提交作业。学科备课策略综述； 如何根据学生认知、个性特点进行学习指导、交往指导和心理健康教育； 学情分析的策略及工具 教学目标与检测设计； 教学目标的确定与达成； 教案与学案； 单元备课专题指导课； 学科综合性学习课程的备课策略和实施策略； 学科综合实践活动案例评析。设计研讨活动，主题为： 你在备课方面主要存在的问题有哪些？造成这种现状的原因是什么？可以有哪些解决方法？ 以班级为单位围绕该话题讨论。任选其一完成作业。 1.梳理单元教学重难点 2.提交一节课的教学设计 3.提交一节课的学案
第三阶段 案例观摩 （1周4学时）
1. 单元备课过程视频案例观摩、分析、研讨； 2. 参加研修活动，提交作业。此部分课程由镇江优秀的教师、教研员与研修网联合开发。 从备学生、备内容、备方法、备条件、备资源、备技术、备教案等方面出发，站在学生有效学习的角度展现备课过程。 课程开发时以视频和文本为素材，经过设计，制作为多媒体课程。以供教师观摩和研讨。就某个备课过程中好与不好的环节进行评点。需要提出问题，分析问题，解决问题。观察与思考镇江同行同一单元的单元备课，修改完成第二阶段的作业
说明：本表中的研讨活动及作业设计为样例。为了使学员对研讨活动和作业更感兴趣，将在项目实施前组织学科带头人论证和修订。第三阶段的课程，由镇江市教育局与中国教师研修网联合开发，开发方案另拟。
四、培训策略
1.针对性
本次培训主题聚焦单元备课能力提升，以本地使用教材第一、二单元为载体，研修任务、课程及活动均紧紧围绕备课实践能力的提升。同时部分课程由镇江市学科带头人和优秀教研员与中国教师研修网联合开发，增强针对性。
2.任务驱动
本次培训采取任务驱动的方式，为学员设计真实的任务情境和递进式研修任务，参训学员可依照任务流程，完成各项学习任务，在做中学，学中做。
3.网络研修与校本研修结合
本次培训将网络研修与校本研修密切联系起来，校本研修的主题与网络研修保持一致，校本研修的成果通过网络研修社区呈现。
五、时间安排
本次培训自20xx年8月中旬开始，9月底结束。具体安排如下：
时间 事项 备注
7月上中旬召开各县市区人事科长，各直属学校校长、人事秘书会议，部署项目实施工作时间、地点另行通知
7月15日前填报、审核学员信息表信息填报方法详见附件
编班，配备辅导员管理员
8月12日前召开项目启动暨骨干集中培训会议时间、地点和参训对象另行通知
8月15日前各县（市、区）完成对各班级项目骨干的培训具体时间、地点、参训对象由各县（市、区）自行确定
学员登录培训平台，核对个人基本信息，熟悉操作流程并进行学习预热；班级辅导员组织学员上线预热，创建本班QQ群并引导学员加入，建设班级沟通渠道。具体内容详见中国教师研修网“20xx年镇江市中小学（幼儿园）教师全员远程培训”网页
8月15日-9月15日学员在线观看课程，参与互动交流，撰写研修作业； 研修指导专家和班级辅导员在线辅导、答疑。
其中9月1日-9月15日学员结合远程学习所获运用到教育教学实践中，提交作业。 以学校为单位组织教师研讨及实践，提炼研修成果。
市项目办对各县（市）区进行项目中期调研评估具体安排另行通知
9月25日前做好项目总结评优工作；抽查参训人员，组织集中闭卷考试具体要求和办法另行通知
9月30日前召开项目总结表彰会议具体时间、地点、对象另行通知
六、培训形式
1.依托中国教师研修网远程培训平台，以网络课程资源为载体，以网络研修指导为支撑，建立网络学习班级，配备班级辅导教师，组织参训学员有效进行网络研修与校本研修相结合的远程培训。
2.通过“观看视频课程-阅读相关文章、评论-完成和提交作业-参与在线研讨交流-反思总结”等流程，将专业引领、自我反思和同伴互助同步融入网络研修的整个过程。
3.中国教师研修网将根据学习的内容与进度开展研讨活动，促进学习中的深层次、多角度反思，增进学员之间的交流与分享意识，培养学员在网络环境下自主研修的习惯。
七、考核评价
本次研修将从参与度、贡献度、影响力等纬度，对参与本次研修的不同群体（学员、研修指导者）进行相应的考核。
1.学员考核
本次研修学员的考核分为任务学习与拓展学习两项。
任务学习为必做项，占比80%，考核内容为课程学习、提交作业及研讨活动。
拓展学习为选做项，占比20%，考核教师在网络研修社区开展互动交流与协作学习等行为，如上传资源、评论留言等。（评分规则另发）
2.班级辅导员考核
对班级辅导员从以下两个方面进行考核：一是本人的工作情况得分，占比50%，二是本网络班级学员的平均得分，占比50%。（评分规则另发）
3.颁发证书
学员培训成绩合格者，由镇江市教育局颁发合格证书。
4.评优
为检查网络学习效果，培训结束后市教育局将适时从参训人员中按地区选取3%（2%为市教育局任抽，1%由辖市区推荐）人员统一组织集中闭卷书面考试。各地区参考人员的考核平均分数作为检查考核各地培训成效和20xx年镇江市教师发展先进校评选的主要依据，教师个人培训情况纳入市级中青年骨干教师及以上拔尖人才评审的范围。
网络研修项目评优坚持过程性评价与终结性评价相结合、定量与定性相结合、考核与激励相结合原则，从多个纬度进行评定。具体评优奖励办法由镇江市教育局另行颁布。各类评优的荣誉证书由镇江市教育局颁发。
八、培训管理
（一）建立20xx年镇江市中小学（幼儿园）教师全员远程培训项目领导组
组长：z
副组长：zz
组员：zz
（二）领导组下设项目管理办公室、课程专家团和技术保障组
1．项目管理办公室
主任：z
副主任：z
成员：zz
项目管理办公室具体负责项目的统筹、协调和运行管理。
2．课程专家团
课程专家团由市教研室为主建立的核心指导组及其下设的学科专家组组成，统一负责项目实施过程中各个学科的研修指导工作。组长：朱春晓，副组长：谭庆仁。
3.技术保障组
项目技术保障组由市电教馆统筹组建，具体负责项目实施过程中的平台、网络维护以及其他学习设备、设施的保障工作。组长：汪翀，副组长：陈肸。
（三）各辖市（区）同步建立对应机构，并报市项目办公室备案。
（四）以辖市（区）为主体建立网络学习班级
1.各辖市（区）统一以学科为单位建立网络学习班级，原则上每100人编为1个班（大学科的尾数班原则上不少于50人），每个班配备1名辅导教师。每个网络学习班级可以学校或辅导区为单位设立若干学习小组并配备1名组长协助班级辅导教师做好培训管理工作。人数少于100人的小学科，原则上以县（市、区）为单位建立1个网络学习班。
【关键词】 教师网络研修；支持服务体系；体系建构；教师网络研修社区
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
（一）研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。
（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
（二）活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
（三）资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
（四）服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
（五）服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
（六）各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
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一、提高认识，充分认识研修的重要性
为做好暑期语数外教师全员培训工作，学校采取多项措施，加强研修管理。
1、抓研修前准备工作。为确保所有研修学员顺利进入研修状态，我校组织开好管理人员会、指导教师会、参训教师动员会，明确要求，同时要求网管人员在假期内熟悉操作规程、做好网络调试等，做实做细研修前准备工作。
2、注重过程管理。要求教师在研修过程中要做到两个“结合”：远程研修和校本培训相结合，研修培训和平时教学相结合。针对培训中可能出现的部分老师只重视关注度，忽视作业质量的现象，学校召开了指导教师会议，要求各学科明确研修目的，在推出精品作业上下工夫，确保教师有所学必有所得。
3、强化制度管理。建立完善三个制度：一是责任制度，校长亲自挂帅，副校长负责培训的全面工作，教研组长、备课组长是直接责任人，一级抓一级，层层抓落实。二是考勤制度，要求考勤人员认真做好考勤记录，研修教师在培训过程中要按正常上班对待，不得迟到、早退、旷班；三是考评制度，学校制定了量化考核措施，对教师的培训进行监督和检查。
二、专家交流，给教师思想的洗礼
教师认真研修，热情高涨。每天早早来到计算机室，坐在电脑前看视频、做作业、发评论，该休息了还迟迟不肯离去。室内空气燥热，可是老师们不叫苦，不喊累，为期10天的研修无一人旷班、迟到早退，老师们都想抓住这次很好的提高充电机会，好好学习，与新课程一起成长。
视频里专家们用自己严谨的治学态度，丰富的教学经验、高尚的师德修养、先进的理论水平为我校教师提供了一堂堂精彩的报告，对教师的职业道德、理论水平、教学实践给予了很大的改进和提高，老师们普遍认为每一次的专家报告对每一位培训的教师都是思想的洗礼、灵魂的撞击、理论的引领、水平的提高，他们的教学艺术、实践经验对我们教师必将产生深远的影响；一线教师的现场讲课也给老师们很多的启迪，他们对事业的执着，对学生的热爱，对教育的满腔热忱，他们广博的知识，丰富的教育艺术，对教育教学细致地研究，给学员们留下了深刻的印象，树立了榜样。
三、收获希望，让培训教师受益匪浅
这次全员培训活动安排有序，内容丰富，方式便捷实用，实效性强，为教师专业成长提供了良好的发展平台。全体学员珍惜这次学习机会，认真参与培训，主动学习，勤于总结反思，全面提高自身素质，促进了自己的专业化发展，达到了预期目的。学员们纷纷表示这次培训收获很大，每每听完专家的讨论点评，总有一种豁然开朗的感觉；每次面对面讨论，都是一次真诚的交流；每次作业，都是新的感悟与思考，全体参训学员都对模块教学有了进一步的认识，为新学期的选课走班奠定了坚实的基础。
2010年暑期，根据山东省教育厅统一部署，利用山东省教师教育网组织开展了初中语文、数学、英语部分教师参加的为期10天的新课程专题培训。为组织好此次培训，多次进行调研，了解学校硬件设施和网络条件，确定富国中学等11处作为语文、数学、英语教师集中研修点。 7月20日各研修点专门召开了筹备会议，对集中研修的内容、模式、时间、开课条件作了详细说明并提出了具体要求。为顺利启动培训，组织语数英98名教师于7月26日下午2：00在各自培训点报到，特组建了班委会，组织教师们对网络平台进行登录测试，确保每一位研修学员按时顺利登录网络进行在线学习。研修期间编排了巡查日程，由教研室、师训科全体同志组成的巡查组每天进行巡查指导，并提出指导意见。分科驻点跟踪辅导，各集中研修学习点都设置了各科班主任全程进行班级服务与管理，实施一天四点名制度，并对出勤情况及时进行通报。
7月27日—8月7日集中研修期间，绝大多数参训教师能够认真观看视频、浏览资源、提交作业，积极参加在线研讨，每天集中学习6个多小时。经培训点负责人、班主任和全体学员共同评选，评出了26名同志为优秀学员，由教委颁发证书予以表彰。对于非全勤学员全市进行了通报，要求各学校将学员考勤情况纳入下一学年的年度考核之中，凡迟到（早退）达二次以上、事假达一天以上、病假达二天以上或旷课半天以上的学员其全部午餐补助费学校不予报销。
通过2010年语数外三科培训，各科教师知识面加宽，与专家交流及时的解决教学中的疑惑，极大地促进了我办中学的教育教学。
四、几点建议
1、完善教师培训机制，加大教师培训力度，使培训学习成为教师工作生活的常态。
2、拓展研修平台效能。研修平台不能仅仅用于暑期培训，放大其功效，用于日常教学教研，可以通过累计积分、增加教师学分等措施来促进教师专业化发展。
根据《山东省教育厅山东省财政厅关于实施全省中小学教师素质提高工程的意见》（鲁教财字〔2007〕30号）精神，为进一步扩大培训规模，提高培训效益，经研究，决定依托“山东省教师教育网”组织开展2009年山东省农村中小学教师素质提高工程专题培训项目。实施方案如下：
一、培训目标
2009年农村中小学教师素质提高工程专题培训，利用远程研修模式，在学科课程专家引领下，通过以教师为主体的网上备课、案例分析、问题研讨等形式的对话交流，帮助教师诊断和解决教学问题，提高教师合理设计与有效实施新课程教学的能力，提高新课程教育教学质量，促进我省基础教育课程改革与发展。
二、培训内容与课程资源开发
本次培训开设初中语文、初中数学、初中英语三门课程，每门课程集中研修10天。课程资源由国家学科课程专家、省内外专家和名师共同开发，并负责各学科研修指导。
三、参训人员
本期计划培训全省农村初中语文、数学、英语学科骨干教师10130人，其中，乡镇以下农村初中教师不少于50%。各市名额分配情况见附件一。
（一）选拔条件
1、热爱党教育事业，模范遵守教师职业道德规范，积极进取，乐于奉献，为人师表。
2、有较扎实的学科知识和一定的教学经验，熟悉本学科课程标准和教材，积极进行课堂教学的改革和创新，通过培训能够起到带动和辐射作用。
3、一线教师，身心健康，能坚持全程学习。
4、熟悉微机和网络操作，具有上网学习交流的能力。
（二）推荐选拔办法
参训对象的推荐选拔要公开、公平、公正，在个人申请的基础上，采取“自下而上，逐级审核，坚持标准，择优推荐”的办法进行。由符合选拔条件的教师本人提出申请，经所在学校和县（区）教育行政主管部门审核同意后，报市教育局。各市根据所分配的名额按1：1的比例确定培训对象。
四、研修形式与时间安排
（一）研修形式
采取集中研修与分散研修相结合的形式。充分发挥网络远程研修平台的技术优势以及教育行政部门和学校的管理优势，通过网络平台进行学习、管理与互动研讨，推动以远程网络为平台的高层次教师培训的深入开展。
学员学习：包括学习视频课程、参与面对面研讨、参与在线研讨和专题讨论，按要求完成并提交作业，与其他学员、指导教师及课程专家互动答疑。
指导教师：组织、督促学员学习，进行学习指导，推荐作业，点评学员观点，组织并引领学员进行研讨。
专家团队：点评学员作业，对指导教师进行指导，定期在线与学员进行交流，编辑课程简报，对典型问题进行集中互动答疑。
集中研修期间，各县区教育行政部门要在本县区教师培训机构或具备网络教学条件的中小学校设立若干培训教学点。组织参训教师按就近原则到各培训教学点集中参加研修，统一管理。
（二）研修时间
集中研修：2009年7月27日—8月7日。集中研修期间，学员每天学习不少于6小时（其中观看视频2小时，其余时间为教师浏览拓展资源、提交作业和参与网上研讨时间）。
分散研修：2009年 8月8日—11月8日。分散研修3个月。分散研修期间各学科课程团队专家和指导教师将定期组织在线研讨和跟进指导，分散研修结束时，学员应在网上提交不少于2000字的论文。研修结束后平台将长期开放，所有参训教师可凭个人账号和密码登陆研修平台，享受平台提供的资源服务和网络研修的跟进服务。
五、工作流程
（一）参训教师选拔、报名与管理系统数据审核（6月15日—30日）
1、各市按照所分配的参训教师名额和选拔标准与程序确定本市参训教师。
2、各级管理员利用“山东教师继续教育管理系统”组织教师报名和编班。
市级管理员于6月21—22日登录“山东教师继续教育管理系统”启动参训学校的培训报名管理任务。
学校管理员于6月23日—26日登录“山东教师继续管理系统”填报并提交参加本次培训的教师名单(一名教师只限参加一个学科的培训，务必按学科填报参训教师)。
3、编班和配置指导教师（6月27日—30日）
市级管理员于6月27日登录系统，检查各学校的报名完成状态，开展编班和配置指导教师的工作。编班及配备指导教师的原则见附件二。
4、指导教师团队及技术人员培训
7月上旬，通过山东省教师远程视频会议系统对各市指导教师及各级技术人员进行培训，发放视频课程和培训教材。
5、平台测试与熟悉学习平台（6月30日—7月10日）
各市、县组织指导教师、各级技术人员熟悉学习平台，对参训教师进行相关培训，检查各培训点场所卫生与安全环境、设施设备。
6、培训实施
（1）各培训点根据统一要求，播放视频课程资源，组织各学科教师观看。
（2）参训教师凭个人身份证号码和姓名的汉语拼音全拼（小写）登录“山东省教师教育网”（）参加网上研讨、提交作业。
（3）各市指导教师在学科课程专家团队指导下对研讨内容和学员作业根据相关评价标准进行评价、点评和互动研讨。
（4）对于培训过程中出现的技术问题及账号密码错误等问题，由各教学点校技术人员依托“山东教师继续管理系统”予以解决。
六、组织管理与保障
（一）组织管理：山东省农村小学骨干教师省级培训项目实行省、市、县三级管理。教育厅成立由厅领导任组长，师范处、基教处、教研室、省教育学院等部门主要负责人组成的工作领导小组，领导小组下设“山东省农村中小学教师素质提高工程远程研修项目办公室”，办公室设在山东省中小学师资培训中心，具体负责培训工作的实施。
各市教育行政部门要成立培训项目办公室和相关职能组，根据指导教师选拔标准建立本市指导教师团队，负责对指导教师团队的管理和督导，负责对本市参训学校和学员的选拔、报名、编班和管理；对本市各培训点的组织管理和研修过程进行督导。
各县区教育行政部门和各教学点是此次全员培训工作组织管理的主体。各县区教育行政部门和各教学点要制定必要的规章制度，加强考勤管理，做好技术支持和后勤保障工作。严格按照课程进度播放视频，并督促、引导教师按时收看视频、完成作业和积极参与网上研讨，保证每一位学科教师保质保量完成研修任务。
（二）培训经费
参训教师培训费由省财政专项经费支付，教师往返交通费由任职学校报销。
（三）考核评价
为保证培训工作顺利进行，省项目办将制定课程专家团队、指导教师团队、技术人员工作手册和学员学习手册；制定优秀、合格组织单位（市和学校）、指导教师、学员评价标准，明确工作职责，量化学习标准，作为培训考核的重要指标。教师达到合格标准，在信息管理系统个人电子帐户记入A1类学分20分。对达不到合格标准的指导教师、参训学员不计学分。
研修工作结束后，各县区教学点要向本县区教育局提交研修总结报告，各市教育局向省厅提交总结报告；研修完成后，教育厅将依据研修平台后台管理数据和各市总结报告形成培训工作的总结评价。
附件一：
各市分学科名额分配表
地市语文数学外语合计
济南180190190560
青岛280270260810
淄博200190180570
枣庄130130140400
东营9010090280
烟台310310290910
潍坊3403503201010
济宁270270250790
泰安170160150480
威海110110110330
日照100100100300
莱芜100100100300
临沂320320320960
德州200200170570
聊城190190180560
滨州130130130390
菏泽320320270910
合计34403440325010130
附件二：
技术负责人遴选标准
一、责任心强，工作认真负责；
二、熟悉计算机及各类网络应用；熟悉多媒体设备的操作及维护管理；
三、学校技术负责人原则上为学校校园网或电教部门的负责同志，能够协调本校校园网、多媒体教室、信息技术教师及已经确定的“山东教师继续教育管理系统”学校级管理员，共同完成培训期间的技术保障工作。
四、具有必要的时间保障，研修期间全程在岗。
配置标准：原则上每市配备技术人员2人，各学校技术人员1人。
附件三：
各市级管理员编班及指导教师配备原则
一、以县区为单位按学科编班。
二、每班人数原则上为100人，不足100人的，在本市内进行合并编班，但每班不能多于120人，超过120人不足200人的，编为两个班。本市个别班级人数较少，并且无法合并编班的，仍然保持为一个班级，省级不做调整。
三、原则上每个学科班（不超过120人）配备2名指导教师；少于50人的学科班配置1名指导教师。
附件四：
指导教师遴选标准
一、熟悉基础教育课程改革，具备相关学科背景，在本市（县区）本学科内具有较高知名度。
二、具有网络教研能力，有基本的电脑操作技能。
三、责任心强，工作认真负责，具有良好的服务意识和沟通能力。
一、建立校本研修机制。强化校本研修管理，推动教师成长
为了实现校本研修的有效管理，我校先后制订了《校本研修实施方案》《校本研修考评办法》等规章制度。提出了“由经验型教师向学者型教师和专家型教师迈进”的教师培养目标，成立了以校长为组长的校本研修领导小组，由分管校长主抓落实，教导处、培训处等职能部门具体实施管理，依托教研组（年级组）开展活动的校本研修网络，建立教师校本研修档案，明确校本研修管理的目标、任务与责任，从制度上保障了校本研修工作的规范性、有效性。
二、拓宽校本培训渠道。打造学习型教师团队。引领教师成长
我校在校本培训中坚持做到“四个结合”，引领教师专业成长。
1.师德修养与专业技能培养相结合。专业精神的培养和师德修养是教师专业成长过程中最重要的基石。在校本培训中，我们在关注教师专业知识和专业技能培养的同时，更关注教师的师德修养。通过与教师签订师德修养目标责任书，开展师德演讲教育活动，引导教师不断完善自我、积极进取，树立良好的教师形象。
2.自主研修与网络研修相结合。引导教师树立终身学习的理念，要求每位教师根据自身发展需要制订个人研修计划，明确个人专业发展目标，鼓励教师积极参加学历进修和岗位培训，规定每位教师每年自主研修学习的具体要求。教师利用校园网站、教学资源库平台网络进行在线学习。
3.全员培训与个体培训相结合。抓住“阳光师训”“名师大篷车”“国培计划”“网络研修”等机遇，组织教师全员参与培训学习，实现共同提高。并根据教师发展的实际需求开展系列专题培训，促进教师业务素质和教育教学能力的提高。
4.培训与专家校本引领相结合。以课题为引领，有效促进课堂教学。加强校本课题研究，降低教研重心，树立“问题即课题”意识，针对教学中遇到的具体问题与困惑开展研究，有效促进课堂教学。学期初，各科汇集日常听课、座谈、调研中发现的问题，精心设计小课题。平时，结合教学实际，认真组织教师分析、实验，探索有效解决策略。学期末，认真总结，积极参加教研室组织的课题评选活动并抓好研究成果的推广。
三、丰富校本研修内容。打造校本研修特色，促进教师成长
1.自我反思。校本研修的基本方式有三种：个人反思、同伴互助、专业引领，其中，教师的“个人反思”是根本和基础，是关键。教师成长之路是经验加反思，教师应该始终把课堂作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对课堂教学进行诊断与评价。这样有助于教师了解自身的缺失，从而加强学习与锻炼，促进教学水平的提高。
2.同伴互助。在教师自我反思的基础上，开展广泛的交流学习活动。实行集体磨课，在辩论中集思广益，在磨课中达成共识，进行个性化教学。
3.专业引领。要进一步提高教学研究的质量，促进教师专业化成长，必须积极寻求专业引领。一是发挥省内外知名专家的引领作用。为帮助教师们找到理论与实践的结合点，我们采取请省内外专家做专题讲座、理论学习辅导、教学指导、专业咨询，这些校外专家的提携和帮助。使校本研修工作逐步走向深入。二是重视教学能手、学科带头人、骨干教师在校本研修中的示范引领作用。开展专题讲座、名师示范课，师徒结对活动。
关键词：农村学校；校本研修；推进策略
中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）36-0107-02
教育大计，教师为本。教师的专业素质直接制约着学校的教育教学质量。全面提升教师素质，打造优秀教师群体，是保证学校可持续发展的重中之重。校本研修作为一种提高教师专业水平的重要途径，一经引入就因其贴近教学实验场，有效地解决了工学矛盾，节省培训经费，而受到教育管理部门和教师的欢迎。在校本研修中学校可以依托自身的资源优势和学校特色，以深化教育改革和优化学生成长环境为主要内容，以自主、合作、探究学习为主要形式，有计划、有目的、有组织地开展教学研究，改进教学方法、教学策略、学习方式，进而提升教学效果。但是，农村学校校本研修因为缺少专家引领、教师能力水平偏低、知识结构不够合理、获取信息资源通道不畅、缺少有效的激励措施，导致研修范围狭窄，过程流于形式，效果不佳，亟需结合农村学校特点和实际情况，探索校本研修的有效推进机制，为农村学校教师专业发展搭建一座桥梁。
一、校长引领策略
教育改革的成功与否，校长起着核心作用，这已成为不争的事实，一个好校长，成就一所好学校。在提高农村教师专业化素质的校本研修中，农村校长作为组织倡导者、学科领军者、思想引领者、成功激励者，势必发挥着核心作用。校长依靠其人格魅力、办学思路、管理艺术带领教师构建研修组织，制定共同愿景，选择研修内容，优化研修活动的组织过程，在思想上引领教师，在行动中与教师共同探讨、共同研究。以促进学生的最好发展为目的，引导教师努力实践先进的教育理念，指导教师针对教学实际问题进行探索研究，在教学实践中进行反思，让教师理解教学、研究教学、爱上教学，提升研修的针对性，让研修落地生花。因此，校长要敏于学习，勤于思考，积极获取新的信息，调整自己的教育策略、管理能力，始终站在教育改革的最前沿，深刻把握教育规律，顺应时代潮流，保持创新活力，增强服务意识，为教师成长创造良好的生长环境，更好地引领教师开展校本研修。
二、外界干预策略
农村教师专业视野比较狭窄，专业理论基础不够厚实，往往导致研修活动在低水平层次上不断重复，缺乏专业提升的动力。因此需要专家给予外部干预，充分挖掘培训资源，提供专业发展咨询、答疑解惑、案例分析、总结经验，帮助教师正确认识自己专业发展水平，了解自身不足；对研修中出现的问题及时解决，防止教师因为遇到疑难而出现激情丧失、热情退却的现象；对教学案例进行专业分析和指导，使教师获得更多的先进教学理念、成熟的教学方法和丰富的教学艺术；对研修中的经验和做法进行总结，并上升到理论层次，进一步指导研修活动开展。通过专家的言传身教，更新教学理念，提升教学技能，改进教学方法，提升课堂教学效率。在聘请外部专家受到经费、时间等客观因素限制的情况下，可以借助信息技术开展网络研修指导，也可以将本地教研员、教研组长和骨干教师组织起来，构建一支校本培训巡回指导队伍，指导本地学校开展校本研修，发挥整体功能。
三、内部激励策略
针对教师发展、资源建设和教学质量，学校应该逐步建立与自身发展相适应的内部激励机制，制定完善的考核评价体系，将校本研修纳入教学评价体系当中，加强校本培训的制度化、规范化建设，调动、激励、促进不同基础、不同类型的教师的积极性，使每一个教师都能通过努力达到预期目标，提升校本研修的执行力。激励机制可以是目标激励、榜样激励、情感激励，也可以是物质激励，目的是激发教师内心积极向上的动力，提升教师的学习、研究积极性，鼓励教师遵循教育规律，着眼于学生个性培育，不断去探索、追求，努力使自己成为教学的研究者、学生的引导者，防止教师因为缺乏进一步发展的目标与动力而出现“职业倦怠”，导致对校本研修忙于应付，疲于对付，通过激励机制逐步形成自我发展、自我提升、自我创新的内在动力和研修文化。
四、个人自修策略
教师职业的特殊性，需要教师不断地学习，不断填补自己的知识空白，才能适应不断发展的教育形势。新课程强调要使学生能适应终身学习的要求，具有终身学习的基础知识、基本技能和方法。作为学生学习的参与者、引导者，更需要有指导和控制自己学习的能力。校本研修是促进教师专业发展的有效途径，教师要发展，自主学习是一种最有效的策略。教师就要把自己置于主人的地位上来学习，充分利用业余时间，自我选择、自我调控、自我评判反思，全面学习党的教育方针、政策、新课程的理念及教育的法律法规，提高自己的对教育的认识。教育工作周期长，可塑性大，个人自修还需要学习和研究别人教育的成功经验，反思自己的教育教学的实际，取长补短，与文本对话，与专家对话，不断提高自己的业务能力和水平。
五、同伴互助策略
新课程最常见的方式就是合作学习，同样，教师也应该在教学过程中构建学习型组织，学会合作，形成合力。通过互相听课，集体备课，同课异构，开展课例研究，让教师在专业上切磋，挖掘放大教师教学个性和特色，以团队形式进行研究，改变教师固化的心理模式，达到分享经验、共同成长的目的。培养教师进行随堂反思、总结经验得失的良好习惯，提倡多写教学随笔。在研修活动中，将自己的经验总结与同组教师分享、讨论，在思维的碰撞中产生火花，并将这种瞬间产生的灵感记录下来，再尝试、再提高，实现自我超越。同伴互助不要仅限于学校内部，学区之间、城乡之间、不同地域的学校之间可以实现大范围内的连结，构建宽泛的学习共同体，利用网络，开展网络校本研修，进一步拓宽参与范围，使校外资源与校内资源相结合，引导教师同伴互助，防止同一学校，同一地区，教师能力发展水平的同质化导致校本研修的局限性。
总之，农村学校校本培训要取得实效，必须结合校情实际，探索有助于推进校本培训的有效策略，采取“输血”与“造血”相结合的方式，一方面为校本研修注入活力，另一方面要激发教师潜能，双管齐下，推进校本研修有序开展，保证校本研修质量，提升教师专业素养，促进农村教育健康发展。
参考文献：
[1][美]玛丽莲（Tallerico·m），著.校长引领教师专业发展——全国中小学校长培训参考用书[M].卢立涛，安传达，译.北京：中国轻工业出版社，2008.
一、加强研修工作的管理。
学校领导非常重视研修工作，学校成立了以高亚真校长为组长，分管副校长王艳华为副组长的校本研修领导小组。构建了“学校——教研组——备课组”的校本研修网络，分层次有计划地开展集体备课和研讨课为主要形式的校本研修活动。切实抓好研修管理工作，认真布置研修活动和检查考核，使管理上更加科学化、规范化、制度化。
为了加强教师的学习，学校花大力气，为各备课组增配了21台电脑，并全部连上互联网，使办公自动化信息化水平大大提高，为了加强网络管理，提高计算机的使用效率，为各年级组增设了网络管理员。
二、校本研修整体情况
本学期继续以“学案导学，先学后教，创建自主学习高效课堂”，推进现代教育技术在教学中的应用为主要内容，所有教研活动都围绕这个主题开展。以骨干教师为引领，以“集体备课、研讨课”活动为平台，进一步提高广大全体教师实施素质教育的能力和水平为目标，全面推进素质教育，全面提高教育质量。
1、开学初制定了详尽的计划。各项活动安排具体。计划的可操作性强，执行起来容易，便于检查，便于管理。印发了“校本研修活动安排表”、“教研组、备课组成员一览表”、“乌伊岭区中学师徒结对表”、“教研课日程表”四个计划性的表格。
2、保证每月至少有一次业务培训讲座。针对教师在教学中亟待解决的问题对全校老师及时了培训，提高了培训的时效性。
3、对全校教师进行了一次全员文化课测试及文化理论考试，组织专人评卷，测试成绩存入个人研修档案。
4、对全校教师进行了一次钢笔字测试。
5、由于校址搬迁，新楼的计算机教室设备没有安装到位，本学期计划的汉字录入测试及现在教育技术测试没有如期进行。
6、克服经费不足的困难，每次都尽可能多的派出人员参加上级组织的培训，本学期派出7名教师赴金山屯参加“国培”经验交流会，派出14名教师赴铁力参加全市中考质量分析会。
另派出高颖、潘增华、田华三名教师分别到哈尔滨、石家庄、北京参加国培。所有派出参加培训的教师，返校后，都将要为全校教师做报告或者讲示范课。使他们在外学习的收获在我校遍地开花。
三、常规研修制度化
1、鼓励教师自主研修，利用一切可以利用的手段进行学习，报纸、杂志、电视、网络、函授学习等有力的推动了教师的研修工作。
2、学校规定每周至少进行一次集体研修活动，或者以备课为单位，或者以教研组为单位，规定了校本研修的时间，地点和参加人，其中：每周一第三节课为史地政教研组教研活动时间；周一第六节语文组；周二第六节英语组；周二第七节理化生组；周五第三节数学组，地点在会议室。在规定的校本研修时间内，校领导全面进行检查，保证研修成效。
3、为新教师安排了专人指导，以拜师带徒弟的方式引领他们快速成长。
本学期在教育局和教研室领导和指导下，组织参加国培经验交流会的教师杨海萍、田华、李加民、林志萍、侯兆坤、张晶华分别讲了一节示范课。
本学期由数学教研组进行了一次大型教研展评活动，这次活动中选定由林志萍老师主讲，全体数学组教师进行评课，全体教师观摩并写出评课报告。
关键词：赴台研修；学生；管理工作
随着两岸关系政策不断放开，高等教育的不断深入发展，两岸高校交流随之扩大，交流合作项目不断拓宽，人数不断增多。高校对台交流进入新的阶段，由原来的教师交流进一步拓展到学生交流层面，越来越多的大陆学生选择到台湾学习。高校应当形成一套研修管理体制，做好大陆赴台研修学生的管理工作，让学生能够在台湾高校健康快乐地成长。
一、大陆高校赴台研修学生现状
1.大陆高校赴台研修项目不断增多
近几年，两岸的科技、文化、学术等交流蓬勃发展，特别是两岸高校校际间的合作不断加强，两岸高校学生的交流项目也在不断增多。近两年，台湾从仅采认大陆41所985工程高校学历，新增采认大陆211工程88所高校学历，吸引了更多的大陆学生赴台学习。赴台研修的项目也在不断扩大，由一学期研修逐渐扩大到一年的学期研修，由一年的研修逐步扩大到2+2、2+1模式，给大陆高校学生更多赴台研修的机会。
2.大陆高校赴台研修学生的人数不断增加
两岸教育政策开放、研修项目增多，随之赴台研修学生的人数在增加。大陆学生赴台研修每年开放千人，由于没有语言障碍，办学具有特色，所以吸引大陆高校学生赴台研修。
3.大陆高校赴台研修学生选择台湾高校所学专业不断增加
台湾教育资源丰富，具有一定的优势，2013年开放大陆“211”以上的高校学生赴台学习，大陆高校学生增加了选择台湾高校的机会。由于台湾高校整体师资水平高，教学模式开放，办学理念鲜明，不论公立、私立学校都重视特色办学，有的专业和大陆高校学科互补，高水平的专业吸引着大陆高校学生赴台研修。
二、细化完善管理环节，创新管理方式
大陆高校学生赴台研修不仅是两岸高校校级间的合作交流，也是对两岸政治、文化多方面内容的传承。做好赴台学生管理工作，必须有一套统一管理方式和环节，才能做好赴台学生的管理工作。
1.细化完善赴台学生管理环节
大陆高校赴台学生研修的管理是一项重要工作，不但是学生获得知识的过程，也是体现两岸文化交流的重要环节，是一项系统工程，需要学校各个部门共同推进，齐抓共管。
首先，学校要做到高度重视此项工作，成立赴台管理工作小组，明确校领导负责，有专门部门牵头，设定一系列规章制度，形成一套管理体系，完善管理环节。
一是做好赴台前期选拔、选课、办理手续管理工作。由港澳台办牵头，学院选拔，教务处课程审核，学生处制订规定，保障赴台学生研修前期工作。
二是做好赴台行前教育。由于台湾与大陆有着不同的政治、社会、文化等因素，赴台学生要面临一个新的环境，所以对赴台学生进行行前教育尤为重要，要让赴台学生首先对台湾政治、历史、文化、经济等方面有所了解，在安全、学习、生活等方面给予一定指导性意见，要体现出大陆学生良好的精神面貌，广与台湾师生交朋友，增进友谊，为促进海峡两岸教育合作多作贡献。
三是做好赴台研修中的监管。台湾高校与大陆高校的管理学生工作形式有一定的不同，大陆高校对学生管理多数采取“家长督促式”的管理方式，台湾高校对学生的管理比较开放，学生自由发展。面对新的环境，新的管理方式，有的大陆学生不习惯，直接影响到学习成绩，所以大陆高校有关负责部门要对赴台学生进行监管，督促学生学习，使其顺利完成在台湾的学业。
四是做好总结工作。有总结才有进步，才能积累经验，才能更好地进行管理。赴台研修学生结束学习回大陆，要以书面、照片等方式总结赴台期间的学习、生活等内容，有关部门听取意见，不断积累经验，更好地做好学生赴台研修管理工作。
2.创新赴台学生管理方式
大陆赴台学生研修是新项目，赴台学生的管理工作十分重要，也是一项新工作，高校要创新赴台学生研修工作管理方式，做好这项工作。
一是利用网络技术进行管理。学生赴台研修期间会存在很多问题，需要与大陆教师沟通，要充分运用现代网络技术，加强管理，可以利用电脑、手机等通过邮件、QQ、微信等现代网络技术，与大陆教师及时沟通，十分方便快捷地将问题传递，并及时得到解决反馈，有效提升赴台研修学生的教育管理水平。
二是加强与台湾高校陆生服务中心共同管理方式。台湾高校与大陆高校在管理体制方面存在较大差异，台湾高校不设专职辅导员，台湾高校陆生服务中心负责大陆学生学习、生活，大陆高校要与台湾高校陆生服务中心保持联系，多沟通，及时解决问题。
三是选拔赴台学生中优秀学生为班干部负责制。现在在校大学生年纪小，自理能力差，社会经验少，面对一个新的环境，会产生恐惧、忧虑，学校选派带队教师赴台管理学生，是做好研修学生教育管理工作的一项重要保障，遇到问题能及时解决。因此，大陆高校应当及时选派带队教师随队管理，做好赴台研修学生的教育管理。
当今，是一个信息飞速发展的时代。培养社会各类需求的人才离不开教师。因此，从事教育的我们就需要不断地学习，以适应对人、对社会的一个又一个新的要求。校本研修这种可持续的、开放式的继续教育模式，为广大教师打开了方便之门，锻炼了广大教师的业务水平，提高了广大教师的素质，促进教师专业成长。我从自己的教学实际出发，树立以人为本，以校为本的理念，加强合作，相互切磋，取长补短，不断养成自我学习与自我反思的习惯;不断提高自身素质和业务水平;增强研修意识，以研究的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的实际问题。本期，我认真进行着研修，从自己的教学中寻找突破口，为了使自己的工作在今后再上一个新台阶，现将其总结如下:
一、按时参与校本研修活动，并做好理论学习记录，踊跃发言，提出自己的见解，并认真撰写心得体会，在学习中不断充实自己，提高自己的理论素养。
1、在校本研修培训中，我校组织了有关“各学科教学基本模式”、“课题研究的过程与方法”等教学理论的学习。开展多层次教育科学研究，人人有课题，人人学理论，人人掌握科研方法，从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，促进教学水平的提高，有效地提高了我校教师的理论水平和创新能力。
2、 开展有效课堂教学研究 提高课堂教学质量
认真开展有效备课，有效课堂教学、有效作业设计和批改的研究，进行跨年级、跨学科、跨学段听课研讨，教研组在“研”字上下功夫，在自觉主动有效上下功夫，继续加强集体备课的力度，充分调动各年级组长的能动性。每次教研活动都有详细的记录。严格要求自己，在每周开展教研活动之后，发表自己的见解，取长补短，向相关学科的教师学习课堂教学的方法，这使我受益匪浅。
本学期我们继续加强对随堂课的调研力度。全面落实了教学工作备课要“深”、上课要“实”、作业要“精”、教学要“活”、手段要“新”、活动要“勤”、辅导要“细”、负担要“轻”、考核要“严”、质量要“高”。
二、积极组织老师听课、研讨，总结优点，发现不足，逐步提高。 强化教研组的建设和管理，特别强调要发挥团队精神，群策群力，充分发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，打破了以往教师备课各自为战的局面，开展集体备课的，每次集体备课，每一堂教研课都是教研组集体的结晶，通过实践来改进和完善我们的课堂教学模式“重难点前移” ，推行课堂模式“重难点前移”，提高研修实效。教师在互动、互补、合作中不断提高了自己实施新课程的能力，已形成的教育观念顺利地转化了能动的教育教学行为，使教师不断走向成熟，给我们的课堂注入更多的活力，取得更大的效益。
三、关注自我反思及案例
反思，是教师提高教学水平的一种有效方法，反思自己备课时是否遇到了什么困难，是否调整了教材，为什么调整教材;反思上课时是否发生了意料之外的问题，自己是怎样及时处理的;反思自己本节
课有哪些比较满意的地方或者有哪些不足。经过不断的反思与积累，自己确实掌握了很多“第一手材料”，悟出了一些道理，丰富、完善了自己的课堂，最大限度的调动了学生学习的积极性与主动性。而且，注意做好课堂实录，并整理成文字材料及时上交。
四、网络学习方面
网络学习是最快捷的一种形式，在线研修好的一种研修学习方式，我利用课余网上在线视频学习，找相关研修主题的资料查阅学习，还和同伴在微信、QQ、博客上交流个人校本研修的过程，分享其他同行的个人研修成果，吸取了他们很多有用的经验，效果好。
五、研修成果方面
我一年来结合自己在校本研修实践中的经验，在教学中不断总结和反思，结合自己旳实践，撰写了论文，市级微型课题《培养学生良好的书写习惯》，校本课题《农村体育自制教具的研究与探索》，被评为县级教学能手，评为县级优秀裁判员等等。
