时间：2022-02-08 00:15:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇体验式学习论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
体验式学习要应用到高校篮球教学中来，对教师的协调和监管能力有较高的要求，因此教师要加强自己的组织协调能力锻炼，要掌握学生的心理，在适当的时候给予适当的指引。体验式学习教学模式应坚持的原则有：（1）以学生为中心；（2）激发学生的主动性；（3）监督学生回顾和反思；（4）要求学生学以致用。教师应从学生的角度出发，让学生亲身去体验、分享、总结，使学生在自主学习中获取经验知识。
二、体验式学习应用在高校篮球教学中
1．改进教学手段，创造适宜的教学环境
由于篮球教学是一项室外实践教学活动，教学场地更为宽广，部分学生会对这种开放的环境产生一种紧张和胆怯的心理，而且教师与学生的接触面更广、互动更频繁，这就更需要建立一种民主、平等、友善的师生关系，使篮球教学能在一个和平、轻松的环境中开展。因此教师应先布置好教学场地，摆放好教学仪器，营造一种赏心悦目的感觉，消除学生的紧张状态，提高他们参加体育活动的兴趣。同时为了更好地与学生沟通，掌握他们的心理特点，教师应该把学生看做朋友，并做到尊重、理解、支持学生，让学生也把教师当成朋友。如篮球课程教学一般都是在篮球场上或者场边进行集合，教师可以将视频播放机等摆放在场边的安全位置，教学过程中有需要观看欣赏优秀篮球运动员的示范动作时，教师可以带领学生席地而坐，拉近师生之间的距离，在观看过程中与学生以平等的方式进行讨论，提出建议，活跃课堂气氛。在教学比赛中，教师可以加入学生，与学生一起进行比赛。
2．转换师生角色，创设教学情境
要想进行体验式学习教学，必须让学生积极主动地参与教学，为此，教师可以增加学生的主体意识，比如暂时互换师生角色，可以请课前做过准备的学生来组织和领导学生进行热身练习，可以请学生设计一些篮球相关的小游戏，也可以让篮球基础较好的学生来教学生基本动作，教师再做适当点评，这种形式的活动可以实行轮换制，力求让每一个学生都有当“老师”的机会，并要求学生尽量有自己的创新，构思出与别人不一样的教学方法。这样的方式既能充分调动学生参与篮球教学的积极性，还可以培养学生的组织能力和创新能力。此外，教师还可以创设问题情境，比如说三步上篮练习课，教师可以先提出问题：大家都知道最基本的三步上篮，那么有谁知道这个动作形成的来历与原因呢？然后让学生进行练习，并请他们在练习过程中注意观察与思考，鼓励学生提出自己的看法和观点，并给予肯定和鼓励，让学生从体验式学习篮球中获得成就感。
3．注重学生感官体验，加深情感体验
篮球教学环境下的体验式学习，不仅是学生通过身体活动获得的体验，还包括学生在智力、思考、情感、情绪方面的体验。要想让学生建立身体感官的体验，就应该让学生体验到打篮球是有趣的、让人兴奋的运动，例如传统篮球的教学都是从练习拍球，到学习传接球、再到运球，然后学习投篮，最后进行比赛，这样的程序很容易让学生失去兴趣。如果先进行投篮的活动，比如说组织一些投篮比赛，要求学生接住从球场一端的同学传来的球，并把球运到另一端的球架下去投篮，学生不仅在比赛过程中获得了快乐，也能发现自己的不足，从而激发学习传球与运球的积极性。情感体验是体验式学习的一个重要组成部分，在篮球教学中让学生以自己的价值取向、情感结构等去感受篮球运动给自己带来的情感感受，篮球教学以一种快乐的情绪为出发点，让学生在学习过程中既体验到学会了动作、提高了命中率等胜利带来的喜悦，也体验到运球不稳，投篮被盖等失败的沮丧。同时教师可以根据学生的不同水平调整教学内容，让学生以积极的心态去感受篮球运动带来的情感体验。
4．培养学生在体验中反思与总结的能力
学生经过亲身体验，对篮球知识和技能有了较为深刻的理解后，教师应该引导学生进行反思和总结，根据自己的认知经验，总结出适合自己的篮球技巧。比如，通过投篮比赛中自己的感悟和观察别人的动作，总结出怎样改进投篮动作可以提高命中率，还有通过多次上场比赛与观赛找出进攻时要怎样动作才能突破防守等等。学生通过自己逐步地探索和实践，加以思考和讨论，能更快更好地掌握篮球技巧。在这一过程中，教师应做好引导工作，对学生的初步结论予以点评，组织开展讨论和进行补充完善，从而得出正确可行的结论。由于篮球运动中的规则很多，所以教师应该提醒学生注意在不触犯规则的前提下进行篮球技能的提升，篮球是一项团体运动，离不开团队的配合与合作，教师应注意让学生自己在进行篮球体验学习中感受团队合作意识和协作精神。比如说，篮球的一项基本战术，掩护和防掩护的配合，因为有时一个人很难摆脱防守，自然需要一个队友来进行掩护，两个人之间要怎么配合怎么动作，都需要学生自己在实战中摸索总结，而在教学比赛中，教师可以让学生自己来讨论分析赛况和安排战术，这样不仅可以增进同学之间的了解，也能让学生体验团队合作的意义。
三、结束语
关键词：香港大学；共修课程；人文精神与博雅教育融合
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0150-03
“共修课程”（Common Core Curriculum，CCC）又称共同核心课程或共同必修课程，它体现了香港大学在一定社会历史背景条件下对人才培养本质及其价值观的基本看 法[1]。特殊的历史造就了香港海纳百川、中西文化合壁的多元文化特色[2]。2010年香港大学为适应回归10多年来社会的变化与发展制订并实施了《2010-2012共修课程建设计划》。
一、课程观：“人文精神”与“博雅教育”的融合统一
共修课程秉承“人文精神”与“博雅教育”相统一的课程观，课程目标倡导正确价值观、引领学术探究、灌输学习智慧[3][4]，强调课程必须引导学生去认识领会人类共同特质和共同经验，从而拓展学生视野使他们有机会站在更高位置去探讨21世纪的问题。因而，香港大学共修课程目标是：“扩宽视野，让学生深入了解日常生活中所面对问题的复杂性和关联性；欣赏各种文化的关联性和多样化，让学生深入了解自己和他人的文化；积极成为负责任的公民，让学生明白自己是本地和地球村的一份子；通过体验训练，让学生发展思考与认知能力”[4]。与此同时，各院系也都在“人文精神”与“博雅教育”相统一的课程观指导下确定了具体课程目标，以期应对现阶段高等教育重职业轻学术、本科课程欠缺道德伦理教育等挑战与问题。
二、课程设计：体现“明德格物”之校训
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。港大认为，新的课程在于培养学生的四种能力：有效思考能力、沟通能力、适当判断能力和价值认知能力，课程应为学生提供全人教育，实现致知而格物[5]。共修课程的设计主要基于上述四种能力的再分解。一是追求卓越学术成就，培养批判性思考和终身学习的理念[3]。在保持最高标准的学术严谨性前提下拓展前沿和一定广度的学科知识，帮助学生多角度地、批判地接受知识，保持求知欲。二是沟通与协作[3]。有利于学生认识到个人与团队关系以及两者之间的作用，且能有效地获得学术沟通、专业和社会环境的体验，在与团队合作中作出建设性贡献。三是领导能力与改善社会环境[3]。港大坚持人权、正义、平等和言论自由等价值观，鼓励学生积极参与和促进当地及全球社会、经济、环境的可持续发展，在提高同胞和人们福祉中起主导作用。四是文化理解和全球化的视野[3]。文化理解和全球化意味着通过课程学习学生须明白作为全球社会成员应履行的社会责任，提高对于其他文化的认识，提高与不同文化背景人士交往的文化敏感性和人际关系技巧。五是个人及专业道德和了解别人[3]。通过课程实施使学生在学术、社交和职业环境中保持最高个人诚信和道德实践的标准，认识到每个人的长处和短处以及学会尊重个人的差异和喜好。六是应对新形势和新问题[3]。课程的内容应在发生突况和问题时，帮助学生识别和定义问题，生成、评估和创新解决方案。
在课程调整管理方面，香港大学将原教学发展中心（CAUT）改组为教学和学习强化中心（CETL），全面负责共修课程的改革和建设，以便采用以学生为中心的方法进行课程设计和组织教学。同时，在全校范围内收集和分析学生的学习经验以对课程进行验证。在此过程中将原属于院系的“拓展课程”、全校性跨学科课程、学习体验活动三大部分统筹后按共修课程设置理念逐一甄别，以国际化视角围绕港大教育目标将道德、沟通、科技、美学艺术、经济、信念、社会政治和发展度等固定文化因素内容设计构建到共修课程中并辅之以多元化教学手段和合理的考核方 式[4]～[6]。原有人文和社会学、科学和科技、文人与价值观研究、资讯科技四大模块的课程经统筹、剔除、新增后被拓展为科学与技术素养，人文科学，全球问题，中国文化、国家和社会等四大领域18个主题，每一领域有相关对应主题4～5个，如下表所示[5][7]。
课程模块表
上表资料来源：香港大学共修课程专题网站http：//commoncore.hku.hk/
2010年香港大学先行开设了67门共修课程，其中科学与技术素养18门，人文15门，中国文化、国家与社会16门，全球议题18门。按照建设计划2011年将开设87门， 到2012年最终将提供超过150门的共修课程供学生选 择[6][7]。2010年作为共修课程实行的第一年，当年入校学生共修课程必须完成12 学分，占必修21学分的11.7%；到2012年完全实行新四年制本科课程时入校学生须完成共修学分36分，占必修54学分的22.5%[1]～[3]。规定2010级学生第一学年每学期必须在一个领域中选择一组6学分的课程，五年制医学生则必须在两个领域选择两组不同的课程。每个领域的课程至少选择一门，最多2门。
三、课程形式：体验式课程为主
香港大学共修课程由以学生为中心的体验式课程和传统意义上的传授式课程两种形式构成，但课程形式结构偏重于体验式课程。2010年开设的四大领域67门课程中体验式学习课程占近90%，其中科学与技术素养15门，人文13门，中国文化、国家与社会14门，全球议题17门[8]。体验式学习作为新课程的基本元素，打破了传统意义上教室界限，学习的范围更广，学生与被研究现象直接接触并在对现象问题进行综合和全面理解的基础上发展知识和技能。就整个共修课程体系而言，虽然体验式课程成为主体，但讲授依旧与课程相互联系是课程的一部分。一般情况下，一门体验式课程通常有36个课时，其中有一个2小时的讲座和每周一次1小时的导师与学生互动，其余时间以团队小组形式为主进行其他有关的学习活动，包括阅读、自学、实地考察、参观、小组项目、研究和考试准备 等[9]。现阶段，为了保证每个学生都能获得相应领域的实际体验，香港大学各院系将共修课程中的体验课程学习纳入修习方案，不仅有学分要求，而且和毕业挂钩。以理学院为例，学生需要至少参与2～3个体验式课程学习才能毕业[5]～[9]。
由于讲授的信息传递功能的无法替代性，随着体验和“走出课堂”式学习纳入到正式课程成为通行的标准做法，在课程中穿插的讲座或讨论等形式的体验式课程在不远的将来将被正式确定为香港大学共修课程教学标准[5]。
四、课程实施：教与学的多样化
共修课程采用多元教学方法，聚焦教案、查问、解决问题三个焦点，强调通过教学方法的组合运用培养学生合作学习、批判分析、多角度思考问题的能力，提倡行动为本及小组学习，鼓励学生参与体验学习并在团队中挖掘自身的领导才能。一般每门体验式课程均包含以团队方式进行的基于问题的学习（PBL）、以成果为基础的学生学习（OBASL）、辅助课程学习（Co-curricular Learning）、学习体验（Experiential Learning）和导师制等教与学形式的多种组合[9]。以科学与技术素养领域的“日常计算和互联网”课程为例，基本形式有讲座、师生研讨、团队讨论、学生简单项目调查、自行完成简单的批判计算方法、个人和团队作业完成项目计算、团队论文等7种基本形式，它涵盖了体验式课程的教与学方式[8]，其中以下教学手段在95%以上的共修课程中获得运用：
1.基于问题的学习
围绕问题，教师作为一个引导者引导、激发学生批判性地思考，主动发现和探索关键概念和学科技能以自己的方式找到学习问题的成因，并在学习过程中学习如何成为自我导向的终身学习者。
2.以成果为基础的学习
设立阶段性的嵌入式课程目标，每门课程都有一个最终学习成果集或有2个以上的相关计划学习成果，鼓励学生通过进阶性思考和学习，而不是停留在事物的表面，以此获得更为清晰的认识和良好的学习效果[4]。
3.辅助课程学习
由学生发展中心（CEDARS）和通识教育部提供一些与相关课程有关但不计入学分的辅课程[4]。学生们可选择性地参与一些考察、服务和宣传等培训，诸如社区服务等，以期更好地完成共修课程。
4.学习体验
该项目包括经验分享论坛、理工科体验学习、人文社会科学MOEI计划、明德项目、社区或社团项目工作坊以及近年来紧贴社会突发事件的项目等诸多体验项目，学校可根据学生需要进行安排[9]。
5.共修课程实行导师制
导师是共修课程学习的基本和必备元素，通常每周以小组形式指导不超过12名的学生[8][9]，目的是在一个互动的环境中通过对话为学生提供一个语境，以澄清认识过程中产生的问题，并加深理解，帮助学生改进沟通技巧和建立自信。
五、学习评价：多元化与形成性
共修课程的学习评价注重多元化与形成性，除了较传统的考试和测验外，还应用其他多种方式考查学生知识和技能的掌握情况。比如，考查讲座和阅读的反思日记、拍摄影片、田野调查报告、承担的研究或小组项目和演示[8]等，一般在以下主要7种形式的评价中至少选用3种。
一是学习与工作量的计算。港大将学习、研究、调查等活动的工作量包括参与时间、提交作业的难度、调查或研究的范围大小等完成情况均视为衡量学习态度和研究探索精神的外在行为表现，从花费的时间和精力角度评价 学生课程学习完成的深度与广度，这些评价一般不大于总体评价的20%[8]。
二是团队项目成果评价。团队活动成果主要有小组论文、小组调查或合作研究项目、团队设计、团队辩论等形式。通过团队项目总体完成水平、团队成员承担角色任务、完成质量及其难易度的综合考核促进学生参与团队协作，并以小组形式进行文化交流和互相学习[8]。该项基本是每门体验式共修课程的必备考核项目，占总评的20%～30%。
三是研讨发言质量评价。研讨发言质量涵盖PBL发言表现、研讨会个人研讨质量、导师交流、团队经验分享、个人演讲等项目的评价，并作为基于问题学习（PBL）教学形式的主要评价手段[8]。通过研讨发言评价可以了解学生的批判性学习思考以及学习拓展程度。该项目也是每门体验式共修课程的必备考核项目，占总评的20%～30%。
四是研究调查或项目。根据课程的要求评价学生以个人形式完成的相应研究或调查成果，成果形式由教师指定或允许学生自由选择，可以是论文、报告、影片和海报等各种可以清晰表达项目结论的形式[8]。一般评价时，综合考核项目完成、书面表达、口头表达、回答问题和工作态度等。
五是E-learning学习表现。部分课程会有网络作业，以E-论坛、在线答题和在线学习[8]为主。通过港大专门的网络学习平台，以定性与定量相结合的方式考查学生参与E-论坛研讨的学习质量、网上学习完成情况、利用网络学习平台状况、网络阶段学习成果等。
六是测验考试。评价形式有课堂小测验、标准化考试、课程结业考试等，以开放题和标准化试题为主，考查学生查阅文献资料、学术基本表达、知识概念、解决和分析问题能力的运用等[8]。
七是作业、论文和报告。要求学生完成一定的课程作业，作业形式可以是小论文、短调查报告和文献综述，也可以是听课反思笔记[8]。当该项权重比值达到30%时，一般要求学生完成正式的学习论文或报告。
此外，香港大学十分重视学生的专业学术道德的养成。学校明文规定禁止抄袭、剽窃、欺骗和伪造等学术不端行为和在体验课程中的不道德行为。要求学生作业必须独立完成，且按要求参与活动，对作业内容所包含的他人思想、观点以及引用有着极其严格的认定标准。一般重合8%即认定为学术无效行为，重复20%以上则认定为剽窃。对于没有参加体验学习活动或讨论而完成的作业则视为学术不端行为。
六、结语
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2010年）》强调，高等教育要提高人才培养质量，加强课程等教学基本建设，促进文理交融[10]，因此，我们借鉴香港大学的共修课程建设经验十分必要。应特别重视在“人文精神”与“博雅教育”相融合的课程观下合理设计课程体系。课程设置要体现广泛性，通过不同领域课程的学习让学生了解、知道这些领域的基本问题、基本观点和方法[11]。在内容结构方面，要着重体现中国文化和全球视角，让学生了解人类共同特质所涵盖的跨种族、跨文化和跨地区所共有的时间观念、团体及群体生活、共同价值观和信念、人类活动与大自然的关系以及生产与消费的关系等。同时，要强化课程的体验性，体验性课程的开发有助于学生的整体经验积累以及后续发展，能够引导学生促进学术性和适应性能力的提升[10]。
参考文献：
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[2]庞海芍，王瑞珍. 通识教育在香港[J]. 北京理工大学学报：社会 科学版，2007，9（S1） ：85-88.
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[10]李丽结. 美国营利性大学的职业性课程——以德夫里教育公 司为例[J]. 比较教育研究，2011，33（1）：50-53.
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收稿日期：2012-11-30
［关键词］营销专业 体验式 实践教学模式
一、营销专业体验式实践教学的生成背景
市场营销专业作为管理类学科的一个分支具有鲜明的实用性与可操作性特征。目前，我国高等院校市场营销专业的教学在不同程度上偏离了“应用”的轨道，“教”与“学”的矛盾异常突出：就施教对象而言，处于高等教育跨越式发展阶段的众多“营销门生”专业学习方面患有先天不足，一次又一次的择校升学考试迫使他们整天面对书桌和黑板，对社会经济现象漠不关心，对社会复杂的人际关系知之甚少，亟须填补营销阅历和营销经验的空白；就施教者而言，基于教育历史背景、教育舆论导向、教学管理者的思维定式、教师知识结构等关联因素的制约，他们只顾及专业知识体系的完整性，在强化营销理论教学的同时，弱化营销实践教学，所教内容与所用内容相距甚远，难以满足施教对象的愿望和要求。
营销专业的教学现状与营销人才的素质要求相脱节，与营销职业的岗位要求相脱节，与教育改革发展趋势相脱节。作为营销专业的一线教师，我们深知开展实践教学的重要性和紧迫性，为此投入了大量的精力进行探索和尝试，积累了一定的经验，形成了创新的观点。我们以营销知识体系为起始、以营销实际背景为依托，整合实践教学内容、梳理环节、归纳流程、提炼要素、摸索规律，不断完善实践教学的设计思路和运作方法，提出体验式的实践教学模式。
二、营销专业体验式实践教学模式的核心内容
体验式实践教学模式即以营销实战为背景，以营销职场为舞台，以营销事件为道具，以教师和学生为主体共同完成的系列教学活动。体验式实践教学根植于体验经济。20世纪90年代，美国俄亥俄州的战略地平线顾问公司（Strategic Horizons LLP）的共同创办人约瑟夫派因二世（B. Joseph Pine Ⅱ）与詹姆斯吉尔摩（James H. Gilmore）在美国《哈佛商业评论》发表的“欢迎体验经济”中提出：体验经济（Experience Economy）时代已经来临。随后，两位学者出版了《体验经济》一书，阐述体验的定义与类型。他们认为：体验是从心理学的角度来理解，当一个人的情绪、体力、智力甚至精神达到某一特定的水平之时，其意识中所产生的美好感觉，或者说，是个体对某些刺激产生回应的个别化感受。体验存在四种类型：娱乐（entertainment）、教育（education）、逃避（escape）、审美（estheticism）。如果将“体验”这一范畴界定在教育领域，我们认为，市场营销体验式实践教学是一个固化模式，即运用系统方法将教学资源进行有机整合，对实践教学过程中相互联系的各个环节做出整体安排，通过具体的操作程序协调、配置实践教学要素，发挥实践教学功能，优化教学成果。下图为体验式实践教学模式图。
（一）体验式实践教学目标的确定
市场营销专业的实践教学引入体验式教学模式，精心设计营销场景，将学生置身于动态的营销实战当中，借助于教师的指导和启发，强化学生的营销体验，使学生的营销感觉、营销视野、营销情绪、营销思维、营销经验等关联需要得到满足，从而生成专业效果。
（二）体验式实践教学环节的设计
遵循体验式实践教学的指导思想，营销专业的实践教学设计六个体验环节：
1.营销场景体验。学生入学伊始，与营销导论课程同步，设置营销场景体验环节。倡导学生在社会实践中学习营销，要求学生依托（挂靠）于某一行业的某个企业，以此熟悉营销工作环境、观察营销活动状态，找到营销职业的感觉。
2.营销视野体验。学生稍有营销感觉，需要扩大营销视野，开辟校外营销体验通道。聘请行业、企业营销管理者组成专业指导委员会，把握实践教学方向，定期举办营销实战讲座，为学生提供与营销职场精英对话的机会；要求学生利用假期涉足营销实践活动；要求学生参与营销职业资格证书的考试。以此贴近社会经济生活，观察市场环境，了解市场竞争动向，明确市场需求发展态势。
3.营销情绪体验。学生感知到营销氛围、具有一定的营销眼界之后，与专业基础课程同步，设置营销情绪体验环节。运用“专业游戏教学法”将学生置于特定的营销情景，结合营销理论，针对授课内容所涉及的实际热点问题进行讨论，要求学生在限定时间内出两道题目，并把答案写于纸上公布其中一题，待教师首肯之后，请两米以外的任何一位同学在限定时间内口述答案，然后教师请全体学生就该问题的答案内容发表见解，并与出题者协同评定给分。以此巩固课堂营销知识点，拓展课外营销实战信息量，调动学生的学习积极性。
4.营销思维体验。学生储备一定的营销理论之后，与专业课程同步，设置营销思维体验环节。运用“专业项目教学法”要求学生深入企业勘查实际营销问题，自愿结合，组成项目小组，依据营销理论对实际问题进行研讨，提出解决问题的具体对策，返回企业验证对策的可操作性，再携带企业意见回到课堂，最终提出解决问题的结论。以此缩短课堂教学与营销现状的距离，对营销实际问题反复推敲，训练学生营销思维习惯。
共2页: 1
论文出处(作者): 5.营销角色体验。学生具有一定的营销思维能力，需要借助计算机软件设置综合性营销实践教学平台，开辟营销角色体验系统。要求学生根据自身的专业兴趣和能力，分别扮演不同的营销角色，担当相应的营销工作，取长补短，组成“营销团队”进入营销对抗模拟状态。以此审视自身的营销素质、锻炼营销协作能力、积蓄营销职业的能量。
6.营销行为体验。学生具备一定的营销素质、拥有一定的营销思维能力之后，与毕业论文同步，设置营销行为体验环节。运用“定点岗位教学法”要求学生挂职企业营销的管理岗位，在外聘“岗位教师”的引领下，能够站在企业的角度，观察营销环境竞争态势，把握微观营销的运作过程，从企业营销管理者的视角提出建设性观点与意见。以此来积累营销职业经验，完成具有现实意义的毕业论文。
（三）体验式实践教学的组织实施
实施体验式实践教学需要在时间、地点、人员配置、经费支持等方面做出具体安排，尤其需要关注下列问题：
1.关注体验式实践教学的组织。依托行业或企业的支持，聘请营销领域的成功人士与专家学者共同组成专业指导委员会，研究专业人才培养目标，规划专业实践教学模式，且由专职人员负责实践教学各方关系的协调工作，由专业教师担任学生营销体验的指导工作，保证体验式实践教学的顺利进行。
2.关注体验式实践教学的启动。新生一旦跨进校门、涉足营销领域，在进行专业介绍之时，需要能阐述营销专业特点，强调专业素质的基本构架，分析专业学习的适宜方法。并指出获取营销技术、提升营销能力的有效途径，明确营销体验的目标要求和设置环节，表明营销实践的现实作用。 3.关注体验式实践教学环节的衔接。实践教学环节的设置需要与学生心智开放的程度相适宜，需要与其专业素质的成熟度相符合。在获得营销场景体验、视角体验、情绪体验的基础上，完成营销思维体验、行动体验乃至角色体验的过程，逐步走进营销职场、确立营销观点、成就营销能力。
4.关注体验式实践教学与灌输式理论教学的平衡。实践教学只有与理论教学相伴而生、同步进行才能塑造合格的营销人才。实践教学借助理论教学的铺垫：学生在掌握营销理论的同时，经过营销实践的体验，不断摸索营销规律，创造性地解决营销实际问题。理论教学借助实践教学的平台：学生在获取第一手营销信息的同时，在经过营销理论的强化后，能加深对营销原理的理解，不断丰富营销知识结构，提升专业素质和专业水平。
（四）体验式实践教学的成果评价
评价是体验式实践教学模式中的重要部分，具有如下特征：
1.评价的主观性。在体验式实践教学模式中，评价不存在客观的“标准答案”，即使追求精确化、量化的结论，其评价标准也具有主观性色彩。
2.评价的复合性。在体验式实践教学模式中，学生的认知体验、情感体验、思维体验、行为体验等都是教学效果考评的内容，具有同等重要的意义，只有对学生的专业体验进行整体性关注，采用多重标准，才能够对实践教学做出正确评价。
3.评价的模糊性。在体验式实践教学模式中，短期内对于体验效果难以做出精确的评价结论，只能得到相对模糊的判定。这源于两种因素：一是体验内容的连续性，二是体验内容的复杂性。
基于体验式实践教学的特点，其教学效果评价注意避免下列问题：其一，参照实践教学目标，避免评价的巨大偏差；其二，参照体验的整体过程，避免评价的先入为主；其三，参照学生的个性差异，避免评价的晕轮效应。
三、营销专业实施体验式实践教学模式的现实意义
市场营销专业实施体验式实践教学模式，其目的是使学生感受营销职场氛围、理解营销职业艰辛、领悟营销运作规律，丰富阅历、陶冶情操、积累经验，增强能力，对于促进专业建设、推动高等教育改革具有现实意义。
首先，体验式实践教学模式固化实践教学的基本内容、实施流程和运行环节，构建了营销专业实践教学的基本框架，提炼出营销专业实践教学的规律，从而成就了市场营销专业特色，为探索应用型人才培养模式提供依据，为市场营销职业化教育改革提供参照路径。
其次，体验式实践教学模式符合现代教育规律，突现人本倾向。在施教过程中更多关注学生的个性差异、情感升华、参与程度、合作交流，将学生置身于动态营销的情境之中，强化其营销职业的体验与感受，从而达到专业素质的生成状态，为其步入社会谋职创业奠定基础。
论文摘要：随着计算机网络的迅速发展，计算机和网络技术的应用为学习环境创设、教学材料选择、教学活动设计、学业动态评价、个性化自主学习等提供了有力的支撑，同时也能有效地促进学习者在构建知识的过程中进行语言学习的体验。
一、引言
根据建构主义的观点，学习是学习者根据其经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理，并主动建构自己知识的过程。因此，通过构建学习环境、强调学生的自主体验，教师能够帮助创设一种积极的认知情境，构造平等和融和的学习气氛，促使学习者运用自己的经验和已有的知识背景来获取新知，完成知识处理和转换并构建自己的知识结构。计算机和网络技术的发展和应用为构建和优化这种学习环境提供了条件。借助计算机和网络技术手段构建的学习环境和学习资源可实现类似真实情景的信息输入体验，创造真实交际情景，激发学习动机。新的教学理念和教学环境需要新的教学法。基于建构主义理论的任务教学法是一种强调动态发展的学习方法，重视教学过程，重视有目的的活动和任务，强调交际和意义，为学生提供协商交际的机会，体现动态的语言学习过程。
二、体验式教学模式的理论基础
皮亚杰（Piaget）认为，学习过程中的建构是个体积极参与的意义构建，是个体根据自我经验而达到的理解。因此，建构主义学习观强调在学习者过往经验的基础上主动选择、加工和处理外部信息，主动建构知识的过程。在该理论的指导下，体验式外语教学模式特别注重学生的自主体验，注重自主学习能力的培养，并以发挥学生的主体作用，强调培养和提高学生学习的主动性、参与性和创造性为教育目标。
三、体验式教学模式的学习环境
重视学习者自我体验的外语教学，就必须重视体验氛围和情境的营造。基于计算机和网络技术的学习环境能够较好地适应学习者在学习策略、学习风格、学习态度和兴趣动机等方面的个性差异，其优势表现如下：第一，教学信息以多样形态呈现。计算机和网络所提供的图文声像并茂的多模态、多媒体形式有利于创设逼真的情境和促进语言知识的获取与记忆，能够将语言技能和结构的分门归类教学向集成教学发展，使听、读、写、说和看的活动相结合，有利于激发学生的学习兴趣、进行协商会话和协作学习。第二，教学信息以交互方式呈现。基于计算机-网络的多媒体外语教学能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，还能在充分尊重学生认知结构差异的基础上，按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种相关信息，满足学生在学习上的个性需求，让学生可以根据自己的需要和兴趣来控制自己的学习进度和节奏。第三，教学资源具有真实性、丰富性和共享性。互联网把全世界连成一个浩瀚的信息海洋，绝大部分的信息交流具有真实交际目的。如此丰富的信息资源为外语学习活动提供了真实的学习材料，而同一资源亦可同时向众多用户提供浏览或下载服务。这为学习者主动建构知识提供了有利的条件。体验式外语教学模式中的学习环境由课堂、配套学习系统和互联网学习资源组成。借助计算机网络技术手段，实现真实或类真实情景的信息输入体验，优化学习环境，帮助创造交际情景，激发学习动机是体验式外语教学模式的重点。
四、体验式外语教学的方法
基于建构主义理论的任务教学法是一种重视动态发展的学习方法：强调教学的重点是过程，并非产出；重视有目的的活动和任务，强调交际和意义；让学生通过有目的的交互活动进行交际。在此基础上发展起来的体验式教学法则更进一步地提出方法教育和情感体验的重要性，认为在习得语言过程中培养起来的综合交际能力是由学生在语言学习过程中的情感投入、任务参与和言语运用的量度所决定的。因此，为学生提供协商交际的机会，并按适合他们的方式、途径去学习，体现动态的语言学习过程才应该是外语教学的核心。
任务型语言教学主张为学习者提供一系列交际性任务，从而使学习者在完成任务过程中获得真实体验。在任务目标的指引下，学习者借助交流、互动、意义协商的机会发展交际能力。
CALL（Computer-Assisted Language Learning）为任务型语言教学创设了更为有利的条件。在计算机网络技术的支持下，任务型教学无论从语言的信息量、传播形式，还是任务类型的多样化，其任务的有效性都有很大拓展。计算机网络与外语课程全面整合后的课程能够利用计算机技术创设理想的外语教学环境，从而从根本上改变现有的教学结构。
五、体验式教学模式特点
在近年来高校外语教学新模式的探索中，较有代表性的是体验式教学模式。这种模式基于计算机和网络技术，以学生为主体，注重个体体验，较好地体现了现代外语教学的理念和特点。我们认为体验式教学模式具有以下属性：
（一）体验式教学理念
体验式英语教学的理论基础是建构主义，强调学习者是学习认知的主体，学习就是学习者知识自我建构的过程，教师对这个过程起到帮助和促进的作用。在众多建构主义的教学方法中，情境创设和协作学习是教学环节的共性，因而与外语学习的认知规律和学科特色非常吻合。
（二）基于计算机和网络教学手段
充分利用计算机多媒体和网络技术，以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，鼓励个性化和自主式的英语教学模式使教学内容出现新的优势：表现形态多样性、呈现方式非线型性和交互性、资源丰富性和共享性以及资源的可再生性。
（三）任务驱动式教学法
不同于传统的“讲解—练习—运用”教学法，任务型教学法以学生为中心，重在通过完成任务达到掌握新知识和发展技能的目标，所以更有利于促使学生主动地去探索语言，为学习者创造了理解和大量运用语言的机会，成为激发学生自主学习的有效方法。完成任务的过程催化了学生有意义的语言应用，营造了一个有利于学生将语言运用内化为语言技能的支持环境。
体验式外语教学在建构主义学习理论的指导下，能够利用计算机和网络创设有利的学习环境，促进有效的自主学习，是适合中国学生学习外语的一种任务教学法。
参考文献：
[1]陈坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合——对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学，2006(6).
关键词：高职院校 德育情景设置
德育是建设社会主义精神文明不可或缺的方面，是培养全面发展新人的重要途径，然而人们的思想实践和选择，人们的道德行为，无论是善举还是恶行，都是在一定的情景中进行，情景赋予道德认识以生命。没有情景，道德行为既无法表现，也无法评价，道德认识与情景的有机联系，促进认识向行动转化，促进学生的道德认知结构的提升。情景设置是德育过程中不可缺少的重要环节。
在情景中进行德育可以让学生在情景中体验不同角度的道德特征，有助于受教育者直接作出正确的思想道德选择，也更易于促进学生思想水平的提升，在德育过程中恰当地设置和选择情景，能够使学生加深对德育内容的理解，也有助于把道德原则内化为学生自己的思想道德结构并在情景中实践和运用。具有主体参与性、生命发展性、情感目的性、生活实践性、交往互动性、意义生成性等特征。
一、德育情景设计的基本原则
在情景中进行德育需要老师做相关的分析准备和资源准备，并进行初步的方案选择和情景设计。而德育情景的选择和设计不像数学公式那样有把握，作为一种德育创新模式，选择和设置情景时应该利用多种资源，不断提高学校德育的有效性。应结合高职院校的学生实际遵循以下基本原则。
1.德育情景的选择和设置不能与政治教育、心理教育等情景等同。德育是要把社会思想和道德原则转化为个体的思想意识和道德品质，我国德育的理论状况和实践现状表明严重存在德育“政治化”、德育“心理化”、德育“泛化”的问题。德育情景设置不能将德育教育与政治教育混为一谈，否则软性的德育情景将被硬性的政治教育所取代，成为配角。
2.德育情景的选择和设置要强调师生的平行性、平等性。道德教育不能当成专业教育来教，使道德教育“专业化”，甚至“职业化”，教师在护卫道德的精神道路上，不是做道德的牧羊人，而是同行者。学生对具体情景的认识与教师的认识可能有差距，甚至是抵触的，这都是正常现象。情景的选择和设置要主张德育工作者与德育对象间建立多极对话机制，共同探讨，在对话中双方相互“敞开和接纳”。通过探讨加深认识，提高德育的实践水平。切忌教师把自己置于道德权威者的地位，只有一方独自，迫使或变相迫使对方接受自己的观点，这样做不仅无法促进沟通，甚至会把德育变成一场闹剧，产生副作用。
3.德育情景的选择和设置必须符合德育的目标，使德育对象通过情景的感染，让学生养成正确的人生观、世界观、价值观、荣辱观。不仅要使学生在思想道德水平上得到内化，而且要有助于把道德目的践履到实践中去，达到知行统一的目的。
4.德育情景的设置和选择要考虑到大多数学生的年龄阶段，心理发育程度。思想道德基础，知识文化水平等因素。并与受教育者个人的愿望、需要、目的和能力联系起来，需要同日常学习、工作、生活的实际环境联系起来，避免脱离实际导致学生产生逆反心理，只有这样才能引起学生的关注和思考，也有利于学生整体道德水平的提高。
5.重视学生对德育情景的主动建构。德育学习过程是学生主动构建的过程，不能采用简单的灌输进行教育，应让学生对教师设置的德育情景，有自己的理解和加工.只有通过学生的理解和加工，才能融入学生已有的道德规范并转化为道德观念，最终形成学生个性化的道德行为模式。
6.设置德育情景要回归生活现实。情景设置的生动程度的一个决定因素是与现实世界的距离，所以教师在设置情境时要尽可能回归生活现实。现实世界可以是情景体验学生身边的能接触到的事件，也可以是情景体验学生视域范围内的焦点事件，教师要用德育的专业知识和思想去联系生活事件、去思考生活事件的本来面目。引导学生从一般规范向类似具体情景的迁移，使规范具有强大的生命力，具体德育情景包含多方面的信息，如场地、对象、起因、时间、关系以及程度等，在具体德育情景中进行深入分析，学生有深刻的认识后，可以提出这样的问题，假如情景中某个具体细节发生变化，你会怎么做呢？从而引发学生对德育情景做更广泛的理解和加工，通过对一个情景的深刻认识，获得对一组类似情景的正确反应模式，扩大德育效果，使情景具有强大的生命力。
二、在情景中进行德育的策略和方法
德育情景若只是对景的再现或建构，那它不会有极强的感染力，只有德育内容和情景的完美融合才能发挥出情景的应有作用。为了增强德育的有效性，德育情景的设置需结合高职院校的学生实际和中国国情，遵循一定的策略，实现德育内容与情景的完美融合。
1.利用好生活中的素材。
教师要利用生活中的各类素材设置情景、准备素材。情景生动程度的另一个决定因素是构成情景的元素的协调程度。生活是复杂的，那么对模拟生活的情景也应是多种元素多种关系的复杂体，这些构成元素应该是协调的，这样它所形成的关系才能是和谐的。教师在设置情境时应尽量采用多种元素，使体验者觉得各类元素齐全，图文并茂，可以结合现代信息技术和多媒体设备，围绕一个德育主采用声音、图片、文字、表格等元素的协调组合。
2.提出问题，设置困境。
情景设置成功的其中一个标准是能不能引发体验者的思考，学生对于情景的主题是否能进行反思。当然学生的反思可能差别很大，因为看问题的角度不同、或者利益立场不同、或者持有的价值观念不同，所以教师应设置可以多角度看待的情境或问题，或者存在矛盾看法的情境与问题，学生可以自己提出独立的观点，并进行体验表达；也可以支持已有的观点，并在原观点基础上表达自我的体验。最后的体验结果肯定是深化发展的。
学生反思状态的引发取决于教师的引导提问方式。这体现在：一是提问的方式；二是适时提出问题；三是对提问的深度把握。提问的一般在学生体验情景情绪平静后，因为情景的初始会带来学生的兴奋，甚至相互讨论，这种新鲜状态不利于思考教师的提问。提问题的方式方法也很重要，当气氛比较安静时，用委婉一点的方式；当气氛激烈时，用直接慷慨的方式，或反问的方法。对于问题深度的把握，不能太简单也不能太复杂，让大部分学生能有回答可能，还得让优秀的学生也有思考的余地，让不善思考的学生也能参与一定的回答。情景设置的任务就是设置情境困境度，激发学生的潜能和学习动机。
3.开展多种活动，实现多向互动。
在设置情景困境后，教师要引导学生通过各种活动呀来解决困境。可是学生独立的体验活动，也可以是分小组的合作学习体验活动。可以是课内的感悟体验活动，也可以是课外社会实践活动，活动的形式可以多样化，活动中参与的教师和学生必须尽可能实现多向互动，这些互动除了语言交流和行为回应外，更重要的是有情感的互动、价值观的敞开。教师应积极激发课堂活力，采用各种体验活动，增加教学的吸引力。教师在组织或参与活动时，要提高指导各项体验活动的能力，特别是要真挚投入与学生交流，鼓励团队合作。过程中，教师要对学生们进行纠正和引领，这是实现教学目标的要求。
4.参加社会实践，改造道德认识和道德情感。
德育课不但要改造学生的主观世界，还要改造学生的客观行为，意义更为重大的是道德认识向行为的转化。体验式德育教学是一个系统循环过程，它来源于现实，又回归于生活；它又是开放的系统，体验者通过体验获得感受和经验，然后面向实践，实践又会进一步深化感受和经验，达到循环升华，不断提升。在这样循环往复的过程中，学生的道德境界会不断提升。
5.多元化德育评价体系，促进整体发展。
体验式教学作为一种教学方式，它必须得有教学评价的环节。它是德育有效性的测量方法，也是促进德育教学发展的手段。体验式德育教学改变了传统的纸笔测验方式，更加重视对学生实际行为的考察，呼唤着新的评价方式。对体验式德育教学的评价必须是多元的评价。多元主要是指评价主体的多元。
由于体验式德育教学的参与主体很广泛、体验涉及的范围也很广泛，这就要求它的评价主体是多元的，可以包括本人、他人或者活动小组成员、活动小组、父母、社区。由于体验式德育的类型多样，教师可以采取自我评价法，小组互评法等评价方式，要不断借鉴职业教育课程改革中出现的教学评价理念，完善各门德育课体验式教学的评价体系。
学校是学生与社会的桥梁，高职院校的德育是青少年德育与社会环境德育的纽带。在新形式下高职院校德育工作要适应新形式发展的要求，学校作为道德教育的主阵地、主战场、主课堂。在德育工作中，根据不同的德育目标、内容、学生的认知水平、心理特点、社会背景灵活多样地创设具体、生动、形象的德育情景，既能有效地激发、保持、提高学生的学习兴趣，让高职院校学生积极参与到教学活动与过程中，又能缩短教师、教学内容与学生实际经验、接受能力之间的距离，降低教学难度。便于学生准确、快捷地感知和理解，将教学内容结合科学的教学手段，使德育感知转化为道德行为。
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[5]莫日锦.中学思想政治课体验教学理论与实践研究[D].（硕士学位论文）.南宁：广西师范大学.
一、开放式培训
开放式教师培训教学方法、手段不再单一和落后，取而代之的将是创新的教学方法和对传统教学方法的创新运用。根据受训教师教学实践经验、自学能力等进行分层，运用信息化的管理和培训手段，开展专题研讨、微格课程、经验交流、年级组研讨等多样性、开放化的方法，提高教师的反思能力。
1.爱情片。爱情片以细腻的情感，深情的演绎让我们沉醉。每学期的论文评比是我园爱情大片的上演时机。每个老师都对全园匿名的论文进行实名打分，投票，并记录下自己对阅读论文后的感受和建议。园部将所有的打分相加得到的平均分就是这篇文章的分数，再通过分数的高低进行一二三等奖的评比。而教师们最后拿到的不仅仅是自己的文章还有全园教师对自己文章的感受和建议。在这些感受和建议中，我们可以看到教师之间细腻的情感和她们对写作的深情。
2.悬疑片。悬疑片以人们对片中主要人物的命运引起高度关切，而造成高度焦虑和紧张感的电影类型。对教师来说，自己写的论文能不能发表，是最大的悬疑，经常为了能发表而高兴，不能发表而失落。“专家”会诊是我园针对老教师们想提高论文水平最终达到发表标准而设置的。由我园发表文章的高手组成的“专家团”，分成三组，进行一对一的“专家”会诊。教师们提前“挂号”到自己心仪的老师那里，让专家为自己的文章与诊断，并把文章的“病灶”进行手术，大大提高了文章的质量，增加了发表的机率。
3.科幻片。科幻片是基于科学而假想出来的影片，包含了科学的奇思妙想。我园利用各种科技手段，把新教师的第一堂展示课定义为我园的“科幻片”。新教师的第一堂展示课是教师生涯中的第一个里程牌。为了能鼓励新教师更好地适应角色，我园对新教师的展示课进行了录像，并通过剪辑做成一部具有鲜明个性的科幻片。
二、体验式培训
体验式培训强调的是“先行后知”， 是一种通过个人在活动中的充分参与， 来获得个人的体验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验，提升认识的培训方式。
体验式教师培训是一种具有情感投入、丰富活动和认知提升的培训课程。我园把师德教育、《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》、家长座谈等一系列重点、难点的培训，利用体验式培训，把情感、行为与认知目标统整于一个完整的课程设计之中，它不仅要求教师知道某事，从情感上接纳某事，并且能够去实践它。
1.动作片。动作片是指情节包括一连串的动作镜头。而我园的园本培训的大动作就是――岗位大练兵。我园开展同题上课；开展一课三上活动，即同一教学活动在年级组中进行三次教学，一课一议、一课一改，探讨最佳的教学形式和方法；年级组观摩课，每周一次年级组观摩课，由年级组长制定计划，组织实施；全园评优课――进行优质课、精品课评比活动，不断推出年轻骨干教师。动作片都将成为园本培训的“热播档”。
2.喜剧片。喜剧片是指以笑激发观众爱憎的影片。当人与人的关系受到剧烈冲击的今天，各种矛盾也充斥在幼儿园。我园正视这些矛盾，并用各类“喜剧片”来调节和化解这些矛盾，增进凝聚力。我园每月一次的“小剧场”，将上演各类喜剧，有表现家园矛盾的，有同事之间矛盾的，有上下级矛盾的，甚至有工作与生活矛盾的，这些都由我园老师进行角色扮演，夸张的表演和角色反串，都让人捧腹大笑，在笑过之后，大家都会各抒己见，帮忙出点子，把各类矛盾化为无形。
3.剧情片。剧情片是以故事剧情为主题的电影。而我园的“故事会”“读书会”等，也象剧情片一样，情节曲折，耐人寻味。我园开展“故事会”，分为“寻找你身边的故事”和“说出你的故事”，让教师探寻他人、自己的感动一刻，和大家一起分享故事，分享感动。而读书会，更像一部剧情连续剧。我园连续举行了三次读书会，分别采用了座谈式，网络互动式、专家释疑式。每次的组织者各有侧重，有重点对一本书释疑解惑的，有重点让教师寻找到适合自己的书，有对同一概念分别读不同书本来了解的，每次的读书就像一部剧情片，让教师跟着组织者的情节走，不知不觉投入书海中。
三、参与式培训
参与式培训强调让所有参与的人都沉浸在学习活动中，可以自由地表达和交流自己的经验和观点，在相互对话中产生新的思想和认识，丰富个人体验，参与到集体决策中去，改变个人和集体的现状。
参与式培训让教师有更多的自由和表达的空间，并能直接参与集体的决策。培训的内容和风格越符合参与者的需求，越具可操作性，培训的效果就越显著和持久。由此，我园开展了微格半日活动，微格教师案例，电教评优，情景再现，沙龙活动等参与式培训。
1.警匪片。警匪片是指警察和匪徒之间有关故事的影片。园本培训中，我园就经常上演“警匪片”。在微格半日活动中，影片中的女主角成了当之无愧的“匪徒”，在全体“警察”的围攻之下，“犯罪证据”历历在目。我园通过微格教学，角色互换，让其他教师来指出不足，从而更加清晰地认识自己在行为规范上的不足，提高自己的修养。
2.纪录片。纪录片是以真实生活为创作素材，以真人真事为表现对象，并对其进行艺术加工与展现。我园以青年教师龚老师的真实生活为题材，拍摄了我园的“纪录片”，记录了一线幼儿教师一天的工作和生活。该片给家长看，让家长深入了解幼儿园教师的工作强度与压力；给新教师看，让新教师克服入职焦虑，更好的适应新角色；给同事看，大家各自探讨如何调节工作和生活的压力，从而还引发了“让生活更美好”的教师座谈。
3.文艺片。文艺片是需要引起人们共鸣的，以表达人类情感的影片。园本培训中的文艺片当属风靡我园的沙龙活动。我园定期开展，给园本培训增添活力。教育沙龙，课题沙龙，各年级组自行命题的沙龙，家长沙龙等，我园把平时工作生活中的矛盾焦点放到沙龙讨论交流上来，让大家都来说说感想，引起共鸣，从而达到一个共同的认识和目标。
【论文摘要】中职音乐课程作为职业课程体系的一个部分，在学生素养培育中的地位越来越突现。但目前很多中职音乐课程的教学效果不明显，教学思路与方法陈旧，为充分发挥音乐课程在学生职业素质培养中的应有作用，探索适合现代职业教育所需的创新性教学方法已势在必行，本文就中职音乐课程的教学现状，结合课程特征，创新性地提出了音乐课程体验式教学模式的相关内容与实施途径。
一、引言
近几年，随着职业教育的快速发展，学生的职业素养教育越来越受关注，而职业素质养成教育是贯穿于整个教学环节和体系中，中职音乐课作为整个课程体系的一个组成，在学生素养培育中的地位越来越突现。但目前很多中职音乐课程的教学效果不明显，教学思路与方法显得过于传统或陈旧，为充分发挥音乐课程在学生职业素质培养中的应有作用，探索适合现代职业教育所需的创新性教学模式已势在必行。音乐教学是通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创作活动为主的审美活动，其教学模式的创新在实际教学活动中至关重要，体验式教学模式作为一种全新的教育理念与方法，在各学科教学中得到了广泛应用并收到了一定成效， 以下就体验式教学模式如何运用到中职音乐课程教学中进行了分析与探讨。
二、中职音乐课程现状及特征
1、课程地位欠妥。中职阶段的学生主要以初中起点的学生为主，正处于身心发展发育阶段，其意识形态有很强的不确定性，音乐课程作为学生素质教育的重要课程之一，具有一定的教育意义。但目前很多学校对该课程的重视程度不足，课程教学活动普遍以传统教学方法为主，教师与学生对音乐课程的认识与关注明显不够，使音乐课程发挥不了其应有的地位与作用。
2、教学效果欠佳。传统的音乐教学过程中基本上以教师讲授、学生被动接受为主，一般会从介绍作品情况、创作背景等开始，然后教唱歌曲，形成了课堂上语言多、音乐少，教师讲的多、学生参与少，教学内容多、教学场地少，学生被动接受多，主观创作少等现象，最终使整个音乐课程教学陷入只注重知识的传授，忽略了学生在学习中的主体地位，教师讲得滔滔不绝、如痴如醉，学生听得昏昏沉沉、云里雾里的尴尬局面。
3、教学模式欠新。中职音乐教育不只是一种技能教育，也不是纯粹的审美教育，它是以音乐技能训练为基础，以情感培养为导向，以审美教育为目的的教育形态，从教学模式上应该以艺术体验为核心，通过学生对音乐的感悟、理解与喜欢，塑造学生良好的人格和道德情操；音乐课程教学应该是学生在体验的基础上对音乐的感受与感悟，同时通过音乐对学生的感染与感化，形成两者双向互动的过程，可见传统的教学模式已无法适应素质教育背景下音乐教学效能的发挥与体现，在中职音乐教育中，通过对中职学生的实际情况分析研究，结合音乐教育的自身特征，引入体验式教学模式，全面提升音乐课程教学的实际效果，以此促进学生素质的全面发展。
三、体验式教学的涵义及模式构建
体验式教学是学生通过参与精心设计的教学项目和情景模拟，通过亲自体验来获得相应感受，然后在教师的指导下，学生间的相互交流，分享个人体验并提升认识的一种教学模式。
教学模式在教学活动实践中对教学效果起着决定性因素。体验式教学强调学生的自主探索与实践，强调学生认知能力和多元潜能的训练与开发，重视学生自身思维能力的培养，重视学生综合能力提升的一种教学模式。
每一个音乐作品都具有深厚的内涵与丰富的情感，音乐课程教学不仅要了解作品的内容和形式，更重要的是在于理解它所表达的各种情感和其深刻的情感内涵，如贝多芬的《命运交响曲》让学生体会到强烈的生命力，《义勇军进行曲》让学生感受到爱国、不畏牺牲、追求真理的情感。这些音乐所蕴含的深厚情感只有让学生在感受当时的情景下才能有真正深刻的认识与理解，体验式教学模式实现了学生置身其中，亲身感受音乐所带来的艺术和情感魅力，从而激发学生主动学习的兴趣与热情，挖潜学生的音乐创作能力。
音乐课程体验式教学模式并不是一个简单的课程内容体验活动，而是教师根据教学目标和教学内容要求精心设计策划相应教学项目与情境，通过任务的布置，学生在以任务为驱动的前提下进行学习内容体验，通过教师合理引导让学生自主地去感知、领悟，根据自己的体验，理解音乐，展开联想，然后通过小组讨论、教师点评实现知识的归纳与提升。体验式教学模式的教学过程包括：学习项目设计— 教学情景策划— 学习团队组织— 项目任务布置— 项目任务启动— 项目成果检验— 项目成果分享等，整个教学实践过程中以学生为主体，教师主要是项目的开发者与成果的检验者，学生是整个项目任务的执行者，学生通过自身的实践性音乐活动，从而与音乐产生生理、心理的相互作用，激发内在的音乐感受，在讨论中你一言我一语不断思考问题，最大限度地激发了学生的主观能动性，让学生的创作潜能得到充分发挥，从而获得成功、愉悦的音乐体验，不知不觉中完成了课程内容学习任务，获取了应有的音乐知识。
音乐课程体验式教学模式不仅可以从教学形式与方法上实现突破，同时在教学场地和教学考核方式上实现突破，体验教学不仅可以在固定的教室开展教学活动，同时也可以利用比赛、文艺晚会、户外等开展体验教学活动，同时学生学习成绩的考核应采用过程考核与阶段考核相结合，保证了每一个学习项目的有效实施，在无形中让学生感受到项目任务的压力，有效防止了学生漫无目的、自由放任甚至是音乐课堂教学一片混乱现象的发生。
四、音乐课程体验式教学模式实施途径
根据音乐课程的学科特性，结合中职学生学习的实际，音乐课程体验式教学模式可以从三个层面进行实施，第一层面以课堂教学为中心，第二层面以音乐比赛为提升，第三层面以文艺汇演为拓展，实现三层面教学互动，让音乐课程体验式教学模式在新课程改革中发挥其应有地位与作用，最大程度地发挥其在素质教育中美育熏陶的作用。
课堂教学是整个体验式教学活动的主体，结合音乐教材的具体教学内容与教学目标，根据教学内容的特征科学进行教学设计与项目组织，具体可以从以下步骤实施教学活动：
（1）构建项目、创设情景。为了激发学生学习的兴趣与热情，丰富学生的音乐情感体验，结合每一节课的教学内容构建一个教学项目，根据教学项目内容构成创设一个生动活泼的教学情景，如音乐作品环节可以把学生分组，创设“我是大评委”现场点评教学情景，唱歌环节可以创设“KTV”、“非同凡响”音乐会或“歌星演唱会”等场景，通过利用多媒体、教室布置等方式结合课程内容特征和学生喜好、心理特征等有意创设各类教学情景，调动学生的各种感官、诱发学生学习兴趣与情感，通过可感知的教学环境，激发学生学习的主动性和积极性，为后续的任务承接做好充分准备。
（2）任务驱动、引导体验。体验并非漫无目的、想干吗就干吗，教师根据教学项目内容分配给各组学生或个体学生体验任务，教师通过前期任务分析、示范等方式引导学生开展体验活动，根据教学情景学生接受任务后进行角色转换或扮演，成为任务完成的主体，充分发挥学生的主观能动性与想象力，打开音乐创作与思考的思维大门，学生在充分把握任务的基础上，完全可以借助自身的想象力享受音乐感觉、情感的体验，让学生充分领悟音乐的情感因素，提高自身的审美情趣，为下一阶段的大讨论准备体验感受的发言素材。
（3）体验讨论、思维碰撞。经充分体验和任务的执行，每个组（或每位学生）已对教学项目体验之旅有一定感受，但由于学生个性特征的不同，在体验中往往会有认识的共性，同时也不可避免地存在认识上的差异性，在讨论过程中会不断提出新问题、新看法，通过思维碰撞又不断涌现出新的观点与想法，同时培养了学生自信、大胆、准确表现音乐的能力，让学生在体验与讨论中触摸知识、获得知识、探究问题，实现对课程内容的认识和综合素质的提高。
（4）总结评价、画龙点睛。整个教学过程中教师依然是整个局面的掌控者，经过学生充分的思维碰撞与讨论，了解了学生对本项目教学内容的实际掌握程度，根据学生的知识反馈与问题探讨，结合体验学习的基本知识要求，教师最后进行总结评价，对学生的体验活动合理分析并考核，纠正错误认识与知识上的偏差，最终让学生准确掌握项目所要求的音乐知识，同时加深和拓宽学生的思维与音乐情感。
总之，随着教育事业的不断发展，教学改革日益推进，各种新的教学模式与方法不断呈现，体验式教学模式虽在很多课程教学中被广泛运用，但必须清楚地认识到各种模式的优缺点，体验式教学模式的运用应具体结合学科特性与教学特征，在音乐课程教学中如何真正体现其教学优势还须进一步探讨和改进，让体验教学逐步走向成熟。
参考文献
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摘要：高中历史新课程改革在批判继承传统历史教学的基础上，提出了与新时代新形势相符合的改革理念和目标。高中历史体验式教学与其它教学形态是相辅相成、互为补充的。历史体验式教学并不否定学生对历史知识进行系统的掌握和间接经验的习得，而是为了打破讲授教学模式在传统历史教学中的绝对垄断地位，重视学生主动体验历史的过程。这样，更有利于学生知识的获得，人文素质的发展。
关键词：高中历史， 课程改革， 教学方法
Abstract: high school history the new curriculum reform in the traditional teaching of critical inheritance history are put forward, based on the new situation and new age fit with the reform ideas and goals. High school history teaching and other experience in teaching pattern is complement each other, complement each other. Historical experience type teaching does not negate the knowledge system of history students master and the acquisition of indirect experience, but to break the traditional teaching mode in history teaching in the teaching of absolute monopoly position, pay attention to students' initiative experience the course of history. So, more benefit students the acquisition of knowledge, the humanities quality development.
Keywords: high school history, course reform, teaching method
中图分类号：G623.41文献标识码：A文章编号：高中历史体验式教学既适用于历史教学常规课，也适用于其他课型和教学形式（如历史课堂活动、历史活动课、历史课外活动等）例如在本文中，历史讲授——体验、历史文本阅读——体验、历史质疑——体验、史料解读——体验、历史实物演示——体验、历史课堂互动——体验、历史角色扮演——体验等适用于历史教学常规课；历史剧目编演——体验、历史鉴赏——体验、历史小论文写作——体验、历史制作——体验、历史考察与调查——体验、非文本史料收集与整理——体验等适用于历史活动课。但是，二者是相辅相成、互为补充的关系。在历史体验式教学常规课中，教师可以引导学生从事探究活动，或在历史情境中体验历史，从而理解历史、认识历史；而历史活动课作为建构具有教育性、创造性、体验性、自主性的学生主体活动，鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践，引导学生在历史活动中体验，在历史活动中发展，为学生体验和探究历史提供了自主、广阔的时间和空间。同时，在常规课中掌握和感悟的历史知识，可以通过历史活动课去体验知识的迁移和运用。
一、理顺教学与课程的关系，走向教学与课程的整合同其它学科的教学改革一样，教学和课程的关系是历史课教学改革首先必须摆正和处理的关系。在传统的教学论概念中，“课程”被理解为规范性的教学内容，只是政府和学科专家关注的事，教师无权改变或更动课程，当然也无须思考课程，教师的任务是教学，课程和教学成为两个彼此分离的领域。课程是学校教育的实体或内容，它规定教师“教什么”，“怎么教”。新课程理念下，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机组成，同样是课程的创造者、主体。在新课程理念的指导下，在历史课教学中学生与教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠实地实施课程计划，而更是课程的创生。这样，历史课教学与历史课课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课堂教学是在教师指导下，学生自主学习、自己探究的过程，新课程理念下的历史课堂教学应以学生自主学习为核心，课堂上应充分解放学生的眼、口、手、脑，给学生提供动手、动脑的空间。古人说“纸上得来总觉浅，要知此事须躬行”。空间太少，学生活动没有余地，会使他们感到枯燥、乏味，而一次成功的实践活动将使人终生难忘。二、践行互动教学模式，促进师生共同发展教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实际是交往。新课标指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。那些只有教学的形式表现而无实质往发生的“教学”不是真正意义上的教学。教师是课堂教学活动中的组织者和指导者，灵活的组织方式会给教学带来意想不到的效果。当学生对一个问题认识模糊时，教师把该问题从多角度、多层次进行剖析，并把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒己见，共同交流，寻求解决问题的方法和结论。例如：新教材有一个问题如下：有人说唐玄宗不宠爱杨贵妃，唐朝就不会由盛而衰，是吗？为什么？学生通过激烈的讨论，课堂气氛活跃，学习兴趣深厚，锻炼了学生雄辩的口才，发挥了学生的主体性，也发展了学生的个性。新课程理念下的历史课堂教学中，教师要注重培养学生的合作意识和合作能力，在教学中实践互动、交往，在动态中实现有效教学。历史课教学中的交往，就是教师与学生之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，包括师生间的交往和生生间的交往，在这种和谐的师生交往过程中，形成一种合作学习的观念，师生相互默契，促进教师与学生、学生与学生之间的互动，有利于培养学生的合作意识和团队精神，为学生终身学习和将来踏上工作岗位奠定了基础，在这个互动学习的过程中，教师在课程改革的道路上又迈出了重要的一步。三、利用现代化教学手段，创设历史情境多媒体计算机等现代化的教学手段可以创设声、像、图文并茂的的教学情境。这些“逼真”的历史情境，一方面可以唤起学生旺盛的求知欲和强烈的好奇心，同时也可以让他们在感知历史的过程中激感，形成价值观念。如在“唐都长安”一节中，利用多媒体设备播放唐乐，丝竹声渐起，轻柔、舒缓的旋律在教室中回荡；屏幕上演示唐都长安的画面，在音乐、画面的配合下，教师细细地描绘唐都长安一日中可见的宫殿楼宇，帝王君臣，市坊街巷，艺人客商，久远的盛唐似乎历历在目。学生身临其境，由此感受盛唐的繁荣，开放、文明。学生思维中的感知、想象、联想都教师创设的历史意境激活了，他们在为中华文明辉煌而自豪的同时，也会对唐由盛转衰的历史教训产生深刻的认识。转变学习方式，落实自主、合作学习，师生共同享受新课程课堂是学堂，学生要学会学知识，还要学会做人，新的课程理念改变原有单纯接受式的学习方式，建立充分调动、发挥学生主体性的学习方式。
因此：历史体验式教学是实现高中历史新课改理念和目标较为理想的教学形态（教学形式）之一，其实施有利于确保学生的主体地位，有利于促进情感的生成，有利于提高交流合作能力，有利于培养学生的创新意识和创造思维等。历史体验式教学可以触及学生精神生活世界的深处，展示和呈现学生活生生的“生活关系”和“生活体验”，引导学生通过历史学习体验生存、生活和生命，进而达到对历史知识的理解，历史关系世界、生活意义、生命价值的感悟、理解和领会，在此基础上促进学生的身心、情感得到充分、和谐的发展。
关键词：国际贸易实务；课程；体验式教学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）10-0-02
一、国际贸易实务课程的特点
国际贸易实务是涉外经济与贸易各专业必修的一门专业基础课。随着我国改革开放的深入与发展，我国的涉外经济与贸易活动更加活跃，许多高等院校的经济类和管理类专业都开设了国际贸易实务课程。例如，市场营销、会计、经济管理、物流和电子商务等专业。因此，探究国际贸易实务课程中的教学方法，利用最具时代要求的教学手段，对提高教学效果，培养经济管理人才和外贸人才都具有现实意义。
国际贸易实务是一门主要研究国际商品交换的具体过程的学科，也是一门具有涉外活动特点的实践性很强的综合性应用科学。[1]课程的基本内容包括贸易术语、合同条款、合同的商订和履行及贸易方式等。要求学生从实践和法律的角度，分析研究国际贸易适用的有关法律与惯例和国际商品交换过程的各种实际运作，总结国内外实践经验和吸收国际上一些行之有效的贸易习惯做法，以便掌握从事国际贸易的“生意经”，学会在进出口业务中，既能正确贯彻我国对外贸易的方针政策和经营意图，确保最佳经济效益，又能按国际规范办事，使我们的贸易做法能为国际社会普遍接受。所以在教学过程中，要注重教学的实践性，开展模拟教学，现场教学，才能提高业务素质和商务运作能力。
二、体验式教学的意义
体验式教学的起源在西方，其主导思想是主张教学应以学生为中心、活动为中心、经验为中心。国内学者们一般认为，体验式教学概念涉及的关键词为体验、实践、环境和经历。赵晓晖[2]认为，体验式教学是教师通过精心设计的活动让学生体验或者对过去经验进行再体验，引导体验者审视自己的体验，积累积极正面的体验，达到对对象本性或内蕴的一种直觉的、明澈的透察，使心智得到改善与建设的一种教学方式。
黄德红[3]认为，体验式教学是指根据学生的认知特点和认知规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。体验式教学在其他许多学科的教学中得到广泛运用。最常见的是军事教学中的沙盘推演、军事演习。早在上世纪80年代，西方国家就对企业高级管理人员的培训引入体验式教学。我国高校课程中英语及企业管理等课程的体验式教学尚处于探索阶段。国际贸易实务中的体验式教学就是让学生扮演进出口商的角色，通过模拟交易情景，从中体会买卖合同的洽谈、商订及履行。身临其境的教学模式，使学生不再局限于书本理论知识的学习，更倾向于知识的体会和运用，并能激发学生深入探讨问题的兴趣，培养学生的自学能力，以适应高校培养人才的需要。这有利于培养学生获取知识的自主能力，有利于培养学生的自信心和学习兴趣，有利于提高大学生的创新精神和实践能力。[4]
三、有效开展国际贸易实务体验式教学的对策建议
（一）教学主导方向
长期以来，国际贸易实务课程的讲授主要是课堂教学为主，实习实践为辅的分离式教学模式。部分高校因为教学设施资源紧张，授课安排不是很合理，导致教学方式手段单一，教学效果差。课堂授课以理论讲述为主，分章节讲述贸易术语、合同条款、合同的商订和履行及贸易方式等内容，章节彼此之间分离讲述，而且课时有限，缺乏必要的实践练习，以至于学生学完后对于进出易的环节了解模糊，而且被动灌输知识的课堂教学模式容易引发学生厌学情绪，挫伤学生学习积极性及主动性。往往学生学习效果不理想，从而挫伤教师教课的热情，形成恶性循环。
体验式教学注重学生的主动参与，模拟交易情景，让学生扮演进出口商、工厂及进出口银行等角色，通过亲身体验进出易的各环节，掌握交易的惯例及一些行之有效的习惯性做法。所以国际贸易实务体验式教学的主导思想就是学生系统地亲身体验，教师进行指导，帮助学生提出问题，解决问题。教师在整个教学过程中只起引导作用，放手让学生独立思考，充分调动每位学生的积极主动性，激发他们的学习热情。与传统的课堂教学不同的是，体验式教学法开拓了一个全新的教学模式：把学生从读死书、死读书中解放出来，从为应付考试而学习到我要学习；教师的角色得到了转变，从“主角”变为“配角”；充分激发学生学习的热情和激情，提高学生的动手能力及思考、分析和创新能力，使之成为社会需要的真正的合格人才。
（二）教学模式
体验式教学有五个阶段：其一，教师可根据学生的本能需要或已有经验，为学生准备某个问题情境。其二，教师引导学生观察及查阅有关资料，为学生提供足够的资料。其三、教师启发学生，由学生自己提出种种具有创造性地解决问题的假设。其四、学生在教师的指导下，实施其解决问题的假设，检验假设的价值。最后，如果这个假设未被证实，教师指导学生重新构造一种新的假设，直到假设得以证实。[5]
教师可选择的教学模式是教师提出问题，启发学生自己探索，查阅有关理论知识，再运用到模拟交易中。当然，这种教学模式所需课时较多，不适合当下高校普遍要求压缩课时的要求，所以对学生充分利用课余时间提出了要求。教师注意把握教学重点，把握教学进度，提高课堂教学效率。防止有限的课时浪费在无休止的讨论上，该讲授的内容没有讲完。
例如，学习“国际货款的收付”这部分内容时，可以先让学生查阅，有哪些货款收付的方式。然后让学生一一体验这些货款结算方式的程序，总结每种结算方式的优缺点，从中选出最具安全性、保障性的货款结算方式。因为学生以进出口商的身份考虑问题，所以更能身临其境，从现实的角度出发。从中总结的交易经验或学习的理论方面的习惯性做法都会较深刻的领悟，而且这种探索式学习有利于学生独立思考问题，激发创造力。
（三）教材选择
目前，国内高校有关国际贸易实务的教材很多，存在着良莠不齐的现象，选择高品质的教材至关重要，可方便学生由浅入深的学习。所以教材必须具备以下特点：（1）内容先进，符合当前国际贸易需要；（2）难度适中，便于教与学，要简明易懂。
另外，可配合贸易课程软件进行体验式学习。例如，对外经贸大学推出的simtrade软件。但软件毕竟存在设置内容死板，信息过时的缺点，教师可结合其他方法弥补缺陷。
（四）考核方式
张恩明[6]提出，应处理好体验式教学与其他教学方式之间的关系，必须改变旧的评价方式，确定合理的评价标准，选择不同的评价方式；做到形式与内容的有机统一。遵循体验式教学的主导思想，国际贸易实务课程的考核方式也要求灵活，不能只以闭卷考试形式作为考核方式，应结合其他方式，体现多元化，运用多重形式来考核学生的掌握情况。例如，期末考试形式可由几部分组成，笔试+课堂演示/口试/论文，注重对学生分析问题，解决问题能力的考核。
四、总结
体验式教学源于建构主义学习理论，又蕴涵人本主义的人性关怀，遵循人类的认知规律。其弥补了传统课堂教学的不足，既能让学生快乐地，主动地学习，又能培养他们的合作能力、分析问题、解决问题的能力及自我学习调节的能力。教师在教学中的角色得到了转变，是学生知识建构的帮助者与促进者。与传统的课堂教学不同的是，教师需要付出更多的精力来进行教学设计，全面规划教学任务，灵活使用情境体验法、换位体验法、模拟现场法及体验交流法、社会实践法、多媒体等多种教学手段，既要充分发挥自己的主导作用，又要保证学生的主体地位得到巩固。
参考文献：
[1]黎孝先.国际贸易实务[M].北京：对外经济贸易大学出版社，2000.
[2]赵晓晖.体验式教学在德育教学工作中的借鉴教育管理[J].企业家天地：下半月刊：理论版，2008.
[3]黄德红.工商管理本科专业体验式教学体系的设计及实施策略研究[J].财政监督，2011.
[4]楚永娟.体验式教学模式在高校日语教学中的应用[J].教育探索，2012.
[5]张金华.体验式教学研究综述[J].黑龙江高教研究，2010.
【关键词】诺尔斯教育理念 探究型学习 体验式学习
中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1003-8809（2010）12-0097-01
大学思想政治教育在当前德育工作中具有不可替代性。然而，目前我国的思想政治教学存在很多方面的问题。立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，实现学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑的有机结合，是大学思想政治教育的一项重大的使命。本论文借鉴美国著名教育学家诺尔斯的教育理念，探讨我国大学思想政治教育的改革方向。
一、诺尔斯教育理念的基本内涵
诺尔斯是美国著名的成人教育学家，1932年开始从事成人教育研究工作，1950年出版第一部著作《非正规的成人教育》。1967年提出“成人教育学”的概念，其教育理念主要体现在：（一）自我导向型学习。成人在学习中，他们希望受到尊重，能平等地与教师共同讨论，自由地发表意见而不受讽刺。（二）经验性学习。诺尔斯认为，成人选择和参加何种学习计划，都是以在实践中积累起来的经验为背景的。这些已经人格化了的经验构成丰富的学习资源和进一步学习的基础。（三）有效性学习。诺尔斯认为，有效学习要求具有一定的发展基础，即准备“个人当前的发展基础是在过去的发展过程中形成的”。（四）问题性学习。成人学多出于对现实生活的压力的认识和反应，目的是为了解决当前的生活课题和满足某种要求。
二、诺尔斯教育理念对大学思想政治教育的启示
（一）在思想政治课程实施探究型学习
美国著名教育家杜威认为，以学生为中心的学习应该专注于以往所获得的实践性知识，即直接经验，通过将学习者置于真实的学习情境中，让他们在未知领域中探索，不断地生成新知识，而新知识的产生又为新的探究提供了基点，这样得到的知识才会有用、才会持久。探究性学习主张以学生为中心，通过自我导向来获得相关的学习知识，让学生参与大学生思想政治教育过程中，从而对思想政治教育的课程有个清晰的理解。老师首先应该筛选课题，确定相关的课题内容，设计相关的教学方案，分布进行实施，由学生表达成文，进行相关的交流。在思想政治课教学中开展探究性学习，从而改变了以往教师讲，学生听，被动接受知识的学习方法，使学生积极、主动去探索，去尝试，去接触生活实际，去关心社会和他人，去学会与人合作，在整个学习过程中感受到探究的乐趣4。
（二）在大学生思想政治教育中实施体验式教学
大学生其实已经积累比较丰富的生活经验，老师可以根据课程与学生的生活经验相结合，在思想政治教学中实施体验式教学。思想政治教育的体验式教学，就是指在教学过程中，根据学生的原有生活经验，在已有的认知基础上，通过创造实际的或重复生活经验的情境和机会，呈现或再现、还原教材内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。通过回归学生生活，采用体验式教学，构建回归生活世界的体验式教学是大学思想政治教育的一个新方向。
（三）在思想政治课程中实施目标导向型教学
青少年的发展课题主要是身心发展本身产生的，他们所要学习的是那些与他的身心发展相符合的“必须学习”的东西。大学思想政治应该采用目标导向教学，围绕学生的发展课题，实现思想政治课程与学生发展需要结合。思想政治的目标导向教学，是分析我国以往思想政治的教学过程模型的不足（缺乏科学的学习论基础，主要还是教学经验的总结），根据学习的信息加工模型、广义的知识学习阶段和分类模型研究成果而提出的。思想政治目标导向教学的主张是：课堂教学要以具体的问题为导向来进行，不能只是用传统的、含糊不清教学目的来表达一下即可。思想政治教学目标应给根据学生的问题为中心，确定相关的教学目标，该目标应当具体明确，不能像以往教案要求的教学目的那样不可捉摸。
参考文献：
1、马尔科姆 诺尔斯著.现代成人教育实践[M].北京:人民教育出版社,1989.
2、赵红亚：试论诺尔斯的成人教育思想；河北师范大学学报；2004年出版
3、郑杭生：社会学概论新修；中国人民大学出版社；2003年出版
4、吴爱红：思想政治课教学中开展研究性学习的实践与思考；科学教育，2006
5、李永才：构建回归生活世界的思想政治课教学模式；中教研究；2007
作者简介：
关键词：网络；体验；英语写作；建构主义
中图分类号：H319.3 文献标识码：B 文章编号：1001—5795（2012）04—0022—0005
1 研究背景
英语写作能力是衡量大学生英语综合能力的一个重要指标，但英语写作历来是英语学习者的薄弱环节之一。历年的大学英语四、六级考试和英语专业四、八级考试中，学生写作部分的得分普遍较低，从一个侧面反映出这个问题。
问题的另一个方面是，传统的写作训练存在费时、低效的问题，重写作结果而轻写作过程，重文本形式而轻思想表达，重写作技巧而轻写作内容。此外，也忽视了学习者的认知过程和亲身体验，而写作是一门实践性很强的课程，写作能力的提高离不开写作的亲身体验（Numan，2004）。
体验式英语写作模式注重学习者的参与性和实践性。体验（experience）就是要让学习者亲身体验学习的每一个过程，如思考、讨论、输出，亲身感受认知能力的升华，品尝能力发展中的甜酸苦辣（王金等，2010：70）。近十年来，体验式教学理念在我国的英语写作研究中已发展到一个新阶段。
从教学方式上来说，传统的课堂学习模式以黑板和纸质练习为主，未能充分利用网络资源。而国家教育部高教司2007年1号文件明确指出：“要积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源。”因此，借助网络信息技术进行英语学习是培养学生自主学习能力的重要途径。本研究遵循教育部大学英语改革的精神，顺应网络时展的要求，结合最新教学理念，旨在探讨如何利用数字化教学平台，提高学生的英语书面表达能力、自主学习能力和合作学习能力。
2 理论基础
2.1建构主义学习理论
建构主义（constructivism）学习理论是认知学习理论的一个重要分支，其核心内容为：个体的认知发展与学习过程密切相关，知识需要在一定情境下，借助他人的帮助（包括教师和学习伙伴），利用必要的学习资料，通过意义的建构过程而获得（丁刚、刘蕾，2003：14）。建构主义学习理论一方面强调学习者在学习过程中的主体作用，倡导以学生为中心的学习；另一方面也强调学习过程的真实性和社会性，真实性是指学习者在学习过程中始终处在与他人密切联系的真实社会情景中，社会性是指交互性的协作学习（张一平，2008：40）。因此，学习者若能在合作的学习环境中积极主动地投入到每一学习环节，其学习能力与创造性便能得到很好的发挥。建构主义学习理论是研究基于网络平台的英语写作模式的重要理论基础。
2.2体验式科学研究理念
在世界经济一体化、科学技术全球化、文本系统数字化、学术成果网络化的宏大背景下，体验式科学研究模式应运而生。该理论模式主要针对广义的语言教学研究而提出，具体应用到英语写作教学与研究领域，其核心思想是：强调学习者的社会认知过程及在学习过程中的亲身体验，通过环环相扣的写作学习行为来解决“写什么”与“如何写”之间的矛盾。
3 研究内容与创新点
2006年以来，课题组通过网络平台，采用体验式英语写作模式，在浙江海洋学院英语专业学生中做了五个回合的教学实验。本研究历时五年多，其主要内容与创新之处总结如下。
3.1学习手段的创新
传统的写作学习模式以黑板和纸质练习为主，而新模式采用了计算机网络平台，实现了学习环境网络化、学习资源数字化。
第一，课堂学习环境由传统教室转变为现代网络教室。每位学生一台计算机，这样可以充分利用网络教室设备，进行多媒体广播学习、监控转播、遥控辅导、文件分发等组织活动，实现课堂学习过程的网络化。师生们都体会到了现代计算机技术所带来的直观、快捷、省时与高效，从而大大提高了课堂学习的效率。
第二，建设数字化平台，实现优质学习资源的共享。每台计算机都安装了《体验英语写作》数字语料库，内含海量的清华学子的习作语料素材，以此为镜像资源，学生可以直接体验、广泛参比，从而达到“以读促写”。系统功能语言学把语言作为交际的工具，把阅读和写作看作是同一交际过程的两个基本程序：阅读是输人性语言活动，而写作则是输出性语言活动（唐叶青等，2009：74）。两者相辅相成，只有一定量的语言输入才可能实现语言的输出。而任何纸质教材或讲义只能提供极有限的范文，数字化技术则解决了这一难题。英语作文语料库不仅提供了海量直观的范文样本，而且每篇作文都有教师的批改文字、修改建议及评语反馈，便于学生进行“镜像学习”（mirror—image learning）与“自我评估”（self—evaluation）（杨永林，2004：2）。
第三，建设“英语写作”省级精品课程网站。课程网站内容丰富，包含课程导学、在线教学、习作园地、课外练笔、互动教学、成果展示等几大版块，每个大版块中又包含很多子版块，如教学课件、教学视频、优秀习作、课外学习网站、写作考题、线上交流等。借助课程网站，学生可将自己的习作初稿、二稿、经小组评议后的修改稿等电子素材上传，从而建立自己的语料库。这不仅实现了区域性学习资源的共享，解决了传统模式下学生很难分享同伴习作的问题；而且每个学生的习作都有了详细的全程记录，展现了学习者个体的“学习记录过程”和“能力发展轨迹”，也便于做跟踪式学习与研究（杨永林，2004：2）。此外，班级主页、热点讨论等版块为学生提供了一个快捷、便利的互动平台，成为学生之间及师生之间随时随地交流的重要纽带。
第四，借助网络实现无纸化的阅读、写作、评阅和习作素材库的建设。学生在电脑上完成习作，再由小组成员互评后通过电子邮件发送给教师评阅，快捷又高效，同时也有助于教师建设英语习作语料库并开展相关研究。利用计算机写作的几点优势是显而易见的：编辑、查找方便，修改简单易行，无需重复抄写，拼写和语法检查功能使得文字处理更加高效。研究表明，利用网络资源辅助写作学习有助于培养学生的网络交际能力，即通过网络搜寻、获取和传递信息及资料的能力，从而有效提高阅读能力和写作水平（隗雪燕等，2003：62）。
3.2学习方法的创新
在学习方法上，本研究以建构主义学习理论和体验式教学理念为指导，注重学生的参与性、实践性与合作性，倡导在体验中学习，在体验中升华，实现了课堂学习过程化、课外学习合作化。
首先，课堂学习模式由传统的以教师为中心的讲座模式转变为环环相扣的以学生为中心的新模式。新模式主要由以下八个步骤构成：学生预写（pre—writing）课堂讨论（classroom discussion）范文评析（sample commentary）指导性写作（writing principles）自我修改（serf—revision）小组交流（group interaction）课外练习与自我评析（after—class practice and self—evalua—tion）教师评阅（teacher’s evaluation）。每一个环节都有明确的目的与作用。通过预写，学生体验到写作中碰到的困难，尤其是关于内容选择和结构布局方面的问题，从而了解自己习作的优缺点；通过课堂讨论，学生可以明白不同语类的写作目的、语篇在社会交际中的作用、交际双方的关系、语篇的必备语义成分、段落发展方式及语言使用特征，逐步培养学生的语篇分析能力；通过范文评析，学生可以更加深刻地认识语类结构的重要性，并明确什么是内容充实、结构合理、语言通顺、表达得体的好作文；通过指导性写作，学生可以明确特定语类的基本写作原则和常用写作技巧；通过自我修改初稿，学生可以针对性地对预写中出现的问题加以改进；通过小组交流，学生可以取长补短、共同进步；通过课后练习与自我评析，学生可以进一步巩固所学语类并提升语篇的分析能力；通过教师评阅，学生可以全面了解自己的写作进展情况、取得的进步及不足之处（蔡慧萍等，2007：75）。整个过程能较好地处理写作任务必须解决的三个问题：确定某个语类的语义框架、选择语言表达方式、用一定的修辞方法组织已选择好的内容和语言表达方式。整个学习模式是一个动态的进程，学生能够亲身感受其能力发展的过程，体验过程写作的乐趣，进而更加积极地投入到学习活动中去，建构和创造新知识，亲身感受认知能力的升华。
其次，开放、轻松的课外学习环境使学生更加主动、积极地参与课外写作。学生可以在多媒体网络自主学习中心进行训练，这大大提高了学生的英语写作兴趣和自主学习能力。此外，每次的课外作业都要经过小组评议后再提交，这一过程也有助于培养学生的合作学习能力与团队协作精神。有关合作型写作互动的研究表明，与其他同学合作写作可以活跃思维、激发讨论、解决分歧，并且在文章的措辞、结构安排、主题思想、语言运用等层面能相互学习、取长补短，从而提升学习效果（石洛祥，2004：81）。下面举一个学生课外合作评议的例子。一小组成员写的关于取消约会的便条如下：Sept.28，2009Dear Prof.Whitley，
Due to my mother’s sudden illness， I have to lookafter her and I’d like to cancel the appointment with youthis Friday afternoon. I do apologize for it and hope itdoesn’t bring you too much inconvenience. I am wonder—ing if we could fix another time. What about 9 a.m.thisSunday？
I’m looking forward to your replay.
Yours sincerely
Tracy经过小组评议、合作修改后的便条如下：
不难发现，经过小组评议修改后的便条有了很大的进步：写作目的明确、结构合理、格式规范、内容较充实、表达较得体。这一修改稿采取了“体验英语写作”训练系统倡导的“三级评议模式”（杨永林，2008：24），除字里行间的“局部修改”（local/surface oorrec—tions）外，还有“文中批注”（inter—text notes）以及“文末总体评价与建议”（post—text comments&sugges，tions），这是整个小组共同讨论、共同体验的结晶，也是小组成员共同进步的见证。借助网络平台，将小组的评议成果上传至课程网站后，更多的学习者可以体验、分享这一进步，进而提高自身的写作能力。
3.3学习内容的创新
在学习内容上，改变了传统的“词句段落四大文体写作应用文写作”的框架，而是一开始就从应用文语篇人手。根据系统功能语言学，语言是一种用来表达意义潜势的意义源泉，具有三个纯理功能：概念功能、人际功能和语篇功能（Halliday，1994；Thomp—son，1996）。任何一个语篇都是为了实现特定的交际目的，特定的交际目的决定了特定的语类，特定的语类会出现特定的语义成分、语篇结构及语言特征。在实际交际中，语言的基本单位是语篇而非词、句，因而从语篇出发、在语篇语境中探讨词、句、段的得体性更能提高学习者的语篇生成能力（王金等，2010：72）。而大多数的应用文语义成分清晰，易于掌握，且实用性强。教学实践证明，从写作目的明确、语义结构简单、表达方式和语法现象较容易掌握的应用文人手，学生容易获得成就感，从而激发自主学习的积极性。
从应用文语篇出发，遵循“循序渐进、从易到难”的原则，结合《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）的要求及学生的实际需求，重点学习20种常用语类的写作，依次为：卡片、通知、便条、私人信件、公函、求职信、个人简历、求助信、推荐信、摘要、记叙文、地点描写文、人物描写文、例证式说明文、因果分析式说明文、过程分析式说明文、对比或对照式说明文、分类式说明文、议论文及读书报告。学生在学习每个语类的过程中，不仅提高了语类意识，能明确每一语类的必备成分与可选成分（Halliday&Hasan，1985），而且自主写作意识也大为提高。
4 研究结果与评价
基于网络平台的体验英语写作模式经过五年多的实践，学生受益匪浅。
第一，学生的语类语篇分析评价能力与写作水平有了明显的提高，达到了《大纲》对我国高校英语写作的要求：“能写各类体裁的文章，做到内容充实，语言通顺，用词恰当，表达得体”（《大纲》，2000：10）。从2007、2008、2009、2010年的英语专业四级考试中发现，作为普通本科院校的学生，我们的写作项平均得分高于全国平均分，而新模式实践之前，写作项的平均分是低于全国平均分的。
第二，学生的自主学习能力和合作学习能力大为提高。体验式学习模式特别强调写作过程及学生的合作学习活动，学生经过环环相扣的过程体验，从痛苦的被动写作转变为快乐的体验式写作，写作兴趣变浓了，自信心增强了，自主学习意识提高了。而小组合作评议极大地增强了团队合作意识。
第三，学生的计算机及网络应用能力大为增强。基于计算机网络平台的学习模式培养了学生利用网络资源进行个性化学习的习惯，这是网络时代的要求，也是贯彻教育部精神的需要，更是实现终身学习的必备技能。
然而，在实践过程中，我们也发现这一新模式还有需要不断完善的地方。
（1）目前因技术原因，还未能真正实现优质资源的开放性和共享性，受益面比较窄。鉴于此，我们将优化网络平台，整合区域性写作教学资源，逐步实现资源的网络化、数字化、优质化，从而扩大受益面。
（2）课程网站的建设还需不断改进。一方面要不断更新、充实学生习作语料库，另一方面要加强动态性内容，特别是“线上交流”平台还比较单一，以学生的帖子居多，如何真正体现师生互动，这也是我们要不断完善的地方。
（3）教师的作文评阅工作量大，三级评议模式也加大了评阅难度和要求。鉴于此，我们将继续探索多元化的作文评改方式，并借助“多元评分系统软件”和“评语生成软件”，减轻教师的工作强度并提高作文的评改质量。
关键词：体验式培训；认知偏差；培训效果
一、体验式培训的内涵及应用价值
体验式培训是指通过与团队成员的合作完成体验式培训活动，获得初步体验，认识自我在活动过程中表现的不足，然后在培训师的指导下，与团队成员共同交流、分享个人体验并提升认识的培训方式。体验式培训不同于企业中其他的培训形式，它是一种独特的训练方式，是学习者通过在真实或模拟环境中的具体活动，获得亲身体验和感受，并通过与团队成员之间的交流实现分享，然后通过反思、总结提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中，培训师在整个培训过程中只起指导作用。它与其他培训形式相辅相成，相互作用来提高员工的综合素质。体验式培训在企业培训中具有如下重要价值：
一是体验式培训可以挖掘员工潜能，增加员工自信。体验式培训的作用就是要“破冰”――将被训练者头脑中潜藏的知识和经验挖掘出来， 为日后的工作服务， 具有很强的针对性。从受训者的表现中可以窥视出他们在决策、创新、组织等方面的潜能。员工的潜能在愉悦的游戏中被挖掘出来，成为员工成功的经验，在获得培训的同时，也增加了员工的自信心。
二是增强归宿感，减少员工流动率。体验式培训是让人们在快乐当中学习，而员工的快乐体验与企业组织又有着密切的关系：员工因为感到快乐，才更有积极性主动性；才更加愿意与大家合作；才有主人翁感，才愿意在这家企业工作，才会更加认同企业组织。
三是磨炼意志，提高员工责任心。通过体验式培训，人为地设置超越正常心理极限的活动项目，使受训员工在活动中自我突破，克服心理上的浮躁和恐惧，主动迎接挑战，可以达到培养员工意志品质以及应变能力的目的。
四是改善人际关系，熔炼团队。通过开展团队体验式培训项目，可以让员工领略到集体的力量和智慧，使每个受训员工全身心地投入，充分发挥想象力和创造力，相互取长补短，共同达到团队目标，增强了团队的凝聚力和向心力。
二、体验式培训在企业培训中存在的问题
（一）企业对体验式培训的认知存在偏差
体验式培训在我国已经发展二十来年了，但很多企业对体验式培训的认识仅仅略知皮毛，认为这种培训不过是大家在一起做游戏、爬山，冒点风险，纯粹是企业花钱让员工娱乐，耽误工作时间，增加企业成本。
企业对体验式培训的认知存在偏差主要原因是：一是企业没有详细了解体验式培训深层的价值，没有亲自去体验培训的过程，去发现相较于其他培训的优势 ；二是体验式培训市场不规范，导致企业对体验式培训认知的误解；三是培训师师资水平偏低，体验式培训市场的不规范导致国家对企业和培训师进入体验式培训市场的要求标准不高。专业的体验式培训机构尚少，对于培养出专业的培训师比较困难。
（二）培训效果难于应用到工作中
现阶段体验式培训在我国的发展程度只是借助了国外的“形”，而没有吸收到其真正的精髓。体验式培训是通过游戏的情景模拟来让受训者得到感悟，在发展的过程中培训游戏本身成为体验式培训发展的瓶颈，国外体验式培训资料的引入解决了这一难题。但是体验式培训在实施过程中，都遇到一个问题，过多的培训游戏内容充斥培训，虽然引发了很多有益的体验，但是在反思、感悟、联系现实方面却非常有限。对参加体验式培训的企业进行满意程度调查，发现选择培训效果不佳的32.5%。由此可见，能达到预期效果的并不多，有的甚至与体验是培训的初衷相差甚远。
（三）培训后培训师的跟踪、指导欠缺
体验式培训过程中，培训师往往参加了培训前、培训中的活动，而很少参加培训后的活动。培训结束之后，培训师会提出一些引导性的问题让大家去发现在完成培训任务的过程中自我或团队所表现出的问题，从而发现自己的优势和劣势，只有将这些能力的不足得到提升、优势得以应用与发挥才能更有效地体现培训价值。由于体验式培训是以信念、管理能力等精神层面的培训内容为主，在实际工作应用中的难度远大于知识、技能的应用，由受训者独自应用体验式培训结果更是比较困难，因为他们不知道具体该如何去改变，在培训结果应运阶段出现错误也缺乏专人进行引导，所以培训师在培训后的指导与跟踪对提高体验式培训的应用效果很关键。
三、解决体验式培训在企业培训中存在问题的对策
（一）规范培训市场和企业，提高培训质量，转变对体验式培训的认知误区
企业对体验式培训认知存在误区主要是因为市场的不规范和培训师师资水平偏低。规范培训市场需要国家和培训机构两个主体共同的努力。国家已制定一系列的规章制度，对培训机构、培训师等做出一系列最低要求的标准。对于一个新型的行业的来说规范的管理条例是其健康发展的保障。设立规范的标准，提高培训机构进入体验式培训市场的门槛，为建立专业的培训机构等后期的活动提供保障，从而提高培训的质量，避免体验式培训走于形式。对培训机构而言，需要其主动去规范企业自身，不趋之若鹜地效仿，积极创新培训项目，提高自身企业的发展能力，从而保证体验式培训健康发展。
（二）结合西方理论，创造我国本土化的体验式培训指导理论
体验式培训理论主要从西方引进，缺乏提炼符合我国体验式培训特色的本土理论。我们可以设立一个体验式培训理论研究中心，研究中心包含市场调查组、科研组、实践组。市场调查组进行对培训市场的了解，了解体验式培训市场中现有的理论、发展的现状、存在的问题及培训机构在体验式培训项目的经营状况、顾客企业对体验式培训的需求与评价等信息。将这一信息反馈给科研组，由科研人员根据调查的实际材料、结合西方的发展理论来制定出有利于促进我国体验式培训发展的本土化理论。实践组的任务是将这一理论成果让培训机构应用到培训市场中去，并记录理论成果在应用中的优势和存在的问题，将问题反馈于科研组，再进行多次的研究和修改，最终创造出我国本土化的体验式培训指导理论。
（三）提高培训师的师资水平
目前国内培训机构有很多，但专业的体验式培训机构尚少，对于培养出专业的培训师是比较困难的。我国应该加强体验式培训机构的建设和发展。建立从事体验式培训的人员考取等级证书和取得证书后的继续教育制度。考核可以从两个方面进行：一是考核其是否具有体验式培训的专业知识；二是考核是否具有培训能力。规定了培训师应具备的基本条件，可以有效地避免培训师的师资水平参差不齐的现象。
（四）培训师要加强跟踪、指导
体验式培训结束后，如何让员工能够脱离特定的环境，将培训中的感悟应用到工作中，这是培训的真正价值所在。培训完成后培训师可以辅助员工制定培训成果运用的方案，培训师注意跟进，了解受训者在培训效果转化过程中的状况和问题，在必要的时候进行有效的监督和引导或者是培训效果转化方案的调整。
参考文献
[1]任长江.体验式培训及其兴起的深层次原因[J].中国人力资源开发，2004（8）
[2]于华.体验式培训在企业培训中的应用研究[J].山东大学，2009.3.10
[3]屈松，谢岗.试论体验式培训在现代社会中的作用[J].集团经济研究，2007（10）
