时间：2022-10-19 14:51:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中小学教师教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
目前全市中小学有信息技术教师54人，年龄在35至40岁之间，达到了40人，教师队伍相对比较年轻。通过加强信息技术课程建设来加强教师队伍的建设，开展信息技术课程教学研究活动，举办网络备课活动，通过从教学设计到教学设计的实施(上课)的教学案例课，以快乐学习、合作学习和项目学习等多种教学方式提高信息技术教学设计能力和上课能力，突破信息技术课重视操作的教学局限，引领信息技术教师改变原有封闭、固守的课堂教学方式，创设民主、和谐、科学、快乐的教学气氛。
通过教研、培训、网络研修等方式全面加强了信息技术教师队伍建设，培养××市信息技术学科骨干教师、白山市信息技术学科骨干教师、吉林省信息技术学科骨干教师，使信息技术教师队伍素质在整体上有一个跨越式的提高。
二、教育科研课题引领教师开展网络研修
基于吉林省教育社区门户网站(*)，以教育信息化为切入点，整合教育教学工作，进行有效的教育科研工作。结合我校确立的《农村中小学教师队伍专业化建设课题研究方案》，引领信息技术教师深入开展“现代教育技术网络研修促进教师研修能力提高”子课题研究。开展吉林省教育资源库试点——信息技术课教研(××市)工作(*?action-mygroup-gid-220和××市教师研修论坛板块*)，上传信息技术教学设计(教案)500多课时。全面规划××市中小学教师网络研修技术框架，组建××教育区域性教师网络研修模块(*)，规划48个学校或教研圈子，注重网络研修的技术管理,组织9名信息技术教师申报吉林省教育信息网信息员并得到聘用，对吉林省教育社区网站进行全面管理，在技术上保障我市各校深入开展网络研修工作，为课题结题做好材料收集与过程管理工作。
为加强我市中小学教师网络研修工作，举办了全市中小学信息技术教师远程建立网络空间技术培训班。培训的主要技术规范是：依托吉林省教育社区门户网站(*，注册个人空间、管理个人空间、在空间信息、建立并管理学校圈子(博客群组)、在吉林省教育论坛主题信息等网络技术实际操作技能的培训。通过培训，提高信息技术教师的远程网络技术能力,为各校开展网络研修提供技术支持,目前全市有1330多名教师建立了自己的个人空间(博客),自主开展网络研修活动。
三、教育技术培训基地和学校网站建设全面发展
开放农村远程教育多媒体网络教室的使用，加强机房日常管理工作，保持室内及设备的清洁，注意防火，及时关闭电源。加强学校计算机系统维护和网络安全工作，保障学校机房及部室计算机网络正常使用，为全市中小学教师提供良好的教育技术能力培训基地，创设了良好的教学研究网络环境和学校网络办公环境。
依托吉林省教育信息网加强××市教师进修学校网站建设(*)，合理规划栏目，丰富模块内容，集成教育新闻资讯、教师网络研修、教师研修论坛、信息技术教育资源库建设为一体，及时学校公开的教育教学信息，在互联网搜索引擎中，“××市教师进修学校”相关信息已被百度、哥俗、雅虎等搜索网站收录，全面推介我市教育教学成果。
基于吉林省教育信息网自助建站系统(*)建立全市中小学校网站体系，创建了以××市教师进修学校网、××教育督导网、××市教育科研网为信息与网络研修为主核心网站，全面规划全市28个教育网站体系，集教育网站\个人空间\教育论坛为一体，整合教育新闻资讯\教师博客日志\教育论坛主题，初步建立教师网络研修“网站+空间(博客)+论坛”技术模式，指导全市中小学校建立网络研修网站，为全市中小学校提供技术支持，提高教师网络研修的技术含量。
四、教师信息化教育取得了丰富多彩的成果
2009年，组织我市中小学教师参加了由教育部信息中心和中国教育信息化杂志社组织的“惠普杯”中国教育信息化优秀论文评选活动，信息技术教师在技术上给予指导。论文围绕“加强体制机制建设、强化资源整合与应用、推进教育信息化健康发展”这个主题，结合当前我市教育信息化发展的需要，涉及到推进教育信息化体制机制建设、整合教育信息化资源、服务教育管理体制的改革与创新、信息化建设对教学变革的影响、信息技术与课程整合、中小学教师信息技术培训及网络研修等方面，科学总结了教育信息化建设的经验。有61名教师的57篇论文参加评选,获吉林省教育信息化论文一等奖24篇，二等奖33篇;获国家教育部中国教育信息化论文二等奖2篇，三等奖6篇，优秀奖9篇，17篇论文由中国教育部主管、教育部教育管理信息中心主办的《中国教育信息化》杂志论坛专刊收录(2009年7月)。
在2009年第九届全国多媒体课件大赛吉林省赛区选拔赛中，我市有30名教师参加竞赛，有33人获一等奖，3人获优秀奖，获优秀指导教师奖3人，××市外国语学校被评为优秀组织单位。
我国教育部门对中小学教师开展的各种继续教育或课程培训工作，大大提高了基础教育水平和效率。然而在中小学教师培训工作中依然存在很多问题，如培训者的综合素质良莠不齐，教育改革观念与意识淡薄，培训内容与方法陈旧，培训效果不理想等。为此，本文探讨了关于中小学教师培训者专业能力建设问题，论述了关于中小学教师培训者专业队伍综合素质建设、专业化目标建设、专业化标准建设等三个方面的问题，对我国中小学教师培训工作会产生积极的作用。
关键词
中小学教师培训者；专业化目标；专业化标准；建设研究
中小学教师培训者一般分为专职和兼职两大类，通常为课程专家、大学教授和相关学者，他们一般来自教育科研机构、地方院校、中等师范学校或中小学特级教师或骨干教师。作为地方师范类院校也兼职着为地方中小学教师培训任务，或者担负中小学教师进行寒暑假的继续教育任务。由于这些培训者综合素质参差不齐、专业化能力有限、知识结构不合理、教育思想不前卫等因素，加之中小学教师培训内容的枯燥乏味，导致广大中小学教师对继续教育或培训工作的反感与厌倦。因此培训者专业能力建设问题研究，成为摆在教师培训者面前亟待解决的课题。当前我国教师培训者队伍建设也存在着很多问题，例如培训学校优秀师资大量流失，专业培训者队伍的萎缩；不合理的“以兼为主”专职培训者队伍结构，严重削弱了培训者的教学质量；政府部门对教师培训工作经费投入严重不足，专职培训者得不到有效培训，地位不受尊重等原因，使得我国中小学教师培训工作流于形式，未能取得实质性效果。
1中小学教师培训者专业队伍综合素质建设
当前，我国中小学教师培训工作受到教育部门的高度重视，每年中小学教师继续教育工作开展得轰轰烈烈。作为提高中小学教师综合素质的一个有效途径，继续教育或教师培训工作是一个系统化工程，其培训目标、方案、内容和形式的制定，对实现教师培训工作的有效性和长久性具有深远意义。但是，从近些年来教师培训效果来看并不尽如人意。作为培训者一是不能与时俱进，教育思想观念落伍，知识未能及时更新，教授内容枯燥乏味，没有实用性等。因此，加强中小学教师培训者综合素质建设，要从以下几个方面进行：首先，要树立全新的培训理念。作为教师培训者要始终走在教育教学的前沿阵地，让教师接受新思想、新观念、新的教学方法和教学理念，完善他们的个性，提高他们对于新课改的认识能力和适应能力，培养他们感受与体验社会生活，培养他们参与意识和社会责任感。其次，应准确把握培训者与被培训者的角色定位，作为培训者要充分尊重学员的自主性、自尊心和自信心，以学员为中心，为他们导学、导读、导思，扮演好自己培训者的指导和服务角色。第三，应成为学科教育思想和教学方法的研究者和创新者，作为培训者要勇于创新和敢于求异，创造灵活多样，新颖别致的培训新模式，积极培养教师的创造思维和发散思维能力，成为学员进行教学科研的领路人和开拓者。最后，应成为教师培训的组织者和参与者，作为培训者要具备组织能力和创新能力，组织学员积极参与培训教材的研读、反思和实践，积极参与他们解决教学过程中遇到的各种实际问题，利用自己的学识和人格魅力，影响和教育学员，指导学员及时了解教育新思想、教学新成果、教育前沿问题等。那么，作为政府和教育主管部门要采取以下几个有效措施：一是要“以专为主”提高教师培训机构的地位，有条件和有资格的教师进修学校或中等师范学校，进行升格为教师教育学院；二是招聘一些著名学府优秀本科与硕士毕业生进入到本培训机构，更新和调整教师培训队伍；三是从中小学教师中选拔与调进一些优秀培训人才，对他们进行专业培训，使他们能够胜任中小学教师培训工作，进行调整和完善培训教师结构，稳定和壮大专职培训者队伍；四是提升专职培训者专业化水平，可以通过培训者走出去进行学历再提高，或者派出接受培训等形式。
2中小学教师培训者专业化目标建设
提高教师培训者专业化水平有助于中小学教师培训的专业化，可以对培训者进行专业培训，使他们达到中小学教师培训师的水平，这也是教师培训者专业化的必然取向。对教师培训者进行专业化素养的培训，需要从专业道德、专业知识和专业技能三个方面进行：首先，从专业道德上进行专业化目标建设。作为一个中小学教师培训者来说，其自身高尚的师德就是中小学教师学习的楷模，在培训过程中，平等地对待每位学员，充分尊重每位培训教师的人格和尊严，严以律己，宽以待人，让学员倍感温馨和快乐。在培训的日子里，培训者就像一个大家庭的家长一样，给学员们营造一个温暖和谐的学习氛围，学员和培训者能够推心置腹地交谈学习心得和感想，能够毫无顾虑地和培训者进行学术方面的交流和探讨，赢得学员的尊重和爱戴。其次，从专业知识目标上进行建设，学高为师，身正为范。作为中小学教师培训者来说，学员最为看重的除了培训者高尚的师德之外，那就是他的渊博学识了，所以加强培训者自身专业知识目标建设尤为重要。在业余时间，要不断自我“充电”，及时关注和了解教育教学前沿学术问题，进行深入细致的研究，写出高水平的学术论文，也可以出版一些学术专著。当学员了解到培训者具备深厚的专业知识，就会不由自主地被培训者渊博的知识所吸引，再加上培训者在培训课堂上风趣幽默的专业知识讲解和侃侃而谈的风度，更加让学员敬佩至极。这样他们就会在专业培训上受到潜移默化的影响，培训效果和水平就会大幅度地提升。最后，从专业技能上进行专业化建设，培训者的专业技能是提高中小学教师培训水平的重要手段。
3教师培训者专业标准建设
根据中小学教培训理论、需要、实践总结和专业发展等，中小学教师培训者专业化建设标准，对中小学教师培训者具有准入、导向、规范和评价作用。当前很多中小学教师培训者素质良莠不齐，专业化程度不高，这就需要政府部门制定一定的专业标准，限制一些不合格的培训者参加教师培训工作。中小学教师培训者专业标准建设的主要依据：一是要满足现行中小学教育教学需求，保障新课程改革顺利进行；二是要以学员为主体和中心，促进在职教师专业发展；三是要以教学实际问题为中心，切实解决在职教师专业发展问题。加强中小学教师培训者的专业标准构建，具体体现在以下几个方面，首先体现在专业道德上的标准为：具备良好的道德准则、高尚的道德情操和道德品质；遵纪守法、为人师表、爱岗敬业；遵守规章制度、执行培训规程和计划；尊重学员、平等待人、不断提高教师培训业务水平。其次，体现在专业知识上的标准为：一专多能，具有较为广博的知识；精通教师培训知识和理论；终身学习，不断完善自己的知识结构和素养；具有强烈的改革意识和创新精神。最后，体现在专业能力上的标准为：具备培训需求分析能力，具备设计和策划培训能力，具备培训营销能力，具备培训教学实施能力，具备培训质量评价能力，具备行政管理能力等。
4结语
作为一个合格的中小学教师培训者，要积极加强自身专业化建设与发展，努力提高自身综合素养和能力，不断钻研专业知识和探究前沿学科问题，遵照培训者专业标准，逐步提高专业化能力水平。同时在培训工作中，要以饱满的精神和真诚的态度，以良好的仪表、平和达观的情绪、宽阔豁达的心胸、坚韧不拔的意志，积极投身于中小学教师培训之中，为我国基础教育事业做出应有的贡献。总之，加强我国中小学教师培训者专业能力建设，对提高我国广大中小学教师培训质量和效果，具有重要的战略意义和作用。
作者：刘芳国 单位：霍邱师范学校
参考文献
[1]赵永勤.基于成人学习特点的教师培训者专业能力探析[J].现代教育论丛,2013(5).
[2]潘海燕.教师继续教育专职培训者队伍的发展提高研究[J].湖北大学成人教育学院学报,2011(4).
关键词：农村教师；教师成为研究者；教育科研
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）34-0194-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.112
新课程改革要求教师角色发生转变，由传统的经验型向教育研究者型转变。“教师成为研究者”作为被引入的观念，在国际上是一项非常流行的教育改革活动，但在国内中小学的开展并不是很乐观，尤其在农村。农村一线教师发表教育论文很少，参加课题是少数个别骨干教师的事，而且往往教育科研的成果不高，有效率低，因为一线小学教师长期从事教学工作，缺乏扎实的教育理论知识和开展研究的专业技能，为此，很多农村学校尝试与师范院校合作研究，实现教师成为研究者这一最终目标。农村小学与师范院校合作研究，以什么角色参与合作？以什么形式合作？仍然是需要认真探究的。
一、教师成为研究者的历史发展
从1926年贝克汉姆（Bukingham）的“教师拥有研究机会”，到1975年斯腾豪斯（Stenhouse）的“教师即研究者”，再到后来埃利奥特（Elliot）的“教师即行动研究者”和凯米斯（Kemmis）的“教师即解放性行动研究者”，人们对于教师的“研究者”角色的认知越来越清晰，对于教师成为“研究者”的内涵理解也日益丰富，即成为研究者不仅是教师追求的目标，也应是“教师的专业生活方式”。[1]
1993年ERIC收录了对教师成为研究者的词条解释，并开篇对其进行了定义说明：教师成为研究者被收录在有关教育改革的近期文献资料中，它能够激发教师成为修订课程的合作者，改善他们的工作环境，使教学专业化，并能影响政策日渐完善和成熟。该词条明确指出教师研究植根于行动研究之中。[2]20世纪90年代“教师成为研究者”这一观念传入中国以来，学者们对它展开的很多研究，不少教师也进行了教育研究并取得成果，但这在我国中小学教师群体中只是个别少数，大多数尤其是农村中小学教师仍然没有参与进来。
二、 农村小学教师成为研究者的意义
随着信息时代的快速发展，教师角色的转型势在必行。农村教师处于相对落后的地方，尤其需要尽快转变角色。以前农村教师唯一任务就是教学，将课本上的内容加以过去的教学经验教给学生，是“消费者”“执行者”，现要向“生产者”“研究者”转型，成为研究者对农村小学教师的意义十分重要。在教学中遇到的问题，与其反复练习巩固，不如从问题入手研究分析，彻底解决问题，并且在研究过程中提升自身的专业，并且把研究的成果及时应用到实践中，有利于教学水平的提升，在教学中遇到的问题再研究，良性循环，小学教师将不断成长。
三、农村小学与师范院校合作研究的重要性
教育科研对教师专业自主发展非常有效，可以让教师对教育有更深层次的理解。教师参与研究主要是属于教育行动研究，一线教师具有丰富的教学实践经验，在实践中遇到过很多问题，而问题就是研究的前提，中小学教师具有成为研究者的有利条件，但是中小学教师尤其是农村小学教师往往因为理论知识基础不深、研究时间较少、自主研究技能不够、信息消息相对闭塞等原因而无法顺利展开研究。为解决这一问题，中小学与师范院校合作研究成为趋势，师范院校里有专业的学者、研究者，理论基础扎实，独立开展科研能力强、眼界开阔，可以给中小学教师理论指导，技术支持。师范院校研究人员要进行教育科研，有丰富的教育理论知识，但相对的缺乏教育实践活动，与中小学合作可谓是双方共同的选择。
四、农村小学与师范学院合作研究的现状
（一）农村小学教师研究者身份缺失
农村小学为了教师成为研究者，与师范院校合作研究，但结果却恰恰相反，在合作中小学教师的角色并不是研究者，小学教师依赖大学研究人员，通常都是大学教育科研人员制订方案，小学教师去实行，研究者身份缺失。
（二） 农村小学教师研究者身份缺失[3]的原因分析
农村小学教师在与师范院校合作中研究者身份缺失的原因有社会大环境下的影响，主要受农村小学教师、师范学院研究员自身的特殊性影响。
1.农村小学教师的特殊性
我国农村小学教师教学经验丰富，教学水平很高，但教学理论知识不足。因为农村条件艰苦，很多优秀人才不愿意来农村工作，很多农村小学的本科师范生的专业水平能力不是很扎实；小学教师教学对象年龄小，问题很多，需要教师耐心地对待，这需要小学教师花费很长的时间与小学生们交往，没有时间去做研究；小学教师男女比例严重不平衡，学校里女性教师占大多数，女教师们因为照顾子女、家庭的原因，也没有时间精力做研究。
2.师范院校教育科研人员的特殊性
师范院校教育科研人员的学识高，长期搞科研，并不从事教学实践工作，与中小学教师联系不紧密，不了解一线教师，不信任一线教师，常常把研究的活包揽了，然后指派任务给一线教师们去做，比如设定一个总课题，分很多子课题，中小学负责子课题，提供数据等。
五、农村小学与师范院校合作研究策略
中小学与高校合作研究历史也比较久了，其中中小学教师研究者身份缺失的状况引发很多学者关注，但农村小学与师范院校合作时间还是比较新的，现在依然很多农村小学存在这样的问题，因为自身的研究能力和理论书评，对农村小学教师研究者身份缺失现状策略进行简单分析。
（一）农村小学教师观念的转变
农村小学教师需要转变自己的想法，很多教师认为自己在农村，又在小学，自己的能力有限，教育科研那都是专业人士做的，我们肯定不行。教师要有自信，虽然自身的研究能力和理论深度不够，但教师研究是行动研究，基层教师具备成为研究者的条件，有丰富的实践经验、问题资源，这些是理论研究者所欠缺的。教师需发自内心的愿意去研究，尝试独立申请、承担课题，可以向高校、社会引入帮助。
（二）师范院校教科人员观念的转变
师范院校的教育研究人员要信任基层教师，如果仅仅是基层教师为其研究项目提供数据，利用基础教师进行测评，会让基层教师比较被动，没有什么参与感，不愿意配合，可能得到的反馈信息不准确，研究无法顺利进行。师范院校的教科研人员还需经常与基层学校联系，与合作伙伴一起进行研究。
（三）多种方式合作
农村小学与师范院校可以采取多种方式进行合作：建立讨论组，围绕研究问题经常展开讨论；农村小学与师范院校结对选送一线教师去高校学习，提升教育科研能力与水平；双方学校探讨课题，共同合作，以合作人的平等关系一起研究。
农村小学与师范院校合作研究与双方有益，基层教师成为研究者是最终目的，基层学校领导层为这一目的提供各种支持，教师成为研究者了，学校也将发展起来符合时代要求。
参考文献：
【关键词】中小学教师；继续教育；现状；发展趋势
【Abstract】Now， the existent major problem in the teacher continued education of our country of middle_primary school is: Train internal function is short of lose with narrow， modern educational idea with current training way appearance deviate from and neglect training the characteristic that object adult studies ， have obscured feelings boundary the learning limit and that not studied by feelings boundary， thus cause to train efficiency low. The teacher continued education of middle_primary school develop tendency is: With the sustainable development of teacher as training goal， stress the mainness of training object; Train the content guiding ideology that tends to synthesization and implements basic educational course reform in teacher training; Training way variation meets training with great efforts， is for the various demand of elephant.
【Key words】The teacher of middle_primary school；Educate continuously；Present situation；Develop tendency
一、中小学教师继续教育的主要现状描述
为进一步推进“中小学教师继续教育工程”，提高中小学教师培训质量，笔者曾与安徽省中小学教师继续教育指导中心联系，对安徽中小学教师第二轮继续教育的实施情况进行了较为广泛的抽样调查，调查的对象主要为安徽中小学教师、中小学校长、教育行政部门及培训机构。下面是此次调查所获得的部分数据，从这些数据之一斑中，我们可以窥见目前安徽乃至全国中小学教师继续教育模式的主要现状之全貌。
我们抽样调查了39个培训机构，对他们采用的培训模式按照使用频率从大到小依次排列为：面授、导师指导下自学、专题考察、同行交流、专家讲座、函授，其中使用面授的比率为83.5％。这反映各地继续教育的培训形式比较单一，而面授又多采用传统的一讲到底的做法或几十甚至上百人的大会形式，参训教师虽然拿到了继续教育证书，但没有真正学到知识，致使培训效果不理想。
本次调查中，我们对培训模式和培训手段作了较为全面的调查。例如，在淮北煤师院人才培训中心对参加中小学教师第二轮继续教育培训的960位教师问卷抽样调查，认为适合自己的培训方式是：讲授式为19.4％、导师指导下自学为34.3％、小组讨论、共同参与为35.5％、案例教学法为51.1％、参观考察为52.1％、专题研究为38.9%，按比例高低依次是：参观考察、案例教学法、专题研究、小组讨论、共同参与、导师指导下自学、讲授式；教师们认为培训者在培训中应该充当的角色的选项比例为：规划者为7.8％、传授者为24.8％、领导者为2.8％、促进者为43.6％、引导者为50.9％、权威人士为6.2％。以上数据充分说明，把讲台由培训者一个人的专利变为培训双方共同的舞台，共同讨论、共同解决问题、共同提高是最受欢迎的。
通过对濉溪县80位中小学校长的抽样调查，在培训形式上校长们认为老师最需要的形式按比例依次是：函授为41.2％、校本培训为40.7％、导师指导下自学为38％、专题讨论为35.3％、网络远程培训为22.2％、脱产进修为19.9％。
关于中小学教师继续教育实施中存在的主要困难与问题，有53.9％的中小学教师、55.7％的中小学校长、37.7％的培训机构与培训者、66.4％的教育行政部门管理人员认为主要是培训的教学模式单一，方法手段比较传统。造成这一情况的主要原因我们认为是：培训机构及培训者观念比较落后、对中小学教师的实际需要了解不够、培训者本身的素质跟不上形势发展、培训基地缺乏应有的硬件设施等。
关于骨干教师培训，他们在接受培训后是否在教育教学专题研究中对自己的教学经验和实践基础进行“反思性实践”和“反思性教学”的问题，有38.5％的校长认为大部分能；43.9％的校长认为一部分能；12.2％的校长认为较少能够。
从以上数据中可以看出，目前的中小学教师继续教育培训模式基本上属于一种“粗放式”培训方式，继续教育的功能被窄化，培训模式单一化，方法手段传统化，仍停留在“补偿式”继续教育状况中，与教师所需要的多种培训模式相背离。在相当情况下教师素质的全面性培养被忽视，可以说，人们想到了“继续教育”，却忘却了教师，使继续教育的社会价值与主体价值相背离。
我认为，突出主体性，引导提升主体价值的生长，是教师继续教育健康发展的现代生长点。太多的外在价值约束与框限，太多的规范教育、责任教育、实际上异化了教师职业的内在动因，我们在提倡学生主体的氛围里几乎淡忘了教师的主体因素。在弘扬主体精神的现时代，我们必须既重视作为继续教育的教师们的“学生”主体，也同时慎重地保护和激励“教师”主体价值。教师是主体，有充实的内在价值需求，教师继续教育必须满足这种需求，把他们的继续学习、研究、创造、发展从外部需要、社会价值、职业规范，引导向主体自身的人格建设、真善美的终极目标、主体价值的实现上来。
二、中小学教师继续教育过程中的主要弊端
随着世界各国教育改革的不断深入与经济的积累，人们越来越认识到教师在教育改革中的作用，这种认识促使世界各国及国际组织对教师继续教育问题越来越关注和重视。一方面，有关教师继续教育的研究报告和文献都强调：中小学教师继续教育是师范教育的重要组成部分，是加强教师队伍建设，不断提高教师队伍素质的必由之路，也是教育系统经常不断变革和革新的先决条件；另一方面，实际的教师继续教育模式及方向在悄悄地发生变化，然而我国的中小学教师继续教育大多情况下依然在传统的道路上跋涉，尚存在诸多亟待解决的问题，从而使我国中小学教师的继续教育工作难以适应不断变化的社会环境及不断变化的教育体系，概括而言，主要体现在以下几个方面：
1．培训的内部功能的缺失与窄化
继续教育的功能既应该包括内部功能同时又包括外部功能。内部功能是指对人才成长所起的作用和功能。外部功能则是指其对社会的经济、政治、文化等所起的作用和功能。外部功能的有效发挥是以内部功能的充分实现为前提的。
一般来说，教师继续教育有以下三方面的内部功能：一是弥补智能结构的缺陷，加强智能结构的薄弱环节。二是智能增新和改组，改变线性状的知识序列结构，提高教师的智能素质。三是促进人的全面发展，把教师培养成“以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己的全面的本质”的人。其中，重视人的全面发展，已经成为摆在我们面前的现实问题。
然而，由于受传统教育的影响，不少地方的教师培训则仍然主要定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，这也许是永远不错的，但是所“教”、所“学”的大都是知识性的结论，缺少发展性知识；在教学过程中过于强调知识的系统性，注意知识量的积累，而对知识结构的优化重视不够；至于培养能力，也仅仅停留在运用所学过的知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上，这种做法，实际上是把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，因而也就只能满足于教师的全面达标。面对知识经济的到来，这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。
转贴于
在目前的教师培训工作中，基本上沿用了传统的教育方法，过于注重可测可评的知识的教育，而对于不易衡量的素质的培养，如能力的培养重视不够，思维限制在书本知识和教师设定的框框内，创造性思维相对缺乏。面对社会的发展变化，一个成熟的教师不仅需要扎实的基础知识和合理的知识结构，还需与社会发展相适应的能力结构。能力结构的构成是多方面的，它既包括一个人适应社会变动的能力，也包括人的开拓能力、创造能力。可在当前的教师培训工作中，对教师的能力结构的研究和培养往往是最薄弱的环节。虽然在目前，教师培训工作中或多或少地存在培养创新能力的愿望和努力，但是从面对知识经济的新的高度和角度上来审视，当前教师培训中的弊端仍然是显而易见的。
由以上当前教师培训中的弊端可以看出，培训功能明显出现缺失或窄化，特别是忽视了全面发展的第三功能。
2．现代教育观念与现行的培训方式相背离
现有的教师培训往往在倡导先进、科学的教育观念的同时，却采用了与这种观念不符，甚至是相悖的培训方式。比如，培训的目的本是提倡受训教师在教学中鼓励学生积极参与的教育观念，但是对教师的培训却采用灌输式的教学方式，很少给受培训教师提供参与的机会；要提倡鼓励学生主动创造的教育观念，但对教师的培训却仍然沿袭传统课堂中“教师讲学生听”的模式，将其套用为“培训者讲，受培训的教师听”，教师在培训中只是模仿培训者提供的教学技巧，没有自己的主动创造；原本是要提倡激发学生内在学习动机的教育观念，但是培训本身却不考虑教师的实际需要，仍然是根据须先设定好的培训内容照本宣科。这种表里不一的培训，不仅不能有效地转变教师的观念，反而成为强化教师错误教育观念的“榜样”，而且，由于观念没有更新，即使培训中提供了良好的教学策略和技巧，教师也不会在实际的教育活动中自觉地运用，更不可能结合自己的教学实际创造出有效的教学方法。
上文中提到的调查数据显示，培训机构所使用的培训模式中，使用频率最高的为面授，占83．5％，并且面授又多采用传统的一讲到底的做法，或几十甚至几百人的大会形式。教师培训中最不令人满意的首选问题就是培训模式比较单一，方法手段比较传统。
3．忽视了培训对象的成人学习的特点
教师培训往往无视教师已有的教育观念、教育经验等背景，将教师视为“一张白纸”，认为只要将科学的教育观念传授给他们，自然就能够被他们认同，自然就会成为指导他们行为的准则。然而，由研究或培训实践所获得的事实却向我们揭示出，如果教师没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来，那些与其已有观念不符的科学教育观念就很难进入他们稳定的、内在的认知结构中，根据认知心理学理论，真正指导个体的认识和行为的还是个体内在的认知结构。因此，在培训中必须重视教师已有的教育背景，帮助他们澄清、辨析自己已有的教育观念，才能使他们很好地吸纳培训所倡导的科学教育观念。
4．混淆了情境化学习与非情境化学习的界限
提高教师解决实际教学问题的能力是教师培训的重要目的之一，而实际的教学问题都是发生在具体情境中的结构不良问题，即没有明确的已知、未知，没有唯一正确答案的问题。因此，教师在培训中的学习不是解决结构良好问题的非情境化学习而是解决具体情境中的结构不良问题的情境化学习。传统的师资培训混淆了情境化学习与非情境化学习的界限，将非情境化学习的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到情境化学习阶段的教学中，使教师在培训中的学习是去情境化的，并不能真正提高教师解决实际教学问题的能力。情境化学习所需要的是情境性教学，学习的内容应该是真实性的任务，这样学习者从探索具有复杂性、整体性同时又具有挑战性的任务中获取的经验，将有助于他们建构起针对具体情境的问题解决图式。
在价值多元、情境多变的现代社会里，对教师更高层次的要求是教师要具有批判反思自己实践行为的能力。批判性反思的目的在于增加教师的理性自主，在于使教师对其实践信念和实践的因果决定有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在无形有形的束缚。有批判性反思能力的教师在与他人的平等对话中，能够意识到自己的信念，发现探寻他人的信念和思维方式，能够勇敢地承认错误、进行实验。
三、中小学教师继续教育的主要发展趋势
各国研究者广泛综合了课程与教学论、教育心理学等领域的最高研究成果来设计培训活动，推动了教师继续教育模式的不断变革和创新。具体而言，教师继续教育模式的发展主要体现在以下几个方面。
1．以教师的可持续发展为培训的目标，突出培训对象的主体性
从职业角度讲，在新的形势下，教师的继续教育应该侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论，提高教育教学技能，掌握现代教育技术手段和设备，同时，也要加强政治思想素质和职业道德修养。从个人发展的角度讲，教师也是社会的一分子，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。21世纪对人的发展要求是全方位、全角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。
近年来，随着对学生主体性的认识和尊重，研究也开始反思教师的主体性问题，提出教师培训所追求的不仅是要提升教师的教学能力，更是要促进教师自身的全面、健康发展的人性化目标，强调教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高，更应该促进教师自身的发展。这种人性化的目标定位，引发了教师培训内容和方式的变革，使教师培训从制造“匠人”的活动转变为培养“研究者”的活动，有效地激发了教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。
2．继续教育内容趋向综合化，在教师培训中贯彻素质教育思想
兼顾教育工作的需要和教师个人发展的需要，是设计面向21世纪中小学教师继续教育内容的基本指导思想。教师不应该是一个教书匠，而应该是一个既能做好教育工作，又能享受现代化文明幸福的全面发展的人，这无论对于社会、个人还是教育本身，都是十分必要的。
在可持续性发展的目标指导下，目前教师培训的内容突破了以往只重视理论指导或只重视技能培训的片面性，同时关注教师基本教育观念的重建和核心教学技能的提升。综观各国的课程改革，实质上就是要倡导和体现某些核心的教育理念，新颖、科学的教学技能是实现教育理念的必要手段。实践证明，通过培训促使教师将新的课程理念内化为自己的教育观念，从而自觉地在实际中运用并创造符合这种课程理念的教学技能，才能确保课程改革深入到学校教育层面，体现在每个教师日常的、具体的教育教学行为中，真正推动学生的积极发展，最终促进教师与学生共同成长的改革目标。
3．培训方式多样化，努力适应培训对象的多种需求
为了鼓励教师的探索和创造，目前的教师继续教育培训不再是仅由单一的、灌输式的讲授组成，而是逐渐纳入了经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。特别是合作探究的方式受到了研究者和教师的推崇。合作探究式学习的理论基础是建构主义的学习理论及成人学习理论等。
建构主义的学习理论对学习的基本解释包括如下要点：1）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；2）学习者总是在其自身已有经验的基础上来理解和建构新的知识或信息；3）学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，通过合作，学习者可以看到不同的观点和认识角度，从而能更加丰富和全面地理解事物。由此可知，合作学习对任何学习者都是十分必要且重要的，对学生如此，对参与培训的教师亦如此。在合作探究的过程中，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师分享有益的经验，自己发现问题，通过共同学习去寻求形式多样的解决方案，从而充分地发挥其积极性和创造性。
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关键词：新课改；小学校长；教学管理
一、引言
自2001年秋季_始，我国中小学教育领域开启了如火如荼的新课程改革，与传统教育模式相比，新课改背景下，基础教育阶段更加注重对学生学习态度、方式的主动性教育，在课程管理体制、结构、内容、教师教学方法等方面，都有了显著变化。而新形势下，如何直面变化，采用与时俱进的思维，去做好教学管理工作，对我国各级小学校长来说，也是一个崭新的课题。本文重点归纳了几种新课改背景下，小学校长教学管理中凸显出的新问题，并提出了一些切实可行的解决措施，现阐述如下。
二、新课改背景下小学校长教学管理的新问题剖析
（一）教学安全管理问题
新课改大力推进的十余年时间中，我国各级小学，特别是城镇小学的在校生数量呈现不断增多的趋势。学生数量的增加，不仅给正常的教学质量管理带来了考验，同样衍生出了教学安全管理的很多新问题。近年来，由于正常教学时间内，教学安全管理疏忽所引发的安全事故也不胜枚举，对教师和学校都带来了负面效应，不利于小学生的健康成长，而反思上述教学安全管理事故的发生，大多与校长或学校教学管理部门疏忽日常的安全教育，不注重教学安全管理有很大关系，因此，如何针对新课改背景下，学生人数日益增多，学情日益复杂这一现状，开展行之有效的教学安全管理，自然成为了摆在各级小学校长面前的首要课题。
（二）科研学术管理问题
新课程改革背景下的教学管理，不仅仅包含传统体制下的课堂内常规教学管理，还包含对教师科研学术能力的教学管理。换句话说，教师的科研能力是否过硬，是新课改背景下，小学教学管理质量高低的重要检测指标，目前，全国很多地方的教育、人事主管部门都出台了针对中小学教师科研学术能力管理的具体政策，例如，2016年5月份，江西省教育厅联合江西省人力资源和社会保障厅共同出台了《江西省中小学教师职称评审办法的通知》，《通知》中明确规定：“将教师的数量质量，科研课题的承担数量、专利授权数量等纳入针对中小学教师的考核中”。然而，受制于传统管理观念的束缚，很多小学校长在教学管理中，仅注重常规教学的管理，并不注重对教师科研学术能力的培训管理，导致小学教师的科研学术能力变成“短板”，“上课能力一流，科研能力三流”的教师，可谓人数众多。
（三）评价指标管理问题
新课改推行以来，针对教学质量的评价考核也由传统的“单一”向“多元”转变，即：更为注重教学过程中的多元质量评价，其中包含学生综合学习素养、教师教学创新性、教学质量、教学导向等。为实现对新课改背景下教学质量的有效评估，需要在传统教学评估指标体系的基础上，创建新的教学评价管理指标，并引入更为有效的评价方法，然而，目前很多小学校长的思想观念并没有及时转变，在教学管理过程中，依旧采用“分数至上”“考试取胜”的方式，去评价教师的教学质量，以及学生的学习效果，这使得教学管理陷入“穿新鞋走老路”的窘境。
三、新课改背景下小学校长教学管理的对策
（一）注重引导宣传，提升课堂教学安全意识
我国著名教育家陶行知先生曾经说过：“校长是学校的灵魂，要想评论一个学校，首先应该评论它的校长。”新课改背景下，针对教学安全问题的管理，是评价校长管理能力的重要指标，本文认为，为做好上述工作，各级小学校长应注重日常的引导宣传，不断提升师生双方的课堂教学安全意识，例如，借助“互联网+”的理念，利用微博、微信、校园官方网站等互联网平台，宣传校园教学管理安全的知识，同时，定期在校园内容组织教学安全的相关活动，让师生亲身参与其中，获取教育安全的知识。此外，在日常的管理中，及时构建起系统性的教学安全管理制度，并严格落实，多管齐下，齐抓共管，提升师生的教学安全意识。
（二）注重激励培训，强化教师科研学术能力
菲律宾著名教育家赫查曾经说过：“从来没有见过拙劣的校长能管理好学校，在学校的管理中，必须加强对教师素养的管理。”新课改背景下，小学教师的科研学术能力是衡量教师素养的关键，也是教学质量能够实现恒稳的保障，为有效提升教师的科研能力，在平常的教学管理中，各级小学校长应注重激励培训机制的构建，例如，将教师的数量、发表刊物级别、论文写作质量、课题研究数量等，纳入到学期、年终考评中，以此激励教师去从事教学研究。此外，还应在教学管理中，通过校内讲座、外出培训等途径，为教师提供形式多样的科研技能培训，切实提升教师的科研能力，为教学质量的提升奠定基础。
（三）注重量化评估，构建精细教管评价体系
新课程改革下，实现教学管理的精细化评估，应成为校长教学管理的主要改革方向。为此，各级中小学校长应与学校教学管理部门做好沟通，及时构建起针对新型教学的量化评估体系，该体系应包含学生学习体验性评估、家长教学帮扶性评估、教师自我教学评估、学校教学管理部门抽查评估等多个方面，且在量化评估体系中，需要引入精细化的权重打分项目。此外，在日常的教学管理中，各级小学校长还应组建起针对教学管理量化评估的专属部门，深入到每一堂课中，开展切实有效的教学管理。
四、结语
总而言之，新课改背景下小学教学管理中涌现出了很多新的问题，而针对新问题的有效教学管理，则需要各级小学校长发挥自身的智慧，借助集体的力量，通过制定有效的政策，强化落实，开展管理工作。本文仅提出了三个方面的管理思路，希望能够起到抛砖引玉的作用，激起更多小学校长关于新课改下教学管理问题的探索。
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下面将XX年教学工作情况总结如下。
一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作
(一)、非学历教育
1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训
XX年根据市区教委关于启动公共必修课意见，我区组织了《教师职业道德修养》培训。由我校教育理论组教师承担面授、组织辅导工作。扎实、有效地做好《教师职业道德修养》的培训，通过讲授、发放材料、录制软盘等形式，完成全区7218人的培训任务。通过培训进一步提高了教师对职业道德的认识和师德水平有了进一步的提高。
2.继续教育面授专题培训
为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。
3.信息技术应用培训
全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。
4.新课程改革培训
高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。
中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。
中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。
区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。
5.继续教育专管员、信息员培训
共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。
6.区级骨干教师培训
本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。
7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了“十五”初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。
8、组织部分骨干教师参加“绿色耕耘行动计划”的培训：由北京教育学院组织实施的“绿色耕耘行动计划”培训项目，自XX年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显着，深受学校领导和学员的。
(二)学历教育
在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。XX年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。
(三)校本培训
1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训
《教育热点问题研究》一书是我区“十五”继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。
2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是“十五”继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。
二、抓好学校校内的教学工作
(一)教师职业道德素质培训
根据北京市教委《关于加强“十五”期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师“十五”继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了“十五”期间我校校本培训工作意见及XX年校本培训内容的计划和具体安排。
今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：
(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。
(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识——authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。
(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题活动,主题是：“继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究”。在全校教师、教学管理人员中广泛开展“以师资培训为中心”，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。
(4)校本培训管理
学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。
(二)、培训者培训。
为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。
1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：
2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;
3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;
4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。
5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的“绿色耕耘行动计划”的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。
通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。
(三)教育科学研究
1、根据《教师职业道德修养》“必修课” 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。
2、组织教师进行“教育热点问题研究”一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。
3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕“继续教育培训内容、培训模式探究”的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理会,组织编写“十五”继续教育论文集。
4、开展继续教育活动。本学期的主题是：“继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究”。在全校教师、教学管理人员中广泛开展“以师资培训为中心”，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。
5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的。
6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：
组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。
各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;
组织继续教育，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。
三、本学期教学效果
1、培训。
(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。
2、获奖。
(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加“北京市远郊区县小学英语教师技能展示”大赛，并获得“最佳教学设计奖”，捧得奖杯和奖状。
(2)学历教育获得“北京市师范大学XX年函授教育先进单位”奖励。
(3)普通话水平测试获得“北京市普通话水平测试工作先进集体”荣誉称号。
3、教育教学研究成果。
(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。
(2)学校校本培训领导小组组织了“现代信息技术培训”课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。
(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果——编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。
4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等
(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会“创新教育与教育创新”征文一等奖。
(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会“创新教育与教育创新”征文二等奖。
(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物“信息技术教育” 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在“信息技术教育” 第九期登载。
(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。
(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。
(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市“义务教育新课程教学资源库”项目专家。
(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。
四、XX年师训工作特点
1、层次多，任务重。XX年是“十五”继续教育的关键的一年，凡是“十五”期间开展的各项培训今年全部启动，包括提高学历层次的培训、三门必修课培训、各学科骨干教师的培训、小学、初中、高中的新课程培训、信息技术培训、校本培训等。同时参加培训的人员多，全区7000多人都要参加不同层次的培训，培训任务相当繁重。
3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。
4、培训的要求高。为了适应新课改的要求和教师本人的需求，对“十五”继续教育的培训内容和形式都提出了很高的要求。从过去教师一人在课堂上讲授逐步扩展到学员上讲台，师生互动，开展教学实践，带着问题进行培训等，突出继续教育的实效性、针对性。今年我区针对教师的需求开展了不同层次的培训班。有高研班、研修班、新课程培训班、骨干班、专业课专题培训班、学历班、研究生课程班等。聘请了大学教授、教育专家、特级教师、学科带头人、中小学骨干教师等，登上继续教育讲台指导我区教师的培训，收到了较好的效果。
关键词： 中小学媒介素养教育 社会转型发展 实施策略
伴随新媒体时代的到来，“人—媒”关系发生更为深刻的变革。范龙在“主体间性”视域下提出“人媒交互与共生”的观点，即认为“人与媒介，注定永远处在一种作用与反作用的‘交互生成’的关系之中：人通过使用媒介而使媒介成为‘媒介’，媒介则通过被人使用而使人成为‘人’——人与媒介各自本质的获取，是双方彼此赋予的结果”[1]。这种“人媒交互与共生”是“人—媒”关系应追寻的理想境界。为了达到这种理想境界，培养媒介化社会中个体的媒介素养是极为必要的。特别是对于当前的中小学生而言，他们虽成长于媒介化社会，但由于心智发展尚不成熟，故对媒介的认识与使用极易出现偏差。因此，对中小学生进行媒介素养教育，不仅对他们适应当前的媒介化社会具有重要意义，更在于促使其成长为人性完整而丰富、超越时代、与“媒”共生的未来人。联系我国实际，媒介素养教育的理念尚未普及，因而媒介素养教育的开展，学校较之于家庭、社区等更具现实的可行性。目前，我国关于中小学媒介素养教育研究的论文、专著等相继出现。本文通过对近年来我国有关“中小学媒介素养教育”的研究文献的梳理，旨在对这方面的研究作出简要总结与评述。
一、研究背景
1.媒介素养教育研究有待完善
媒介素养，这一概念最早诞生于欧洲，至今国内外均未形成一个统一的定义。英国学者DavidBuckingham提出：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识，技巧和能力。”[2]我国学者张开认为：“媒介素养是人们通过教育手段应该掌握的一种体验媒体、解构媒体、分析媒介讯息和制作媒介制品的技能和素养。”[3]媒介素养教育，即促使个体具备这种素养的教育，其在1997年由卜卫系统地介绍入我国。在这近二十年间，我国关于“媒介素养教育”的研究呈现出以下特点：第一，研究数量——伴随媒介影响力的深入，相关研究整体上呈现出增长趋势（如表1）；第二，研究内容——涉及概念界定、内容建构、施行原则、推行意义、问题反思、发展趋向等；第三，研究方法——既有理论思辨研究，又有实证调查研究；第四，研究思路——既有对国外相关理论的介绍，又有对本土化理论构建与实施的思考；第五，研究视域——教育学、传播学、心理学等学科的研究初步体现跨学科视域的聚焦与融合；第六，研究对象——笔者通过整理2001年至今的460余篇关于“媒介素养教育”的期刊论文的主题，发现研究关注对象的多样化（如表2），特别是对于学生受众的研究，涵盖了“学前儿童”、“中小学生”、“青少年”、“高中生”、“独立学院学生”、“研究生”、“少数民族大学生”、“大学生”、“英语专业学生”、“高职学生”、“军校学员”、“医学院学生”、“公安院校学生”等众多视角；第七，研究风格——选取的切入口较具体，贴近时代生活与研究热点；第八，研究呈现“不均衡态”——理论研究多于实证研究，关注“受众”较多，特别关注“大学生”与“青少年”群体。有关“青少年媒介素养教育”的研究远多于“中小学媒介素养教育”的研究，即有关研究中具体到学校教育角度的较少，反映出研究“泛而不深”的特点；研究的地域差异较明显，大部分研究集中于广东省、浙江省、上海市、山东省等。在此背景下，我国中小学媒介素养教育的研究开展起来。
表1 2001—2012年我国关于“媒介素养教育”的期刊论文数量统计
数据来源：万方数据知识服务平台
表2 2001年以来我国关于“媒介素养教育”期刊论文的关注对象类型统计
2.社会转型发展的现实需要
开展中小学媒介素养教育研究，不仅是完善学术研究的需要，而且是我国社会转型发展的需要。有学者认为：“中国目前正处在由传统社会向现代社会转型的历史阶段，大众传媒正在快速发展，甚至已成为国民经济第四支柱产业。”[4]而与之不相协调的是，媒介素养教育理论与实践研究的缺位。特别是在媒介市场环境有待进一步完善的情况下，由于这种教育的“缺位”，导致越来越多的中小学生在“接触”媒介时，为其成长埋下隐忧——当前我国中小学生对媒介的认识、理解与运用仍处于较低的水平（如下图）；因“媒介问题”而导致的青少年犯罪案例增多等。学校对于中小学生成长具有不可替代的意义，中小学学校教育可以充分利用系统性、持续性、强制性、制度化等特征，成为媒介素养教育的重要推动力。在此背景下，我国学者就“中小学媒介素养教育”展开了研究。
图 未成年人最常用的电脑功能
数据来源：上海团市委、市少工委和上海社会科学院青少年研究所联合于2004年11-12月所开展的“上海未成年人媒体需求调查”
二、研究内容
1.中小学媒介素养教育的必要性
我国中小学媒介素养教育的理论探索尚处于起步阶段，在实践方面更为匮乏。因此，我国当前的研究仍在从不同角度论证中小学媒介素养教育的必要性。
（1）媒介特点
媒介的形象化、娱乐化、商业化，同质化等特点[5]，使青少年在面对媒介及信息时遭遇新的挑战。
（2）媒介接触状况
戴怡平提出：“媒介传播对青少年的影响效果是累积的，青少年的媒介接触影响其观念和行为的形成。”[6]当前中小学生接触媒介，特别是接触新媒介的人数、渠道、频率等均明显增多。据中国互联网络信息中心（CNNIC）在2007年7月的统计报告显示：在我国1.62亿网民当中，青少年学生比重已达35.8%。
（3）中小学生身心发展的阶段性特征
中小学生所处的心理时期是复杂的，表现为：他们的社会性与主体性意识逐渐增强，但自制力欠缺，易受影响而盲信盲从；思想活跃、敏感，好奇心强；易偏激、冲动，产生逆反心理等。
（4）中小学生媒介素养现状
当前中小学生媒介素养存在问题，表现为：在思辨层面，对媒介信息缺少辨别能力及主体性批判意识，进而导致非理性认知及行为；在技术层面，片面使用媒介的娱乐化功能，沉迷于“追星”与“网络虚拟世界”，而利用媒介获取、加工、创造、传递有效信息的能力不足。
（5）现代社会发展的需要
英国政府认为：“如果媒介素养教育能够与学生的基础教育正确结合，就能对他们成年后的‘公民性’产生巨大的有利影响。”[7]美国社会学者英格尔斯的相关研究表明，人的大众传媒接触与人的现代性有显著的相关，而人的心理素质或人格力量是国家获得现代化的基础。[8]现代社会在科技发展、媒介全球化与市场化的综合影响下，出现了去中心化、意义碎片化、商业利益化的传播浪潮。因此，现代社会中的中小学生更接受媒介素养教育，以促成自己现代公民身份的转变。
（6）教育改革发展的需要
伴随教育研究的深入，中小学生的全面发展日益受到关注。媒介素养教育，是一种素质教育，也是一种终身教育。媒介素养教育的真正作用不是让学生认识媒介并运用媒介，而是通过这样的过程，实现主体自身及主体间的多向度理解，体验视域交融的生命质感与美感，进而收获全面而丰富的生命内涵。
2.中小学媒介素养教育的现状问题
目前，我国中小学媒介素养教育的开展整体上仍处于准备阶段。尽管一些中小学作出了积极尝试，但是影响尚未扩大。主要问题有：重视程度不够——迫于升学考试压力或受限于眼界；概念界定不明——例如，将“媒介素养”等同于“信息技术素养”等，而对“媒介素养教育”概念的理解直接影响其实施方向；具体规范缺失——中小学媒介素养教育的目标与内容体系仍未建立规范；机制保障欠缺——中小学教师及学生的媒介素养评估考核机制尚未建立；教育资源匮乏——必要教学设备等硬件资源与专业师资、课程教材等软件资源配置亟待完成；师资培养不足——教师在职培训与师范生教育缺少系统性；社会协力薄弱——缺少相关社会力量的配合，较之于国外媒介素养教育中社会团体及社区所发挥的显著作用，我国中小学媒介素养教育的开展显得力量单薄。
3.中小学媒介素养教育的实施策略
（1）宏观层面——引导与支持
国家应出台相关法律法规，颁布相应的教育政策，完善现有的教育制度体系，从法律与制度的层面对中小学媒介素养教育的地位予以保障。具体来说，应引导传媒产业健康发展，并加强对媒介环境的监督，从而为中小学媒介素养教育推行创设良好的外部环境；应提供我国中小学媒介素养教育施行的宏观框架，建立媒介素养考核评估机制，支持完善相关资源配置，从而为其推行构建适宜的内部环境。
（2）中观层面——指导与辅助
①高校：应在研究借鉴国外媒介素养教育有益经验的同时，研究其本土化推行路径；积极为中小学媒介素养教育的开展提供优质资源与理论指导。
②社会组织：社会媒介素养教育的组织建设应加强[9]，不仅调动媒介机构的力量，还应成立专门的媒介素养培训与教育组织，以辅助中小学媒介素养教育开展。
③社区：应成为中小学媒介素养教育的有效补充。在我国，社区在媒介素养教育推行方面所发挥的作用甚微。伴随新媒体的出现，有学者还提出通过“实际社区方式”与“虚拟社区方式”共同推进中小学生媒介素养教育[10]，富有启发意义。
④中小学学校：是中小学媒介素养教育推行的主要场所。应加强与高校、社会组织、社区等的交流与合作；完善在职教师的媒介素养培训体系；开发媒介素养教育校本课程；将教师与学生的媒介素养测评纳入到已有考核评价机制；为学生提供丰富的媒介素养拓展平台，如，鼓励其参与校园广播台、校报、微博及网站管理等工作。
（3）微观层面——转变与交往
在“参与式文化”与“后喻文化”的背景下，中小学教师在对学生进行媒介素养教育时，应以真正理解媒介素养教育理念为前提，采取超越“保护主义”的态度，通过与学生的对话、交往而非单纯的说教来实现，关注学生主体性反思意识及互识、共识的理解精神的生成。与此相关，周大勇提出青少年自主建构媒介识读体系的四个步骤：“知晓—分析—反思—行动”[11]，对中小学教师具有启示意义。
4.中小学媒介素养教育的内容设计
卜卫认为媒介素养教育的内容包含四个方面：了解基础的媒介知识及如何使用媒介；学习判断媒介讯息的意义和价值；学习创造和传播信息的知识和技巧；了解如何有效利用大众传媒发展自己。即可概括为媒介的“认识”与“运用”两个层面。[12]戴怡平认为其包含五个方面：媒介结构；媒介类型；媒介技术；媒介语言；媒介受众。[13]张新明等认为其包含三个方面：媒介知识、媒介信息认知能力、媒介信息意识和伦理道德。[14]关于媒介素养教育内容的讨论，还未具体到中小学层面，但均可体现教育内容对“媒介”本身的超越。
5.中小学媒介素养教育的课程建设
（1）独立模式
宫淑红认为：“随着媒介消费的日益增加，媒介素养教育作为独立学科的趋势也日益明显。”[15]张开等认为：“在小学阶段，媒介素养可以独立课程的姿态加入小学课程体系，这样既能达到小学阶段教学互动性，提高小学生的学习兴趣、信息分辨力和综合素质，又能达到丰富小学生生活和减负的目的。”[16]有学者提出：“媒介素质教育的所有目标只有在将其设置为一门独立的课程时才能有实现的保障。”[17]在该模式下，还可讨论课程类别，如主修、选修、辅修等。
（2）融合模式
有学者认为，就我国实际而言，中小学媒介素养教育更适合融合在国家课程或校本课程中推行。陶营田提出：“国家新课程标准中的小学的语文、英语、信息技术等学科中已经包含有媒介素养的成分。我们可以在此基础上拓展相关的媒介素养教育。”[18]已有结合不同学科特点所作出的研究——李海源谈到在中小学体育教学中开展媒介素养教育的意义与策略；李凤芹提出在中学语文教学中开展媒介素养教育的必要性与建议；也有学者探讨媒介素养教育与中小学思想政治教育的结合。
（3）渗透模式
有学者认为，中小学媒介素养教育可通过“隐性课程”渗透实现或是融合在具体的活动中展开。例如，举办专题讲座、组织学生参观报社等。
6.中小学媒介素养教育的推进模式
一是“网络型”，即由下而上自发推进；二是“纵向型”，即由上而下指引推进；三是“放射型”，即主要由个别机构推进，而后逐渐在中小学中推广。目前，“纵向型”模式得到较多学者认可。即应将中小学媒介素养教育纳入我国基础教育体系，由教育部门负责组织实施，并指导中小学学校充分发挥学校教育的优越性，上下协力承担此教育重任。
7.中小学媒介素养教育的意义
中小学媒介素养教育具有重要意义：促使学生成为全面发展的未来公民——享有媒介自由的同时，不为这种“自由”所奴役；促成教育的理解性[19]——由师生主体间理解发展到主体与主体间的互识与共识，由人对媒介的理解拓展到人与媒介的交融与共生；促成社会的和谐——在社会参与中享有理性的自由与自由的理性。
三、研究不足
我国就中小学媒介素养教育的研究已取得一些成果，表现为相关论文、专著、论坛会议、调查项目、研究机构等的出现。例如，中青网开设“媒介课堂”专栏；“媒介传播与青少年发展研究中心”成立；“中国青少年社会教育论坛——2004·媒体与未成年人发展”论坛召开；深圳举办“媒介素养进百校”系列培训讲座；上海成立首个媒介素质“青少年教育基地”；张洁的媒介素养教育研究团队与黑芝麻胡同小学展开合作；东北师范大学媒介素养课程中心在长春市四五小学开展媒介素养教育等。
但整体上看，相关研究亦存在不足：起步晚，数量少，反映关注度较低；论述西方相关概况的理论研究较多，针对我国实际的实证研究较少；感性认识较多，批判性理论论证较少；热衷于关注新兴媒介对中小学生的影响，忽视对传统媒介影响力的研究等。
四、研究趋势
我国中小学媒介素养教育的研究，应在进一步明晰其基本概念的基础上开展，以全面理解媒介素养教育为前提，其中包括正确对待媒介的发展趋势。鉴于其重要性与迫切性，相关研究可能呈现出数量上增长的趋势；并应增加更多的实证调查研究；伴随研究的拓展与深化，应逐渐转向重视我国中小学媒介素养教育本土化推行路径的构建；日后的相关研究会愈发体现出跨学科研究的趋势与优势，特别是心理学，其可能为中小学媒介素养教育的有效开展开辟出新的视角。
参考文献：
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[2]蔡帼芬等.媒介素养[M].北京：中国传媒大学出版社，2005.
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[11]周大勇.在信息解构中确立主体性——青少年媒介素养教育方法与步骤的探究.传播与中国·复旦论坛，2007-12-7—9.
[12]卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].北京广播学院学报，1997.1.
[14]张新明，朱祖林，王振.我国未成年学生媒介素养教育探析[M].中国电化教育，2006.6.
[15]宫淑红.对我国中小学生媒介素养教育方式的探讨[J].山东师范大学学报，2010.2.
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
【关 键 词】教育科研；教师；专业成长
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0131-04
教育科研是以教育科学理论和知识为武器，以教育领域中发生的现象和问题为研究对象，以探索教育规律为目的的创造性认识活动。简言之，就是用教育理论去研究教育现象和教育问题，探索新的未知的教育规律以及有效的教育途径和方法，以解决新问题、新情况的一种科学实践活动。它是一种群众性的活动，其主体是广大的教师，而不仅仅是科研人员，只有广大教师的积极参与，才能实现教育科研促进教育改革、教育科研促进教师专业成长、教育科研促进学生发展的价值。
一、有效促进教师专业成长的教育科研的本质
教育作为一种培养人的社会实践活动，伴随着时代的变迁，教育观、知识观、学生观、教学观都在发生变化。在这种变革中，使教师成为优秀教师的、衡量教师专业素养高低的，不只是教师的知识或方法，也包括教师对学生，对教育目的、意图和教学任务所持有的信念。教师在教育实践中所体现出来的教育智慧和批判反思能力，是教师成功不可或缺的重要因素。而这些能力的前提与核心是教师应具备教育科研素养。这样，教师才能在制定教育教学计划、实施教育教学计划、评价教育教学效果的过程中提高自己的教育水平和专业水平。也就是说，教师的工作性质需要他成为一名研究者。教师职业是一种实践性、情境性很强的职业，它需要实践者自觉地将经验反思和理论探索在实践中有机地结合起来，这种推动力来自教师的科研精神、科研方法和科研能力。
基于科研定位教师的专业成长目标，是实现教师人生和职业价值的基本途径。首先，教育科研能够确立教师的主体价值。教师具有科研素养，就能成为教育实践的主人，把自己从经验、权威中解放出来，探索适应自己的教学内容、方法，形成自己行之有效的教育理念，主动参与和积极投身于教育改革中；这样，教师在体验教育探索、创新甘苦的同时，也能体验到来自研究和解决问题的幸福和快乐，自然就能实现自己的个人价值和社会价值，升华自己的主体人生。其次，教师的教育科研素养能提升教师职业的专业水平。具备了一定的教育科研素养，教师才能通过活动、探索、研究，创新、发展课程和提高自身的专业能力，从而提高教育水平；同时，只有具备教育科研素养的教师，才能自觉地意识到自己肩负的职业道德，自觉提升自己的职业使命感和责任感，这样就能从整体上全方位地推动教师职业专业化，有效促进教师专业成长。
当然，这里所讲的教育科研不是那种“四无”，即 “无精力”、“无理论”、“无方法”、“无实效”科研，而是实实在在能解决实际问题，有实效、真正有利于教师发展提高的科研。这就需要教师首先要重建研究观念，树立科学的研究态度，使自己的工作具有研究的性质，把教育、教学和研究结合起来，将自发的科学研究转变为自觉的研究行为。如，著名教育家苏霍姆林斯基所说：“如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”也就是说，教育科研要让教师在周而复始、单调枯燥的职业生活中找到工作的创意、生活的新意、事业的成功、职业的尊严和生命的价值。其次，需要明确的是，中小学教师的科研不同于专家学者的科研，它更多的是研究自己的生活、认识自己的工作。教师研究的根本结果是了解自己，改变自己；了解学生，改变学生；提高教育质量，推动学校持续发展。因此，这种实践研究就要坚持中小学教育科研的本体取向，以教师发展为目的，以研究实践问题为主要内容，以反思应用为主要研究方式，真正体现教师的工作智慧。第三，在研究方式的选择上，也可以是多样化的，不一定要局限于做课题，还可以搞专题讲座，做学术报告，进行理论学习，开展教研活动，组织专题研讨，开办教育论坛，组织论文交流、评比，编辑文集、出版刊物等，关键在于调动教师研究的积极性，在学校中形成教师崇尚科研的氛围，因而科研与教研的结合应是教师研究的首当追求。第四，在研究方法的使用方面，教师的教育科研也与专门的科学研究不尽相同。教师的研究更适合采用情境主义研究，因为教育具有情境的复杂性和变化性，教育结论的应用要特别考虑教育情境的特殊性，研究结果不一定要追求绝对的精确，只要适用、有效，同样是可取的。当然，基本研究方法的掌握还是必要和必需的，这就要求教师要在研究的过程中不断地习得研究方法，注意各种方法的综合运用。第五，教师的科研成果在表达方式方面，也可以有自己的特色和风格。除了运用学术论文的形式表达以外，还可以采用更自然、更朴素的表达方式，即针对具体教育场景中具体的学生情况、具体的内容、具体的教育思路及其他相关资源的综合运用，表达作为教师的“我”的所思所想、“我”的所作所为、“我”的调整变革……关键是要用书面的方式表述自己的思想，并寻找属于自己的句子，形成自己的教育理解，从而个性化地表达自己。
二、教育科研型教师的专业成长特点
教育科研型教师能把教育实践作为观察与思考的对象，并且能运用科学的方法对教育问题从不同的角度进行剖析，然后提到理论的高度加以概括，说明教育问题的本质，从而按照客观规律指导教育活动。
首先，教育科研型教师对自身的职业形象要有新的认识和定位。
教育科研不仅有力和迅速地推进了教学的技术，而且使教师工作获得了生命力与威严，增强了教师的专业性。教育科研是解放教师的武器，可以指导他们工作，可以使他们从无效的知识中解放出来。教育科研对教师而言，意味着确信自己有能力构建知识和改进他们的实践，采取研究的态度，能够从一个否认个人尊严和迷信外部权威的制度中把自己解放出来。尤其是中小学教师，他们的职业形象只有通过自己的行动，树立科研的意识与态度，积极参与到教育科学研究中来，才能成为不仅具有崇高的社会地位，而且具有崇高的学术地位的学者型、科研型教师。
其次，教育科研型教师要有较强的内省和自律意识。
教育科研型教师具有积极从事教育科学研究的意向，能潜心捕捉和发现科研课题，有浓厚的科研兴趣和进行教育科研的强烈愿望，有对教育科研的成就需要，有发表科研成果的需求，有进行教育科研的动机和意向，能积极关注国内外教育动态。教师通过教育科研，看到了自己的长处和短处，看到了自己同时代的差距，看到了自己与同行的差距，增强了紧迫感和危机感，必然会努力学习与思考，在知识积累、理论素养方面不断充实自己，在世界观、方法论方面力求完善，在实践中认真锻炼，逐步成长以至不断提高自己的科研素养。这在很大程度上就是一个内省和自律的过程，也就是反躬自问。而这种内省和自律意识的形成也是教师达到自觉实现专业成长的必由之路。
第三，教育科研型教师要在专业成长方面实现自我的价值。
从事教育研究是有意识、有目的、有计划、有方法、有结果的一种活动。对一个教师来说，每选择一个研究课题，就是确立并实现一个具体、明确的奋斗目标，每进行一个课题研究，就是在不断地获取新的教育信息，掌握新的理论与方法，实现对教育实践认识的新飞跃。在不断的科研中，教师不再满足于仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器，而是把自己看成一个有理想、有见解、有独立判断和决策能力的人，把自己看成是教育活动的反思者和研究者，认真思考自己在教育中的经验与教训，这是一种以研究者的心态置身于教育情境、以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题的状态，他们对已有的理论会更愿意思考，对于新的问题也会更敏感。教师的创造思想就是在从事一个又一个的课题研究中得到充分发挥，一次又一次地开拓自身前进的道路，这样就能不断地“运用所有的才能、潜力、技能，努力发展潜能至极限”，从而不断出成绩、出成果、有成就，得到自身的发展和精神的满足。因此，从事教育科研是教师实现自我价值的一个过程，也是教师专业成长从自觉走向自为的标志。
三、通过教育科研有效促进教师专业成长的方法和途径
教师不仅是一个职业，更是崇高的事业；教学不仅是一种技能，更是智能和智慧。而专业化发展又要求教师主动学习，与外界优质资源实现良性互动，开展合作研究、自我反思与独立研究。因此，通过教育科研能有效促进教师的专业成长。
（一）教育叙事研究对教师专业成长的促进
教育叙事研究（narrative），是指以叙事的方式开展的教育研究，其实质即“以叙事的方式反思并改变教师自己的教学生活，”让教师在日常的教育教学生活中，对自己的教育教学工作进行反思、研究、记录，写成叙事研究报告。它以叙事、讲故事的方式对教师自身在教育教学实践中所涌现的各种各样的困惑与问题进行反思，并从中寻找新的理解和追求。通过教育叙事研究，不仅能够对自己的教育教学进行适时的总结，同时还可以为自己今后的教育教学提供丰富的经验，而且其最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并且能够在反思中改进自己的教育实践，解答面临的教育教学困惑，从而重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究，实际上是将教育实践转化为教师的教育教学生命。它强调教师以自身的真实生活为基础，以教师行动的意义探索为目的，以教师自己的故事构建为手段，因而能够有效帮助一线教师更好地发展自我、认识自我、提高自我，并在相互交流中推动教师队伍整体的全面进步与全面提升。
因此，写教育叙事就要求有真实的内容、新颖的理念、精彩的情节、深刻的感悟、鲜明的主题。这就要求教师要善于在平淡中发现问题、细化问题、追问问题；要善于观察、善于发现和读懂学生学习生活中迸发的迷人火花与精彩细节，并勤于积累、及时捕捉下来，从理性角度进行分析、顿悟，从中体会、挖掘其蕴含的深刻内涵；善于共享，把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟都通过写教育故事表述出来，把对自我教育教学实践活动的评价公布出来，让教育同行、专家、学者去评说、讨论；善于思考和反思，倾听自己内心深处的声音，站在自己的角度反思和挖掘自我，从而激发出许多连自己都意想不到的想法。
（二）课例研究对教师专业成长的促进
“课例”是课堂的具体化和特殊化，是教师课堂教学“轨迹”的真实反映。“课例研究”属于实践研究，它以具体的一节课为对象展开研究，解决教学中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课、议课的全过程。课例研究是真正属于一线教师的教育科研课题。
课例研究注意真实情景的再现， 有较强的针对性。 随着课堂片段出现的问题而转换研究中心，参与的主体是多元的。首先，教师要善于从课例中发现问题。自己的、同事的、书里的课例比比皆是，搜集起来很容易，关键是看我们能否从中发现问题。当教师发现课例中蕴含着某种“问题”并想方设法对其关注，探索解决问题的策略和效果时，才踏上“问题-设计-行动-反思”的研究旅程。其次，教师要善于自我反思，尝试重新设计：在进行课例研究中，当教师发现某个教学问题值得追究、追踪时，就应该运用换位思考的办法尝试解决该问题：如果是我上这节课，我会用什么方法设计？我的设计和他的设计各有什么优缺点？我怎样借鉴他的优点弥补我的不足？在研究的过程中，教师还要经常问自己这样的问题：“我也存在这样的问题吗？”“我以前是怎么做的？”“如何做才最符合新的理念？”久而久之，就会始终保持与最前沿、最深刻的教育思想接轨，就会在不断反思中改进自己的教学实践。第三，教师要善于与人合作，增强交流意识：针对某个课例，不同的人会从不同的角度来分析同一问题，有时甚至持有完全相左的意见。这样的讨论，对问题看得更深，探索得更广，评析得更全面。这时，教师特别需要注意倾听、思考，从相互碰撞的思维中获得真知。对于自己的家常课，可以把教学设计说给同事听，倾听他们的看法，还可以找不同层次的学生，采访一下他们课后的感受和收获。结合不同的层面、不同群体的反馈意见，形成自己对课例的点评，这样会更客观、公正，也更有利于自己的成长和发展。第四，教师要敢于质疑，大胆发表自己的观点：教学课例研究需要教师具有打破理论权威和经验权威的勇气，敢于质疑、敢于发表自己的体验、敢于说自己的一家之言。惟有这样，才会逐渐形成自己的扎根性理论，才会在专业发展的征程中有所作为。
（三）科研沙龙对教师专业成长的促进
科研沙龙是教师在自愿组合基础上对某一个教育、教学共性问题进行自由研讨和漫谈的一种形式，其特点是畅所欲言、各抒己见、学习理论、互相研讨、寻求共识、探索规律、共同提高。在科研沙龙中，教师的智慧与思想发生美丽的碰撞，实践与探索实现亲切的交融。因此，科研沙龙既是教师互相交流的平台，也是教师教育科研的学术论坛，又是教师专业成长的重要途径和策略。
科研沙龙因其吸引力和开放性的特点，符合现代人强烈渴望自主、开放的心理特点，能深入教师的内心世界。因此，它深受教师特别是青年教师的喜爱和欢迎。开展科研沙龙能有效激发教师专业发展的内驱力，充分发挥教师专业发展的自主性，促进教师对教育教学实践的反思，使教师在思想碰撞和交锋中得到专业提升。
开展科研沙龙需要注意以下问题：一是科研沙龙要坚持教师自主、自愿和自发的原则，这是科研沙龙的基本特征。二是每次沙龙要有1～2个中心主题，这些主题一定要从教师真实的教育教学土壤之中提炼出来，它既是教师所关心的热点和重点问题，也是教师体验过的问题。三是教师要事先做好准备，围绕主题联系自己的教育教学实践进行反思、摆出问题、总结过去、理清思路、形成体会、提出困惑、寻求对策。四是沙龙的主持人要具备一定的教育教学理论水平和实践经验，这样才能把讨论和交流引向深入。沙龙开展前要做好充分准备，掌握研讨主题的有关材料，学习有关教育教学理论，寻找研讨主题在理论与实践中的联系点和结合点；沙龙开展时，要注意引导和点拨，使沙龙始终围绕主题展开；沙龙结束前，要进行精辟的归纳和总结。五是在沙龙进行时，要认真做好记录，以便沙龙结束后进行分析和总结，提炼出规律性的东西。
（四）反思性教学研究对教师专业成长的促进
反思性教学研究是指在教学中，教师凭借教学经验对教学实践中的问题进行的一种回忆、思考、评价、研究并寻求解决问题的办法的一种活动或过程。这一反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师拥有一套能适应教学变化的、富有个性特色的知识体系。它是以解决教学问题为基本点，以追求教学实践的合理性为动力，以增强教师的“道德感”为突破口，强调两个“学会”，是全面发展教师的过程，因而其本身具有创新性、情景性、过程性、评价性和反馈校正性等特征。反思性教学研究开拓了教师培养的新思路，开辟了提高教学质量的新途径，它在促进教师的专业成长、培养学者型教师方面具有积极的意义。
反思性教学研究的基本方法包括反思总结法、对话反思法、录像反思法、行动研究法和档案袋法。反思总结法重在总结、反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训；对话反思法则主要通过与其他教师的研讨、交流来反思自己的教学行为；录像反思法是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人教学过程的方法；行动研究法是针对教学实践中难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段，分析问题产生的原因，设计一个研究方案，以求得问题解决的方法；档案袋法则侧重教师自我的积累以及对已有经验的回忆、整理和系统化。
总之，通过教育科研促进教师专业发展的途径是多种多样的，每个教师都可以找到适合自己的专业发展途径，都可以在自己的专业发展道路上大有作为。
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关键词：高校教师 职业倦怠 因子分析 维度
比较而言，国外关于教师职业倦怠的研究是比较早的，并且比较全面。研究样本包括中小学教师、专职和兼职老师、大学教师；研究工具多采用MBI 和OLBI 等现成的研究工具；研究内容广泛涉及到教师工作倦怠的影响因素以及相关研究；统计分析方法则包括单因方差分析、多因方差分析、典型相关分析以及结构方程模型等。我国对教师职业倦怠的研究主要是引用国外的资料，再根据国内的情况做一些理论探讨。已有的实证研究的样本绝大多数为中小学教师；研究内容多为影响因素研究；研究工具多为自编问卷；使用单因方差分析、多因方差分析等相对简单的统计方法；对于个别领域的大学教师工作态度的探讨也主要集中在工作满意度这一领域，很少真正涉及到倦怠这一概念。因此，国内关于高校教师职业倦怠的研究还不够系统化、精深化，还需要通过研究量的提高引起质的变化，高校教师职业倦怠问题急需整个社会投入更多的关注与支持。
1 山东省高校教师职业倦怠整体情况（如表1）
就个案而言，因本研究采取5点计分法，去中数2，每个维度共有7个项目，则各维度中间值为14，高于14分为倦怠。如果被试在三个维度上的分值均高于21，定义为严重倦怠；在两个维度上的分值高于14分，定义为一般倦怠；在一个维度上的分值高于14分，定义为轻度倦怠，在三个维度上的分值均低于14分，定义为不倦怠。由表1-1可以看出，1％的教师处于严重倦怠状态，46％处于一般倦怠的状态，27％的教师处于轻度倦怠的状态，也就是说74％的教师有着不同程度的倦怠
2.不同年龄教师之间的比较（如表2）
由表2知，不同年龄段的高校教师在情绪枯竭维度上的F统计值为4.181，其相应的显著性概率P=0
3.不同婚姻状况教师之间的比较（如表3）
从表3统计数据中显示，不同婚姻状况的高校教师在情绪枯竭、去个性化维度上的方差分析F值分别为0.889和1.378，相应的显著性概率P分别为0．517和0．218，均大于0．05。说明不同婚姻状况的高校教师在情绪枯竭及去人性化程度上不存在显著的差异。根据平均数的统计，已婚教师和未婚教师在情绪枯竭和去人性化上没有显著区别。而在低成就感维度上两者的平均值完全相同。
4.不同职称教师之间的比较（如表4）
不同职称高校教师在情绪枯竭、去个性化、低成就感三个维度上的P值分别为0.065、0.490和0.562，都大于0.05这说明不同职称的高校教师在三个维度均不存在显著性差异。从表4还可看出，具有高级职称的高校教师在情绪枯竭平均数达到1.86，为最高值，去个性化平均数为1.67，也为最高值。可以认为：随着教师职称的升高，情绪枯竭程度和去个性化程度逐渐增强。并且这种增强同样出现阶梯状递增的特点，这说明，倦怠程度的增强是循序渐进而不是一蹴而就的。第二部分中，职称对去个性化的影响可以看出，P值为0.490>0.05，不存在显著性差异，这说明职称在人际关系方面的作用并不是特别大。
5.不同工作种类教师之间的比较（如表5）
由表5可以看出，不同工作种类的高校教师在情绪枯竭和低成就感上的方差分析F值分别为0.739和0.419。其相应的显著性水平P分别为0．640和0．889，均大于0．05，即不同工作种类的高校教师在情绪枯竭和低成就感维度上不存在显著性相关。虽然不同工作种类的高校教师在职业倦怠三维度上不存在显著性的相关。但是通过平均值的比较，可以发现，从事教学科研与行政双肩挑工作的高校教师相对其他工作的教师，在情绪枯竭维度上是最低的，这说明相比较单独从事科研教学和单独从事行政工作的高校教师，从事科研教学兼行政工作的教师的职业倦怠压力感是最轻的。出现这种状况的原因在于：“推崇官阶，为官是重”的现象严重，学术权力弱化，科学管理和民主管理缺乏。管理思想上表现为以领导和行政人员为核心，而非以学生和教师为核心。管理体制对有限的科研经费的挪用现象严重。根据问卷调查显示，有超过一半的教师认为行政人员的地位高于教师的地位。在以前研究的调研中，有的老师也曾经说过“具有同样业务职称级别的干部，干部岗位津贴要比教师多得多，这是官位价值高于科研价值的明显体现。”
结论及展望：
此次的调研与分析限于作者的水平有限，在探究高校职业倦怠的原因时主要沿袭前人的研究方法，并在此的基础上添加人物访谈调研环节，对于进一步探究具体的原因有更加具体和深刻的理解。面对庞大的高校教师队伍存在的倦怠问题，相信越来多人士的关心一定能够提出更多的有益的建议，从而更好的解决高校教师的倦怠问题。
参考文献
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中小学在心理健康教育工作中取得了很大的成绩，但作为一项刚刚起步的工作，肯定还存在着诸多的问题，还需要我们共同去努力。
（一）专职教师缺乏，严重制约中小学心理健康教育的开展
当前，各个市级学校基本都拥有自己的心理咨询室，但心理辅导员水平参差不齐，学科背景千差万别，辅导队伍中专职人员少，兼职人员多，专业人员少，跨专业人员多。队伍的专业化程度已经成为制约心理健康教育工作的主要瓶颈。中小学的心理辅导教师严重缺乏，大部分都是由政治课教师或班主任代替。思想政治教育工作虽然与心理健康教育工作有许多重合的地方，但毕竟不同于心理健康教育工作，它们从属于两个学科门类，笼而统之地以思想政治教育代替心理健康教育显然是不合理的。因而要加强心理健康教育工作，就需要纳入一些专业的心理学工作者，开设一些心理健康教育课程，这样才能提升心理健康教育工作的水平。
（二）心理咨询场所简陋，影响中小学心理健康教育的效果
心理咨询室的建立需要大量的经济支持，中小学的心理咨询室相对而言还相当简单，缺少基础的设施和专门的心理辅导和咨询的工具、场所。为了贯彻国家教育政策，大多数中小学设立了心理咨询机构，一般都下设在“德育处”或“政教处”，但实际也就是一间房子和几张沙发、凳子。心理咨询机构设施简陋，布置缺少主题，最关键的是没有专门值班教师，部分有值班教师的也是安排政治课教师和班主任值班，而他们的大多时间又忙于上课和管理班级，所以心理咨询室大多时间都是关闭状态。此外，中小学教学任务和学业任务以考试或升学为主要导向，因而更多的教师只是关注学生的学习，无暇顾及学生的心理健康状况。所以，很多中小学校尽管有心理健康教育的文件和机构，但心理咨询机构形同虚设，并没有充分发挥其功能。
（三）缺乏对中小学心理健康教育经验的总结，心理健康教育的水平有待进一步提高
中小学的心理健康教育工作都是较为具体和实际的工作，进入中小学的心理咨询室，可以见到许多的原始资料，比如，学生填写的SCL-90测验量表、行为测试的量表以及很多活动的照片、手工制作、心得体会等。但这些工作之后的经验总结很少，没有对前面工作的总结就很难有后面工作的进一步提升，因而在这个方面高校要帮助中小学多总结经验教训，以期促进后期的工作开展。
二、高校与中小学校联合开展心理健康教育取得的进展
（一）建立健全制度，成立心理健康教育工作小组
按照《中小学心理健康教育纲要》的精神以及甘肃省心理学会下发的相关文件，甘肃省各个市级中小学根据本校的实际情况制定和下发了中小学心理健康教育工作规划。在规划的制定中，中小学的心理辅导教师与高校心理辅导教师多次取得沟通和联系。在心理健康教育的目标、任务、内容和方法等具体内容的确定中，高校的多名专家教授对此工作给予了一定的支持，提出很多建设性的意见和建议，使得规划的制定更加规范、科学和可行。同时，各中小学纷纷成立心理健康教育工作小组，成立学校心理辅导中心。心理辅导中心负责制定学校心理健康教育的具体工作方案，制定每个学期的心理健康教育计划，管理全校学生心理档案，指导各年级、班级的学生心理辅导工作，负责校内心理健康教育师资培训工作，收集教育论文、经验总结和优秀个案等资料；安排“知心屋”的值日辅导教师，指导学生心理委员开展工作，撰写每学期的工作总结。严密的机制和严格的规章制度保证了中小学心理健康教育工作的顺利进行。
（二）通过培训，提高中小学心理辅导教师的业务水平和工作能力
中小学教师从事的是不同学科的教学工作，大多数教师都是毕业于师范院校，在师范教育中，都接触和学习了心理学知识，对于心理健康教育有一些初步的了解。在此基础上，高校可以利用这一优势，加强对中小学心理辅导教师的心理健康知识专题培训，对班主任进行班级心理辅导讲座和继续教育等，通过这些方式提高教师的心理健康教育水平，努力避免师源性心理问题的发生。
（三）互相作为实践基地，使得中小学心理辅导的方法多样化
心理辅导的方式多种多样，可以是团体辅导，也可以是个体辅导。在校校联合的过程中，中小学给高校提供了实践的场所，使得多种心理辅导方式都得到了实践。高校心理辅导教师给中小学的学生定期做心理健康教育的讲座是合作过程中的一项重要的工作。根据中小学的心理健康教育的具体规划，结合学校学生在某一个时期或阶段存在的具体问题，高校可以组织这些方面的专家、教师专门去中小学做专题讲座。心理健康教育工作的宗旨是帮助学生健康快乐地成长，让学生多体验生活，在体验中获得成长的经验。在中小学的心理健康工作中有一项具体的工作是“成长快乐营”，这项工作主要就是让学生体验生活。在合作中，高校自然成为了中小学生体验生活的一个重要场所。中小学的心理辅导教师带领学生参观高校的实验室、标本室、心理咨询中心等，激发学生对生活的热爱、对探究生命的兴趣和对高等院校的向往，这些不仅丰富了孩子们的知识和内心世界，也激发了他们努力学习的动机。
（四）完善了心理咨询工作室的工作
