时间：2022-10-19 14:51:48
德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成良好的品德和自我修养能力的教育活动。简单来说，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。我国的学校德育大致包括三个组成部分：道德品质教育、政治教育、思想教育，具体到行为上即是对学生吃苦耐劳、勇敢坚强、遵纪守法、热爱集体等品质的养成培养。
2.德育与学校体育的关系
2.1德育是学校体育的基础，能指导学校体育的发展。
现阶段的中小学生身体素质普遍下降，已经成为事实。当然，造成这一现状的原因很多，如家庭成员结构、社会环境、小学体育教学本身等。最重要的因素是学生的养成教育——德育，此因素从表面上看，似乎与小学生健康、学校体育没有什么联系。其实不然，懒惰；自觉性低；纪律性差；组织性、集体性、体育意识薄弱都是造成小学生体质下降的主要原因。可见思想品德教育对于学校体育教育的重要性，德育养成是学校体育教育的基础。
2.2学校体育渗透德育教育，是德育教育的实践场地。
小学体育教育是一门特殊的学科，它的教学形式、内容与其它学科都有明显的区别。它要求学生有较强的组织性、纪律性，要求学生有团结协作的精神和较强的集体主义责任感。它的某些项目能培养学生不怕苦、不怕累的拼搏精神。这恰恰是小学德育教育在体育课中的具体反映。所以，从这一角度看，体育教学对学生的思想品德教育起到了积极的作用，学校体育中渗透着德育教育。
3.体育教师在德育教学中的作用
体育教师作为知识传授的主体，在教学中起着举足轻重的作用。特别是在德育教学中，教师的一举一动都会烙在学生的心里，给他们直接的视觉和思想冲击。营造有利于学生思想品德发展的学习环境、优化课程进程、突发事件德育教育、课外活动安排、教师自身素质的影响等教师作用的体现都会促进学生思想品德的养成，综合素质的提高。
3.1营造有利于学生思想发展的学习环境。
学习环境是一种对学生情感、认知、个性、道德、价值观产生深刻影响的隐性课程，它包括物质化的环境和人际关系的精神环境。
3.1.1物质层面。教师应在学校已有体育物质环境基础上，根据学生思想情感发展的需要和教育要求，精心优化田径场、篮球场、排球场、风雨操场等设施，包括田径场周围的标语、橱窗、绿化、体育专用宣传画廊等，充分发挥物质环境对学生思想发展的陶冶作用。
3.1.2精神层面。体育教师应发挥主体地位，起到表率作用，真诚地关心和热爱每一个学生，尊重和维护学生的基本权益，建立和谐的师生关系。教师可进行模范评比，以及体育明星、冠军事迹讲座，等等，在学生心中树立偶像参照物，规范其品德行为。
3.2优化课程进程。
体育教学中的每一个项目都有其适应学生学习的规律，体育教师应该找到其内在规律，制定科学的课程目标；挖掘和合理利用教材中思想教育因素，根据学生身心发展规律，制定合理的教学内容，合理的体育游戏可以激发学生的思想道德意识；补充适宜的教材内容，扩展学生的思想境界。
3.3课外活动安排。
丰富多彩的课外活动能满足学生的各种需要，丰富学生的思想情感、精神生活，促进学生个体身心的健康发展。
3.3.1教师应根据学生思想情感和个性发展的需要，对学生的在校课外活动加以规划。一是精心设计和组织好活动，规划好活动的内容、方式等；二是指导学生的自由活动和交往。学生在大型活动如运动会中会培养诸如团结、友爱、坚强等精神，而在自由活动中可以养成独立、自信等可贵的品质。
3.3.2教师应指导和优化学生的课间十分钟活动，提高课间十分钟对学生情绪调节、情感交往、审美等方面的教育功能，避免在课间找学生进行训诫性谈话，提倡教师和学生进行思想情感交流。
3.4教师自身素质的影响。
教师是德育教学的主体，也是影响学生德育发展的主要因素。教师素质的高低决定德育效果的好坏。要想在体育教学中渗透德育教育，让学生对体育课认识更为全面，体育教师就应当从自身做起，让学生从内心佩服自己。因此，作为一名体育教师，除了具备一名普通教师的基本素质和过硬的学科技能外，还应该继续加强自身的文化修养。文化具有教化、劝善的功能，文化的熏陶可以加深人们对人生意义、生命价值的认识。体育教师只有加强自身的文化修养，在学生面前才能有说服力；也只有这样，体育教师的内在气质才能在学生面前有所展示，才能成为学生学习和生活的榜样。
4.结语
德育和学校体育教育相辅相成的关系决定了体育教师在德育教学中的重要作用，体育教师要在自己的岗位上体现上述作用，在体育教学实践中真正体现德育的实效性。
参考文献：
［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1989.
［2］陈永洪.浅谈中学体育教学中的德育渗透［J］.读写与杂志，2007，（7）.
［3］郭培杰.中学体育教改的几点思考［J］.教学与管理，1995，（4）.
培训内容是否符合教师学院的实际需求，在很大程度上决定着培训效果的好坏。现阶段的培训基本上已经形式化和模块化，大部分的培训都已经成为公式型的知识技能灌输，培训缺乏针对性。培训人员在培训之前缺乏对被培训人员实际需求的调查，这就导致理论教育和实践教育的脱节。然而中小学教师作为基础教育人员，承担着极为繁重的教学任务，其中多以实践为主，脱离教学实践的培训很难在实际的教学中派上用场。
二、现代教育技术培训应具备的要素
1.转变教师观念，提升教师的理论修养
现阶段的中小学教师队伍中，一些教师思想素质不高，教学观念落后，甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段，这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此，必须要更新教师的教育观念，树立正确的人才培养观念，改进教学内容和教学方法，保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵，在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如，在小学教学中，针对词语含义的解释，教师可以采用启蒙式教学，教师在解释“打算”的过程中，可以提问学生的寒假旅游计划，让学生回答出自己的旅游目的地，学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”，这样既带有启蒙性，又具有互动性。
2.培养中小学教师信息化教学设计的能力
信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术，整合教学资源，制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心，搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源，创设真实的教学情境，调动学生学习的主动性。同时，教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划，保证工作进度的合理性。
三、教育技术培训新走向
1.转变培训理念
要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来，在教育培训的过程中，培训机构也意识到教师学员的主体地位，培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流，尊重学员的想法，对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。
2.促进培训方式多样化
随着教育事业的快速发展，单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此，必须采取有效措施，促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中，培训人员务必要以人性化为出发点，按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。
3.利用网络进行培训
关键词 小学教育 语文教学 教师素养 课程设置
语文教育自语言文字产生以来便息息相传，绵延至今。它海纳百川，有容乃大，融历史、哲学、政治、自然、地理等教育于一身，即所谓的“大语文教育”。随着时代的发展，社会的进步，人们对其理解的深入，它们逐步从大语文教育中分离出来，语文教育的内涵被分化为语言、文字、文学、文化等诸多元素。语文的这些基本元素，构成语文教育的主要内容；语文教师的培养也便由此展开。
一、小学语文教师教育现状
近代以来，教育开始走上了科学化道路。遵循着学生身心发展和学科特点，创立了新的学制系统。这种学制体系将语文课程的教学分为小学、初中和高中三个阶段，针对三个阶段不同年龄的学生和内容的侧重，国家教育部也形成相应的教师教育培养规格。小学教师由中等师范院校培养，且不分科，小学教师各科可兼而授之。初中语文教师由师范专科学校来培养，高中语文教师由大学本科院校来培养。由此可见，教师教育存在明显的学力水平和能力层次的差异。其中小学语文教师学历水平最低，只要具备初中文化水平再加以师范教育的培养即可。高中语文教师要求较高，除具备专业教学知识，还需有一定的教育科研能力。
这是师范院校教师教育培养规格的一个初步界定，其差异显而易见。首先，师范院校设有“汉语言文学教育”专业，专门培养中学语文教师，而小学语文教师的培养只纳入到小学教育专业之中，未做明确的文理分科。其次，进行语文教育研究的教育家们关注更多的是中学语文教育，教学法的研究也大多侧重于中学语文领域，甚至研究生阶段的硕士、博士所攻读的“语文课程与教学论”专业也主要是研究中学语文，而对小学语文教育的研究甚为忽视。这不得不令人思考：因为它是“小儿科”，小学语文教育就不重要了吗？小学语文教育的发展方向在哪里？它和中学语文教育有何区别？小学语文教师该如何培养？……这些都是近些年来不得不引人深思的问题。
面对这些问题，小学教育专业师范教育正在逐渐发生变革。1998年由南京师范大学首创，在师范教育中开设本科层次的小学教育专业。小学教师培养开始高等教育化，“本科层次的小学教育专业不同于中师、大专，它强调学术性，体现综合性，突出教师职业技能的培养。”[1]小学语文教师的质量和规格也水涨船高，有了进一步的提升。当然，小学教育专业尚处于探索阶段，课程结构仍存在诸多不合理性，这在很大程度上造成了师范生以及小学语文教师知识结构的非完善性，而师范教育改革的成败很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。
二、小学语文教育与中学语文教育的差别
作为基础教育的语文学科被划分为小学语文和中学语文两个阶段。它们作为语文教育的两个分支体系，延续语文教学的整体，但在教育对象和内容方面各有侧重。但无论是小学语文教育还是初中语文教育它们应处在同等重要地位。小学语文教师和初中语文教师地位平等，学历水平相当，不应在师范教师教育上存在档次差别，只应是培养规格的不同。中小学语文教师教育的课程设置要体现中小学语文教师的不同素养，其落脚点在学生。学生的年龄结构层次差异，学生对知识的不同需求，都将成为影响语文教师教育的重要因素。以下我们通过中小学语文教育的对比来探讨小学语文教师培养的课程设置问题。
小学语文教育和中学语文教育的区别可从横向和纵向两个方面来谈。就横向而言，有一个很明显的不同，就是教育对象。虽同为正在成长中的少年儿童，但小学语文教育的对象是6至12岁的儿童，他们正处在启智时期，几乎没有知识基础，思想、个性的形成尚处待塑阶段；他们的独立性和自觉性都比较低，更多地依靠成人的照顾、保护和引导。这就要求教师除具备一定的语文专业知识外，更重要的还要具备更高的教育教学水平和艺术。中学语文教育的对象是12至18岁的青少年。他们正处于个体发展的成熟期，身心发展已经具有很多成熟期的特点。他们能够学习比较系统的科学知识，理解一些理论问题，但自我监控能力不足，看问题还很不全面、深刻。中学语文教师不仅要把握教育教学技能，在语文学科知识方面要求更专、更强。
就纵向来说，中小学语文教师所授课程内容深浅有别。小学语文教师由于教授对象是初入学堂的儿童，头脑中只有零星片断的知识，系统的语言文字知识近乎于零。这就要求对学生的教学需从最基本的字、词开始，教会学生识字、认字，读写、表达。对教师的专业知识要求不高，接受中师、师专教育的教师足矣。而中学语文教师的教育对象是接受了系统的小学教育后的青少年，他们已经有了一定的字、词、句、篇等知识储备，需要的是更深更高层次的语文学习。这一阶段的学生形成了自己的思想和个性，对“语文”的要求更高，相应对教师的语文专业知识的要求也就更高。
三、小学语文教师素养及课程设置方向
不论是寻着中国教育发展脉络追寻，还是站在新时代的浪尖，展望未来发展的趋势，都不难看出，语文教育的深层次内涵体现在“语文素养”的培养。从小学语文教育现状、地位及与中学语文教育的比较中，可以明晰地看出现代小学语文教师培养在课程设置上的侧重点：现代教育理念，厚实的学科专业知识，教学监控能力，教育科研能力，现代教育技术知识和实践知识等。
1.对小学语文教师的素质要求。无论是小学、初中、高中还是大学教师要求虽各不相同，但都必须是高素质的，“高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构”[2]。小学语文教师要达到高素质要求，首先在学历层次上需升格到本科，其次小学教育师范院校必须按小学课程门类的特点设置相应的学科教育专业，课程体系和教学内容做到学术性和师范性并重。所以一位能胜任小学语文教育教学的教师需从以下几方面来定位：
⑴小学语文教师培养首先要定位于“教师”这一职业。教师职业的特殊性就体现在其教育性上，是教师这一职业区别于其他职业的本质特征。要从事育人工作就必须具备相当的教育科学知识，在小学语文教师培养的课程体系中应该包括教育的基本理论，教育心理学、教育社会学，教育行政与管理，教学方法与策略，课程的组织设计与评价，教育统计与测量等，使小学语文教师懂得教育的科学与规律，形成教育理念，掌握教育艺术与技巧，具备一定的教育科研能力。
⑵小学语文教师培养还应定位于“语文”学科。小学语文教师教育虽还没有专门设科，仅纳入整个小学教育专业之中，但采用“综合培养，分科（向）发展”的培养模式，其专业性仍有所体现。尤其语文学科，作为一门基础课，语文能力的大小直接影响学生其他课程的学习及以后的工作、生活。这就对师范生语文学科专业知识提出了一定的要求，要求师范生对语文学科的教育目标、原则和内容非常熟悉，理解语文学科的性质特征，掌握语文教育的方式方法，具备厚重的语文学科专业知识。
⑶小学语文教师培养要体现于教育教学实践活动之中。也就是说师范生要懂得将教育理论、语文学科知识运用于具体教育学生的教学实践中，成为促进学生发展的一股无形力量。这就要求小学语文教师掌握课堂情境知识以及与之相关的教学知识，能够灵活运用课堂管理知识，学会与学生沟通和交流，具备处理应急事件的能力，要能紧密联系小学教育教学的实践，密切关注教育中出现的实际问题，成为善于解决实际问题和具有实践智慧的问题解决者。这些可通过设置教育见习，教学实习等课程来培养。
2.小学语文教师教育应突出“双专业”的特点。现在正在倡导教师教育专业化发展，其发展方向强调教师教育“双专业”的特点。所谓双专业，“一是学科专业水平的专业化问题，是‘教什么’的问题，指承担中小学教育的教师应当具备高等院校学科专业的学术水准。二是教育专业化问题，就是‘怎么教育，怎么教’问题，指承担中小学教育的教师应当具备的教育教学组织能力、教育科研能力，为人师表的道德品质等”[3]。
学科专业的专业化，要求教师具备所教课程的学科知识。教“语文”这门课程，就要具备专业的“语文”学科知识，即语言、文字、文学等知识。但是小学语文和中学语文在学科知识专业化方面的要求不同。小学语文教师的语文知识要求标准、正确、宽泛，但不一定深透。如汉语拼音知识，小学语文教师一定要熟悉声母、韵母的区别，懂得拼音组合规则，能发音清楚，书写正确。因为小学语文教师的这些知识直接对学生产生示范作用，所以其学科专业化的体现是建立在语文知识基础上的正确性、规范性。在课程设置上就要培养小学语文教师朗读的能力、书写的能力、基础知识掌握的标准和规范的考核。
对于教育专业化问题，这是小学教育专业升本的前提。几十年的中师教育无法胜任小学教师的培养，也便是在教育专业化方面的力量不足。作为一名合格小学语文教师，除具备相应的语文学科知识外，还必须对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。
3.小学语文教师培养要注重“教育专业”课程设置。“新教育观念下的教师教育强调学科性与教育性，学术性与师范性，学科专业知识技能与教育专业知识技能的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合”[4]。在这种教育观念指导下，现代小学语文教师的培养更具科学化，因为小学语文教育并不是浅显的语文知识教学，而是更高层次的教育科学与艺术。
小学教育就所教知识本身而言并不难，难的是如何把这些知识传授给接受能力还比较低的学生，如何对小学生的学习过程实施有效的指导，如何帮助小学生形成良好的情感、态度和价值观。从某种程度而言，小学语文教育不是困于没有知识可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的问题便成为更需要研究和探讨的高层次的问题。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的知识结构。小学语文教学固然需要一定的文化底蕴，但更重要的是教师将所理解的这些人文内涵有效地传递给学生所具备的教育教学技巧。那么，培养小学语文教师在课程设置上，就必须在教育专业上下工夫，使教师具有最新的科学技术和教育艺术理念，将教师的表达能力、组织能力、判断能力及其思维的条理性、系统性、合理性以及教师的人格修养，作为教师教育的重点。
无论是从课程的角度来看小学语文教师的培养，还是从小学语文教师素养要求的层面来探讨小学语文教师课程设置，我们都要把握小学语文教育作为一门教育科学的特点，注重“双专业”的培养，突显“教育专业”的特色。
参考文献
[1][2]申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法，2001，（1）.
论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
一、中小学教育科研存在的问题
如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。
（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。
从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。
误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。
误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。
误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为发表论文的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上发表论文来证明自己的科研能力，甚至为了增加发表论文的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。
（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。
教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。
1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。
2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。
（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。
一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。
（四）研究成果价值偏低。
中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。
教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。
通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。
二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策
针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育
科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。
（一）树立正确的科研观念。
随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。
一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。
另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。
（二）完善教育科研的管理制度。
如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。
教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。
严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。
可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。
（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。
中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。
（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。
要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。
一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。
另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。
（五）重视教育科研成果的推广和应用。
正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。
只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。
苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。
注释：
①郑金洲.学校教育科研中存在的八大问题亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52.
参考文献：
［1］杨占苍.一个教育函数方程式的解读［j］.中国教育报，2002，（9）.
论文关键词：职前职后一体化；研训一体；教师教育
世界高等教育的发展日趋国际化，我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下，高等师范院校正在进行的教师教育改革，既是积极应对时展与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。
一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式
随着基础教育课程改革实施以来，我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题：
1 教育理念滞后。从整体上看，高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员，大多数教师由于学科壁垒的束缚，长期从事本专业课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进，教育理念滞后。
2 课程设置滞后。第一，课程结构失衡，多年来，高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科方面片面向综合型大学看齐，学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)，教育类课程门类、课时比例等偏低，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20％，英国占25％，日本占38％)相比差距较大。第二，课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新，其教学内容陈旧，观点老化，不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。
3 高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来，高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点：一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求，使学生人文素养不高，思想底蕴不丰厚，学生全面素质和个性发展受到影响，难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所，中小学是教师开展实践的基地，然而二者却缺乏联系，各行其是，相互隔阂，导致师范生对中小学教育感到陌生，进入教师角色缓慢。三是培养渠道单一、封闭，不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。
二、实施职前职后一体化培养模式
人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研，我们可以得出如下结论：一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育；而从地域结构看，地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区；从学科性结构看，小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足，小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集，开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略，汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资，学生毕业能够胜任语文学科教学，具良好的艺术修养，从事1门音乐或美术等艺体学科教学，并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。
根据人才培养目标的具体要求，探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的国家级和市级小学语文骨干教师培训中，我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，着力培养师范生从教的职业能力：“1”是指第1学年集中开设通识课，以理论学习为主，校内课堂学习为主；“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期，以理论学习和从教能力的实践训练并重，校内和校外课堂相结合，工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学吋占75％，按照学院教学进程表进行，从教能力训练到校外基地学校进行，学时占25％，实行导师制，每月一周到基地学校跟岗见习教师工作，在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动；“0.5”是指第四学年春期实习，以校外基地学校从教能力训练为主，在小学集中开展跟岗实习研修。
培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外，专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比，专业课程体系有三个明显的变化：加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重，共计390学时，占了近20％；增加了农村基础教育的理论和实践等课程；改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。该课程体系的特点是：力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主，兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力；同时，根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标，以小学语文教师培养为主，兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。
三、深入改革课程教学内容和教学方法
深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节，要根据应用性人才培养的规律和特点，按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合，同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例：
本课程是该专业核心能力课程之一，是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一，通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求：言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二，确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标：通过本门课程的学习，培养欣赏古代诗歌的能力；培养朗诵古代诗歌的能力；了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求，分析小学语文教材的编写特点和思路，培养语文教学能力，即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三，根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此，古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计，共设计了十个学习模块：模块一为基本学习模块，以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块，按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外，每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。
教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上，小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学，每个模块是一个完整的工作过程，十个学习模块共同完成课程目标。因此，本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合，如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中，主要采用项目教学法。项目教学法(preject teaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对，是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的的一种教学模式。其特点在于：将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统，由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成，教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行，使所有学生都能够在最终完成项目的同时，渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点，从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则，以职业能力培养为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能，在实践中加深知识和理论的消化吸收，并内化为能力。
四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍
根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标，以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果，而且直接影响学生的行为和品格。因此，教师要有高度的事业心与责任感，以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增，知识更新速度加快，学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识，还要有广博的横向知识技能，努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识，如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等，还要会制作cai课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革，关键在于实现教学方式的转变，使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式，由单一的认知转向认知、情感同步发展，使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。
一、中小学教师从事研究的特征
（一）研究问题的日常实践性
理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”
研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。
首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。
从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。
其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。
最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。
例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。
综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。
（二）研究表达的叙事性
通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。
此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。
所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。
教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。
这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。
二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化
虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。
教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”
但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？
曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。
例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。
我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。
培根说，科学认知论者应该像蜜蜂一样，把采集来的花粉进行消化和加工，酿造成蜜浆。我们的中小学教师也应该成为这样的“蜜蜂”，不仅要广采博取各种“花粉”，还应该自我“生成”丰富而新鲜的“花粉”，再酿之为蜜。这个“消化和加工”的过程就是艰难跋涉又充满乐趣的思想旅程！
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发,是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础,基础教育是奠基工程,而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系,加强师范院校的学科建设,支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划,探索新的培养模式,加强教学实践环节,增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校,这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校,是我国高等师范教育的重要组成分,2003年我国西部的地方高师院校有53所,占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所,占广西高师院校数的80%①。列举这些数字,说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上,即主要为西部山区农村基础教育服务,以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课,“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标,提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际,进行高师教育课程教学改革的研究与探索,期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看,20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式,如陶行知的“乡村教育”理论,晏阳初的“平民教育”理论,梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后,特别是20世纪80年代中期以后,如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子,现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨,如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外,当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践,如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次,参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编,本课题负责人黄白为副主编之一,课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观,其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理,阐明了教育的基本规律,又凝聚了教育研究的最新成果,如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等,反映了教育改革的前沿动态和发展趋势,并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材,广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员,本课题负责人黄白为副主任委员之一,课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例,整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容,力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言,他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用,增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际,进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标,面向西部山区农村基础教育实际,进行教育课程教学改革的研究与实践,以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师,构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际,改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式,使其体现现代教育思想,具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性,对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》,上海教育出版社,1993版,第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期,第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社,1993版,第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期,第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言,收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书,南京师范大学出版社,2003年版,第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑,第128-129页;《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期,第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期,第57-59页.
关键词：教师教学研究；教学实践；教师专业发展
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）03-0011-03
一、教师教学研究的异化：教学实践缺失
当下，教师进行教学研究已经成为教师专业成长的重要步骤。教师只有将课堂教学与研究联系起来，在教学中研究，在研究中教学，才能够促进教师自我成长。在这样的背景下，我国中小学盛行一阵“科研热”“研究热”，“校校有课题、人人做研究”已经成为众多中小学的普遍情况。这固然有利于教师进行教学研究，但是“研究热”的背后也存在问题。
（一）教师教学研究对象：多教育主题少教育问题
教师进行教育教学研究有自身独特的研究对象，卡尔将研究对象分为主题与问题两种取向。前者是从理论的框架出发来看待所研究的教育现象，在此视野中的教育现象被归结为各个主题，如教育目标、教育性质、教育本质等；后者则是从现实的、生动的实践出发来看待所研究的教育现象，因为实践的变化与完善关系到问题的发现与解决，在此视野中的教育现象呈现出的是活生生的实践问题，如教师如何面对学习能力弱的学生，学生在课堂不听讲教师应该怎样处理等[1]。我国目前教师的教学研究对象大都是教育主题，而教育问题甚少。
如果对中小学教师所进行的研究课题和论文进行划分，可以发现主要有两类。第一类是从教育理论来确定研究课题或论文，从教育理论专家或者教育行政部门引吸收先进的、前沿的教育理念或方法，运用到中小学的教学实践中，这类研究关注的是如何将教育专家的理论运用到学校的教学实践中，研究对象即从教育理论出发的教育主题。如有些中小学与师范学校联合进行某一种教育课题的研究，然后分摊到每位教师进行，他们的研究对象就是教育主题，即用教育实践检验教育理论是否正确。另一类是学校从自身教育实践出发，根据学校自身现实情况设定学校的研究课题，让每位教师参与其中，即常见的校本科研。
对上述两类研究对象进行分析发现，他们都不同程度地忽视了教师自身的教育教学实践，并不能帮助教师解决教学中遇到的实际问题。从理论出发确定主题的研究试图通过运用教育专家的理论解决学校实际问题，将理论引进教育实践。这类研究更注重理论的合理性，因此与学校和教师的教育实践有很大差异，也注定在中小学无法真正实施。另一方面，从实践出发确定主题的研究尽管也考虑了学生的教育实际，但是局限于经验，忽视对教师所处的现实问题进行理性反思、批判，也不能真正帮助教师解决教育实践问题。在教学研究中，大量运用教育理论既不是教育理论者关注的问题，也不属于教师关注的问题。教育理论者关注的问题是“是什么”和“为什么”，即便有些理论者走向学校实践也更关心自己的教育理论能否在教学实践中实现；中小学教师更关注则是“怎么做”的问题。“‘知道如何’的知识并不是运用‘知道什么’的知识的结果”。[2]因此，教师的教学研究一味运用大量教育理论并不能解决其自身教学实践问题，无助于教师专业成长。
（二）教师教学研究方式：多理论移植少行动实践
当下，中小学教师的教学研究形态主要有课题研究（论文形式）和公开课。在课题研究中，教师遵循的路线大致为：专家的理论——教师的研究——教师的实践。他们时常模仿专业教学理论工作者的研究方式，“按照研究规则，遵照学术标准，解释教学现象，建构教育理论”[3]58-61。作为一线教师，他们进行教学研究是将教育理论直接应用于教育实践，目的是使自己的课堂教学实践更加符合教育理论的要求。这种教学研究模式实质上是以专家的教育理论规范中小学教师的教学实践，教师无疑是让自己的研究变成为教育专家寻找实践的理论支撑。在这样的教学研究过程中，教师个体作为研究者的需要、价值和情感体验都丧失，教师仅仅成为理论的执行者。而作为研究结果的教育论文看似拥有深奥的教育理论，实际上不过是对教育理论的复制、粘贴，丧失的是教师自身的教学实践。在这种教学研究模式下，教育理论不再是帮助他们进行研究的资源，而成为控制他们的力量，教师成为教育理论的工具和奴隶[4]。有学者认为这属于典型的“定型化”和“形式化”教学研究，规制教师实践的自由与创造[5]。
此外，在中小学中，公开课已经不再属于教师日常教学，而是教师教研的一部分。从形式上看，公开课比课题研究更加接近教师日常行动实践，但是教师在公开课过程中刻意迎合教育理论，用教育理论规范自身实践，因此公开课也属于教育理论在课堂中的简单移植。实质上，教师在公开课中并不是按照传统的教学目标和教学内容等选择合适的教学方式，而是参照时髦的教育理念，机械地运用到自己课堂之中，“表演”给专家和同事。由此可见，中小学教师不管是进行课题研究还是进行公开课讲授都游离于教师的日常教学实践，其结果都只是对教育理论进行移植[6]。
二、教师教学研究的基点：教学实践
（一）教师教学研究是基于生活实践的研究
首先，教师教学研究建立在实践体验基础上，主要经历“关注现象——发现问题——学习思考——实践探究”一系列研究过程[7]。教师在教学中对某种现象产生困惑，继而产生研究的源动力；在对困惑的关注中，进而产生疑问，使得教师的研究目标显现，出现研究问题；教师在对问题进行持续关注之后，学习思考各种经验，并进行自我反思；在反思之后，教师开始运用反思结果解决自己的实践探索，解决问题。这整个过程都建立在教师的实践体验基础之上，从困惑到问题到反思再到探索都是教师在教学实践中的体验。其次，教师教学研究具有一定的情境性。教师工作本身就具有情境性，学生、家长、同事、学校环境都是教师的重要情境。教师的教学研究也受情境性制约，教师只有融入情境，在情境中进行教学研究才是有意义的。最后，教师的教学研究是介入而非旁观。教师进行教学研究也必须介入教学本身，而不能脱离教学进行无意义的研究[8]。而教师介入教学现场就是教师保持教学研究的实践性，在介入教学中发现问题，解决问题。而理论专家的研究更多是“旁观”教育，对教育抱着“看”的态度，这也是教师与理论专家的本质区别。
（二）教师教学研究对象：教学实践“小”问题
在研究对象上，中小学教师不同于教育理论专家，教师进行教学研究的对象是教学实践中的“小”问题。首先，教师在教学实践中出现的教育困惑，这意味着教学事实与教师教学的主观臆想上存在冲突、矛盾和不一致。教师的教学问题源自自己的教学实践，这是产生教学困惑的源泉。如教师在备课中会预设学生出现一类回答，而事实上学生却反其道而行之，这样就产生了教学矛盾，这种矛盾本身就是教师的教学困惑。其次，教师在教学实践中关注的教育问题，这是指教师在对教学实践中个别现象进行系统、持续关注之后，将其深化到教育问题。也就是说，上一种教育困惑还仅仅是现象，不足以成为教师教学研究的问题，当教师对教育现象进行关注后，才成为教育问题。如，教师在发现学生在课堂中的表现与自己期许的发生矛盾时候，他继续对这个问题进行关注和研究，发现这是由于其他原因造成的，并对此进行探究，这就形成一个真正的教育问题，这也才是教师教学研究应该关注的对象。“尽管这些现象很‘小’并极容易被忽略，但却真实地发生在教师自身或身边，且时时牵动教师的神经，触动教师的心情。”[6]
教师的教学研究指向自己的教育实践，发现实践中的问题，而不是指向教育理论，这从起点保证了教师的教学研究从教学实践出发，保证教学研究的问题是客观存在的真问题。当教师对这些真问题进行教学研究后，教师的专业水平随着教学研究的进行也逐步提高，这才达到教师进行教学研究的根本目的。
三、回归生活实践的教师教学研究
（一）回归教学实践问题
首先，教师应该从日常教学习惯中寻找教学困惑。当新手教师成长为经验型教师后，教师往往会陷入日常教学习惯中，对课堂教学中的事情习以为常。其实，在日常教学习惯中，总会有一些教学行为或活动超出教师的期许，教师应该对这些差异产生惊奇和疑问，形成教学困惑。教师面对教学困惑的态度有被动与主动之分。“思维开始于困惑的、困难的情景；思维的结尾是清晰的、一致的、确定的情景。”[9]人的困惑起源于新奇、陌生、复杂、不确定的情景，当人面临困惑时，才会对自己的行为进行思考。如果情景变化引起教师产生困惑是教师非预期的，事前未想到的，那教师对困惑就会是被动的态度。也就是说，教师对教学困惑进行思考是因为以前的习惯被中断，而不得不停下来采取的一种策略。除此之外，也有部分教师是通过主动改变自己的教学行为或者活动造成教学情境发生变化而产生教学困惑。这种主动改变教学习惯以造成教学困惑的行为是教师有意识地对教学更优化的追求，这是进行教学研究的起始。
其次，教师应该从教学困惑中寻找到教学问题。作为中小学教师，应该将教学困惑上升为教学问题，将教学困惑进行理智的分析和批判，探索困惑背后的根源，明白困惑的真正所在。教师的教学困惑是多种多样的，各种困惑交织在一起，教师有必要从凌乱之中去寻找真正的困难，以上升到教学问题进行进一步研究。教师在对教学困惑进行分析时，总是从某一角度，以某种眼光和视角看待自己的困惑。正如萧恩所言，“问题实质上也是被建构起来的”。因此，教师将教学困惑转化为教学问题时，“不是从错综复杂的视角随意寻找一个问题，而是发现自己困惑中隐含的问题，将注意力集中于教学问题，这是由教师的教育者身份所决定的”[10]。教师在寻找到教学问题后，还应该用研究者的态度去洞察是谁的问题，寻求解决办法。在教学研究中，寻找到教育问题仅仅是教师教学研究的开始。
（二）选择适合教师的教学研究方式
教育研究有诸多研究方式或方法，对于中小学教师来讲，主要有理论研究方式和实践研究方式。理论研究方式更多是教育理论专家运用的研究方式，而中小学教师更应该选择适合自身的教学研究方式，即实践反思、行动对话的研究方式。
首先，教师可以采用叙事体验研究方式。教师的叙事研究指教师“叙说自己在教育活动中的个人化教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。”[11]教师的叙事研究以自身的教学故事、教学经验为基础，它是教师进行教学研究的一种常见形式。教师不仅是叙事者，同时还是叙事的反思者，目的则是为了帮助教师改进自身教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。运用叙事体验的研究方式，教师不仅能够将自己的经验和行为描述出来，还可以拜托传统教育理论研究的禁锢。教师在自我的经验之中，分析、批判经验，开展教学研究，反思自身教学实践，增长教学智慧。
其次，教师可以进行案例教学研究，解决教师实际教学问题。案例研究是将教育教学过程中发生的事件用案例形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究需要教师进入教学情境，走进课堂，亲身体验、交流访谈，获得第一手资料。而后，教师对这些真实的记录进行分析和批判，寻找到问题的根源，找寻出解决问题的方法[3]58-61。案例研究避免了理论研究者在教学研究中的规训，给予教师更多的实践自由，帮助教师在教学研究过程中完成专业发展。
最后，教师可以采用行动研究，帮助教师深入教学实践，解决教学问题。教师在行动研究中将自己的教育教学活动本身作为研究对象，持续对教育和教学行为进行反思，积累自己的教育智慧，提升教育水平。行动研究的问题产生于实际的工作情景之中，研究进程也是从实际教学情境出发。行动研究目的是解决问题，希望在实践中解决问题，并形成教学经验，而不是简单运用教学理论解决教学问题。
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关键词： 素养 儿童文学 教学模式
随着新课程改革方案的推出，“儿童文学是小学语文教育最重要的课程资源”的理念再一次被业界“发现”和“强调”，小学语文“儿童文学化的趋势成为一种必然趋势”[1]。作为儿童文学课程，一直以来都是曲靖师范学院教师教育学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业学生的一门必修课。多年来，曲靖师范学院教师教育学院的儿童文学课程教学团队教师根据专业人才的培养目标及小学、幼儿园教师的特点，积极构建科学合理的课程体系，并根据儿童文学各种文体的特点，扩大学生的阅读面，使他们具有分析、鉴赏、创编和教学儿童文学作品的能力，以获得更多的人生的启迪与教育的智慧，形成正确的儿童观与教育观。笔者一直担任曲靖师范学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业的儿童文学的课程，经过多年探索，结合两个专业的人才培养目标，认为儿童文学应该采取分层次教学模式。美国教育家乔伊斯的研究曾表明，每一种教学模式都有自身优点，也都有自身的局限性。“要促进学习者的学习，需要综合运用不同的教学模式的长处。教师要在继续学习中，提升面向学习者差异的综合运用教学模式的能力”[2]。这对于儿童文学教师运用多种教学模式进行儿童文学教学具有重要的指导意义。那么，儿童文学教学在不同的专业中如何实施分层次教学模式呢？笔者主要是从以下几个方面进行探索的。
一、根据不同专业进行课程教学内容的设置
课程教学内容的设置是课程应该教些什么内容的问题。既然儿童文学已然成为高等师范院校的一门必修课程，也就意味着它有相应的学科依托。作为一门学科，它有科学严谨、规范具体的内容，它应该是一个“运用范畴、定理、定律等思维形式反映世界各种现象的本质和规律的知识体系”[3]。这就意味着，儿童文学课程要以儿童文学学科为依托，以该学科独特的对象、范畴、思维形式、理论观点与认识结果为构成内容。但是，根据小学教育专业与学前教育专业的学生未来教学对象的年龄层次、心理特点、接受能力、理解能力的不同，儿童文学课程教学时，就要根据不同专业特点对课程教学的内容进行不同设置。
（一）小学教育专业儿童文学课程内容的设置
高等师范院校小学教育专业的教学内容的选择应该充分考虑到现行小学教育对人才培养的要求及特点，在一定程度上要表现出对现行小学教育的引领作用，又要认识清楚作为实施教育教学的最基层的小学语文教师，他们的儿童文学素养能否适应现行小学语文的教学？因此，这对培养小学语文教师的曲靖师范学院小学教育专业的教育教学提出了一个崭新而较高的要求。“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系”[4]。围绕儿童文学课程的教学目标和小学教育专业的培养目标，笔者在小学语文教育专业中进行儿童文学的教学时，紧密与小学语文学科教学相结合，教学内容以童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文、儿童故事为主，教学中不但讲授相关儿童文学理论知识，而且还注重培养学生的创作能力、赏析能力，并把小学语文的各种文学体裁的教学融入儿童文学课程的学习中。教学中引导学生做深入思考，让他们体会到儿童文学课程内容体系还应吸收语文学科发展的新理论，并运用到儿童文学课堂教学中，这样才能促进儿童文学理论知识与小学语文教学实践的融合。同时，通过选取典型的文学性教材进行重点解析，整合并加深学生所学的相关的儿童文学理论知识，增强学生儿童文学理论应用与教学实践的能力，实现儿童文学与语文教学的衔接，培养与未来的基础课程教育改革相适应的新型教师。由此，笔者认为儿童文学课程内容可以从儿童文学理论、与小学语文教学内容的关系及儿童文学学习的延伸三个方面考虑。其中，儿童文学理论主要要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征和中外儿童文学发展史有所了解。为了使儿童文学与小学语文完美整合，在小学教育专业儿童文学课程内容中，重点进行“中外儿童文学精品作品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编”、“各种儿童文学体裁的教学”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品有所了解，而且要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育的关系；对儿童文学兴趣延伸部分，教学中应根据其他学科和地方特色等特点增加内容，如“课本剧的改编与表演”、“绘本的欣赏与创作”、“西南边疆少数民族儿童文学研究”等，这些内容的学习为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备[5]。
（二）学前教育专业儿童文学课程内容的设置
从学前教育的实际工作能力需要看，学前教育专业的语文学科教学不能简单地局限于知识的学习，而应当是以语文素养为基础，以语言、文学等理论为指导，注重理论内容与幼儿教育教学实践相结合，学生需掌握一定的幼儿文学作品教学方法和教学技能，强化初步具备儿童文学鉴赏、儿童文学创编、儿童文学作品表演讲授的能力。因此，在教学过程中，必须加强儿童文学欣赏实践、儿童文学创作实践、儿童文学作品表演实践、儿童文学教学实践等基本技能训练，以提高幼儿语言教育教学能力为目的。以曲靖师范学院学前教育专业为例，笔者在《儿童文学》课程教学中，根据学前教育专业的培养目标及学生以后所面对的教学对象的年龄特点，把教学内容分成两个部分，第一个部分主要讲授儿童文学的基本理论，在本部分的讲授中文学体裁重点讲授儿歌、童话、寓言、儿童散文、儿童故事、儿童戏剧和绘本，对于儿童小说、儿童报告文学等在幼儿园教学中出现较少的文学体裁可以删减，同时在讲授中结合大量幼儿文学作品分析，不仅让学生掌握必要的理论知识，而且指导学生学会鉴赏儿童文学作品。第二个部分为儿童文学的各种文体实践及模拟教学训练，此部分是以培养学生的基本教学技能为主要教学任务，在教学中教师指导和学生教学实践并重。学生通过课堂模拟教学训练，培养讲授能力和教学评价能力，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。
二、针对不同专业选择不同的教学实践方式
前苏联著名教育家巴班斯基的教学最优化理论指出，应该把教学看成一个系统，综合地研究教学过程，用系统的观点、方法考察教学，对教学应综合分析、整体设计，教学效果取决于教学诸要素构成的合力，儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面；从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科[6]。根据儿童文学课程的自身特点，笔者认为：本课程教学方法应抓好“两个侧重”，即在理论学习中侧重于学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。在专业理论素养的培养上，始终注意教学中的继承传统与探索创新，一方面抓好基础知识和基本理论的讲授，另一方面注意学生自主学习和合作学习能力的培养[7]。因此，在儿童文学课程教学中，要体现“教学做”合一的教学思路。在儿童文学的各种文体实践教学训练中，学生通过课堂模拟教学训练，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。
（一）儿童文学课程教学与小学语文教学实践的结合
西方发达国家在师资培养模式上都很重视大学和中小学沟通与联系，美国、英国都倡导“以中小学为基础的教师培养模式”等做法，要求大学与中小学校共同承担起培养未来教师的任务，以便在师资培训过程中最大限度地缩短理论与实践的距离[8]。由于儿童文学课程担负着培养未来师资的重任，根据儿童文学与小学语文教学紧密联系的学科特点，在对学生的儿童文学素养的培养上，可以采取将儿童文学的课堂教学和小学语文的教学实践相结合的方法，让学生参与到小学语文课堂教学中。以曲靖师范学院小学教育专业的儿童文学教学为例，笔者曾在进行童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文等文学体裁的教学时，除了让学生掌握儿童文学中各种文学体裁的特点及赏析的方法外，还安排一定的时间让学生走上讲台进行小学语文教材中的儿童文学作品的教学，还与相关实习基地合作，让学生利用课余时间走进小学进行故事讲演活动，这种方式既让学生真切地了解儿童文学与小学语文教育联系，又为学生以后走上教学岗位积累了一定的教学经验。除此之外，在儿童文学创作教学中，笔者常采用下列几种方法指导学生进行训练：（1）句子接龙法。以小组为单位，由第一位学生说第一句话，后边的依次接句，但必须围绕一个主题进行。这种方法既训练了学生的语言表达能力，又训练了他们的反映能力。（2）词语串联法。由教师或学生随意挑选几个词语，如：蘑菇、小孩、妈妈、上学、小鸡……让学生根据这些词语，把它们串编成儿童故事、童话、儿歌等，这种方法主要训练了学生的想象能力和语言组织能力。（3）故事续尾法。可先由学生或教师讲一个故事，再让学生根据故事情节的发展，给故事续尾，如寓言故事《狼和小羊》，对于大多数的读者看来，这个故事的结局并不美满，最后小羊被凶狠的狼吃了，但细读文章，我们不难发现，作品并没有结局，只是说“狼扑向了小羊”。教学中可让学生思考，进行发散思维的训练。通过系列的训练，既培养学生的想象力、语言表达能力，又培养学生欣赏、分析和运用儿童文学的能力，这些方式都是在儿童文学教学理论的基础上建立起来的，既是儿童文学教学活动的框架，又是教学理论的具体化和教学经验的概括化。由上可见，小学教育专业的儿童文学课程教学，以指导学生分析作品、让学生学会小学语文教学中各种儿童文学作品的教学为主。
（二）儿童文学课程与幼儿园教学活动的结合
由于儿童文学是以最直接的方式进入幼儿园的各个教学环节之中，因此，儿童文学与学前教育专业的联系非常紧密，《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出，要“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。要想让学前教育专业的学生达到这一要求，让学生亲自体验儿童文学作品的活动就必不可少。幼儿教育学和心理学研究表明，在整个幼儿阶段，幼儿的思维活动主要是以直观思维和形象思维为主导。所以，在学前教育专业的儿童文学教学中，实践训练就显得更加重要。以曲靖师范学院学前教育专业为例，在儿童文学课程中根据学前教育的专业特点，在儿童文学教学中除了讲授儿童文学理论基础知识外，更要重视学生的实践活动，学前教育专业的这种实践活动与小学教育专业的实践活动有所不同，小学教育专业的实践活动主要是通过小学语文课堂教学实现的，而学前教育专业的实践活动更主要采用情景教学的模式进行教学。所谓情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生情感。比如游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中就必然存在潜移默化的暗示作用。因此，在学前教育专业的儿童文学课程教学中，根据儿童文学作品各种文体的不同特点和表达方式，重点对学生进行与之相适应的教学技能训练。例如，“儿歌”在幼儿园日常活动中运用较多，根据幼儿动态审美特点，加强学前教育专业学生儿歌情境朗读和表演训练，可以采用说唱儿歌的形式，使其带动幼儿“寓教于乐”，在活动中快乐地学习儿歌。“童话”的角色特点鲜明，应加强学生的情境讲述能力训练，指导学生学会讲演故事，带领幼儿走进童话故事的世界，让幼儿感受童话的快乐[9]。除了学会讲演故事外，对于一些线索单一、动作性强的童话作品，还可以指导学生学会改编成儿童戏剧。笔者曾把童话《雪孩子》改编成剧本并指导学生表演。学生初读童话时，并没有被雪孩子牺牲自己、助人为乐的高尚情操感动，可是正式演出时，很多观众深深被雪孩子吸引了，甚至为它流泪，原因何在？归根结底，是因理解隐含在直觉、感性之中，从感受、体验而达到思维，进入理性，这是高级的审美活动。由此可见，情境式教学这种模式能够使学生参与到作品中，能够在教学过程中调动学生学习积极性及健康的情感体验，使学生既能从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，又能激发学生的学习情绪和学习兴趣。同时，这种模式还能让学生通过亲身表演，促进创编能力、表演能力等多种能力的培养，这些能力的培养就为以后学前教育专业学生从事幼儿教育奠定了坚实基础，在潜移默化中提高了他们作为一名幼儿园教师的儿童文学素养。
综上所述，在高等师范院校中，儿童文学教学应该根据不同的专业特点、培养目标，有必要采用分层次教学模式，这对提高小学教育、学前教育学生的儿童文学素养和能力，实施素质起着不可估量的作用。
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关键词： 农村 全科型 小学教师 素质培养
我国广大农村地区教育较为落后，教师资源相对缺乏，造成学校学生多教师少的现象。许多农村教师不得不被动地成为“全科型”农村教师，身份虽然提高到全科型教师，但是经验和素质却达不到全科型教师的标准。为此，对如何培养农村全科型小学教师进行探讨，以期为提升农村教育水平提出切合实际的建议。
一、全科型小学教师的内涵
全科型小学教师是与分科型小学教师相对的一个概念。目前，根据各方面资料查找来看，对于全科型小学教师的定义尚无一个清晰的概念。有人把全科型小学教师定义为：由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作，从事小学教育教学研究与管理的教师[1]。从这个定义中，可以看出全科型小学教师的几个关键特点，即培养途径专业性、知识的基础性和广泛性、教育教学能力与素质的具备和持续发展。
二、农村全科型小学教师素质培养的意义
在我国广大农村地区，经济条件落后使生活水平、教育水平低下，一些教师不愿长期停留在艰苦的环境中，教师难以维持对教育事业的热情，许多村小只有一到两名教师任教，教师们不得不承担起所有教学任务，教授学生各科基本知识。由此可以看出，中国农村教师是在现实条件匮乏下被迫转化为全科型小学教师的。在这样的现实情况下，亟须培养一批优秀的农村全科型小学教师[2]。
培养合格的全科型农村小学教师，可以促进高校师范课程改革与创新。我国小学全科型教师的素质水平不高，归根结底还是教师在校期间所学课程无法与工作很好地衔接，可以从教师培养途径找到原因。普通高校小学教育专业大学生长期在分科教学模式中学习，所学课程偏理论轻实践，着重学习的是所教学科的专业知识和基本的教育教学理论，却没法融会贯通地把理论与实践结合起来[3]。
小学生具有向师性，他们把教师看做榜样示范者，对教师有崇拜之情。特别是农村小学生，希望通过教师的言行看到外面的世界，听到教师描述新奇的事物，学到各种现代实用的知识，更在他们小小的心灵上树立起远大的理想。
三、农村全科型小学教师素质的结构
全科型小学教师的素质包括教师的职业情感素养、教师的职业道德素质、教师的知识文化素质、教师的综合能力素质四个方面[4]。
（一）职业情感素养
苏霍姆林斯基说过：“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反思自己和控制自己的力量。”每个师范生在正式成为一名教师之前，都应该认真思考对教育事业的情感和自己的职业理想。即使在农村任教，也不能忽视自己对教育事业的情感和职业理想。
（二）职业道德素质
教师的职业道德是教师在全部教育实践中应遵循的行为规范，是教师甘愿献身教育事业的内在动力。只有拥有职业道德素质的教师才能顺利进行教育教学工作。我国是教师职业道德意识产生最早和见诸著述最早的国家之一，当代教师应该学习我国优良文化传统，努力吸收前人的思想精髓，不断提高自己的职业道德素质。
（三）知识文化素质
教师应该具备的知识文化包括对教育教学基本理论知识、广泛的基础知识（通识性知识）、扎实的任教学科知识[5]。拥有良好知识文化素质的教师不仅要把上述知识掌握牢固，更重要的是学以致用。教育教学理论可以帮助农村全科型教师更好地了解学生，更好地开展教学工作;教师掌握的通识性知识又能拓宽学生视野，农村教师要承担多门学科的教学任务，这就需要广泛的各学科基础知识作为支撑，进而培养学生对学习的探索欲，为自学能力形成奠定基础。
（四）综合能力素质
农村全科型小学教师可能面对艰苦的教学生活环境，教学对象也是淳朴的农村小学生，对小学教师的能力要求比较高，教师要在艰苦条件下最大限度教好学生，是对教师教学能力的一种考验，农村小学教师的工作是繁重的，需要他们具有良好的综合能力素质，才能应付日常各项工作[6]。
四、探讨农村全科型小学教师素质的培养方法
（一）加强教师职业道德培训
示范类高校应该加大力度，开设教师职业道德的相关课程，培养学生的基本职业道德，让学生意识到作为教师的责任感，热爱教育事业，特别是面向农村的全科型小学教师，更应该通过学校的职业道德培训和对自己的严格要求，在任教之前树立远大的职业理想，培养对教育教学工作认真负责的态度。这就要求高校和学生自己协同努力，为学生将来进入教师行列打下坚实的内在根基。
（二）调整师范学校的课程结构
当今师范学校课程偏重理论教学，没有让学生把理论和教学实践结合起来，使学生的学习事倍功半，毕业生进入农村后，无法很快适应农村小学的教育教学工作，感觉无法学以致用。努力调整高校课程结构，让高校与农村小学联合培养全科型农村小学教师是提高教师素质的必要途径[7];高校开设的课程应该是学生能学到广泛的通识性知识，增加一些综合课程，让学生掌握小学各科基础知识，能胜任全科型小学教师。课程结构改变的同时，意识到高校教师的能力问题，需要一批理论与实践能力强的高校教师指导学生，让学生在三年师范学习中获得最大程度的收获。
（三）进行有效的教师职后培训
农村全科型小学教师进入教师岗位后，仍然需要定时进行职后培训，通过培训帮助教师掌握最新教育教学理论，在培训中与其他教师交流教学经验、教学方法，可以提高教师的教学水平[8]。职后培训要让每位教师有机会参与其中，学到有用的经验，培训后回到岗位也能不断反思，不断改进自己的教学方式方法。
农村教育在我国教育中占据着重要地位，然而农村教育仍是一个“软肋”，需要师范院校与教师自身的协同努力，提高农村全科型小学教师的素质，使更多优质教师资源进入到教育水平比较薄弱的农村地区，提高农村小学的教育教学水平，才能满足时代对农村全科型小学教师的要求。
参考文献：
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摘要：教育是提高我国整个民族素质和精神文明、物质文明建设的重要环节，是发展全民族教育的基础。而加强儿童英语教师专业素质建设，是提高小学英语教学质量的前提。
关键词：小学 英语矫饰 专业素质
目前，我国小学开设英语课程已基本普及，而教师素质的高低直接决定着教学水平的高低，因此小学英语教师任重道远，不可小觑。基于小学阶段英语教育及教育对象的特殊性，小学英语教师的专业素质指从事小学英语学科教学的教师应具备的专业知识和教学技能方面素养的总和。本文所探讨的专业素质主要指英语专业知识、英语教学相关的理论素养、英语教学能力和教研能力四个要素。
一、 英语专业知识
扎实系统的专业学科知识是构成教师向学生“授业” 的基本内容。英语是小学英语教师的专业，对于从事未来小学英语教学的教师来说，掌握系统的英语专业知识是适应未来英语教学的保障。英语专业知识一般指英语语言、文学、文化方面的内容，还包括准确而流利的英语语音语调，一定的贴近儿童生活的词汇量，牢固的语法修辞及文体方面的知识以及本国与英语国家的历史地理、风俗习惯、文化传统、社会制度、政治结构、价值观念等领域的文化知识。掌握这些专业知识是小学英语教师首先要具备的专业素养。
教师向学生传播英语基础知识的同时，也对学生进行听、说、读、写等语言技能训练。这就要求教师首先要有过硬的英语语音、词汇、语法、语义、语用等专业知识，较高的听、说、读、写、译的水平，以适应教学的要求。同时学习外语起始年龄早最主要的优势是在语音方面可以打下一个良好的基础。儿童语言模仿能力强，有较好的语音能力，但准确的语音、语调只能通过模仿准确的发音而获得。这就要求教师必须语音纯正、语调活泼、优美。因为孩子一旦模仿了不合格教师的语音，错误的语音、语调一旦形成，纠正起来要比从头学难得多。为了不给中学，以及今后的英语教学带来不必要的麻烦，小学英语教师的英语语音技能尤为重要，小学英语教师一定要过语音关。
二、理论素养 就理论素养而言，小学英语教师应该具有现代外语学习理论、外语教育心理学、课程理论等相关学科的知识。
（一）外语学习理论 小学英语教学要科学化，要符合外语教学规律。外语教学本身有其特殊性。教师要了解影响外语听力理解的因素，采取适当的听力策略；了解外语词汇教学的最佳途径；了解外语语法教学的适宜方式；了解外语教学中目的语文化的导入以及跨文化意识的培养的重要性等等。因此教师要了解最新的外语习得理论，对外语教学的特殊性有清醒的认识。小学英语教师还应了解语言教学中的流派，了解一些教学法，如直接法、听说法、情景教学法、交际法、全身发应法、整体语言教学法、等产生的背景及其长处与不足。
（二）教育心理学 教育具有科学性，一切教育教学活动都离不开教育理论和心理学理论的指导，特别是素质教育更需要现代教育理论和现代心理学理论的指导。小学英语教育的重点应是给孩子们提供一个学习英语的机会，打下较好的基础，这包括学习兴趣的培养和正确学习方法的掌握。从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。因此，教师要充分调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，培养和引导有益的英语学习动机。了解学生的个性差异，对不同学习风格的学生，应采用不同的教学方法，使各种类型的学生都能充分发挥他们的学习主动性和创造性，并提高学生素质。
小学英语教育要适合小学生的认识规律和心理特征。儿童的大脑没有固化，短时记忆能力强，有一定的归纳推理能力。自我意识不强，活泼、好动，勇于表现，学习主动性强，因此，小学英语教学必须从枯燥的语言知识的讲解和死记硬背的学习模式中解脱出来, 要通过适合小学生的认知规律和心理特征的生动活泼的课堂活动, 如英语歌谣、英语故事、角色扮演、英语短剧、英语游戏等, 创设良好的语言环境和语用环境, 使学生在愉快和自信的情绪中, 保持积极的学习态度, 养成良好的英语学习习惯。这些就要求教师必须掌握教育学、心理学知识, 熟悉教学规律及原则, 才能使英语教学达到最优化。
（三）课程理论 了解课程方面知识是未来小学英语教师必备的素养。因为小学课程是基础中的基础，身心各方面都处于发展过程中的儿童远远没有定型。掌握课程理论对组织和引导学生学习英语有极大的作用。
三、教学能力
教学技能是评价教师的核心技能。儿童英语教学技能分为两方面：一方面是儿童英语教师的基本功，如教师的英语专业水平、教态、教学语言、板书设计、绘制简笔画、演唱英文歌曲、讲英语故事、表演英语短剧、教案设计等等；另一方面是儿童英语专业教学技能，即如何再英语字母、语音、词汇、句型、情景等教学内容上发挥教师的基本功，展开形式多样、活泼新颖的教学活动，培养儿童听、说、读的能力，同时激发儿童学习英语的兴趣。
儿童英语教学技能包括：英语字母教学技能，英语语音教学技能，英语词汇教学技能，英语听力教学技能，英语口语教学技能，英语游戏教学技能，英语歌曲、歌谣教学技能，英语故事教学技能，儿童英语教师备课技能，课堂教学管理技能。
四、教研能力
由于教育活动是极具个性的实践活动，所以，小学英语教师除了具有一定的教学能力外，还应具备一定的教育科研能力。较强的教育科研能力是现代教师必备的专业素质，是教师专业化持续发展的关键。小学英语教师的教研能力是指教师针对存在的问题和收集到的小学英语教育事实材料，依据一定的理论，采用科学的研究方法进行分析、归纳、综合、比较研究，从而解决存在的问题，揭示小学英语教育教学的本质和规律。
儿童英语教学科研的目的和意义在于：
（一）有助于实施素质教育，转变教育观念
（二）有助于优化，教学提高教学质量
（三）有助于提高教师的综合素质
以上所讨论的是小学英语教师应具备的四项专业素质。要做一个优秀的小学英语教师, 必须不断提高自身的素质，使小学英语教学收到理想的效果,为课程改革的全面实施打下良好的基础。现代的教育不再需要只有某种专业知识的教书匠式的教师，而需要既有专业知识，又有教育理论和教育能力以及教研能力的教育家似的教师。
参考文献
1. 张志远.《儿童英语教学法》.外语教学与研究出版. 2000年8月第1版
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论文摘要：通过对教师专业发展学校(PDS)产生及发展的追踪，探究了教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义。在研究和实践中开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。
1教师专业发展学校(PDS)产生及发展
众所周知，大学本位的教师教育模式在职前的培养方面，不管是定向式的还是非定向式的，毕业生都很难避免带有一些共同的缺陷，即缺少实际的教学经验而使从教后的适应周期长。在职教师的培训方面，也由于大学对中小学实际和教师的需要缺乏一定的了解而使教师培训缺乏针对性和有效性。中小学教师正是缺乏新思想和新技能的刺激与挑战，部分教师变得平庸、不思进取，甚至教学知识和智慧出现停滞和退缩，即便是那些职业发展动机强烈的教师，也常常因为教学教学任务繁重，没有足够时间进行自学、进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以提升自己的专业水准，实现持续成长。针对这些问题，致力于改善教师职前培养水平，促进教学新手成长和富有经验的专业人员持续发展和教学专业研究的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称“PDS”)理论在美国应运而生。
它兴起于美国20世纪8O年代中后期，是由大学的教育系与大学所在地的一所或多所中小学建立合作关系，并致力于改善教师职前培养水平，鼓励在职教师专业化成长以及促进学校和大学的发展。这种模式通常是在原有学校的基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则归属于原有学校机构。近些年来，PDS在美国发展迅速，并逐步成为美国职前教育的主要形式之一。截止2000年美国已建立了1000多所PDS。
在实践过程中，PDS使得广大教师和行政人员一起与大学教师结成伙伴关系，从而改进了师范生的教与学，为中小学教师提供了良好的专业发展空间，也为大学教师增进其专业工作的适切性提供了机会。
2教师专业发展学校(PDS)对教师专业化发展的意义
2．1它促进了教师职后教育实践知识和智慧的持续发展
一方面，在我国长期的教育改革中，总是学校把作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，都强调学生的全面发展、学生的主体地位的提高，而没有关注到教师发展的问题。显然，这是一种基于知识传递的单向度的理解。
基于目前的教育现状，建设教师发展学校无疑是适应教育从单向度知识传递到多维度文化融合的历史性变革这一趋势的。这样，学校不仅具有了教师发展的功能，而且成为了教师专业化发展的场所，正是在这个意义上，具有教师发展功能的学校才是”真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。也正是在这个意义上，教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
另一方面，在理论的意义上，教育是实践的。这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是”教什么”，而”怎么教”则需要在中小学里学习教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
在客体的意义上，教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，促进教师职后教育实践知识和智慧的持续发展的源泉，无疑是教育发展的绿色模式。而寻求教育发展的绿色模式，是我们的教育发展、教师进步的追求。
2．2 PDS打破了中小学与大学文化之间长期的隔阂。为教师的专业化发展和教育甚至整个教育改革的发展提供了广阔的文化空间
大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质已经逐渐融人社会，并日益成为人们普遍的生活态度和方式，成为学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，但在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。
美国PDS建设强调大学与中小学的合作，所以建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。在文化融合的意义上理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是教育意义和文化精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校在这个意义上无疑是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。
2．3 PD$是在合作的实践与研究中实现教师的发展，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会
“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。因此，教师的专业化发展是与教师职业的研究性质密切关联。
在知识的单向传递的意义上，教师只能是一个教书匠的角色；在每个学生(主体)成长的意义，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，教师的研究意识与主体意识便成为教师专业化发展的重要支撑。
PDS通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究和实践实现教师的专业化发展，在研究和实践中持续开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。
