时间：2023-02-20 06:14:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职称专业技术总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：
体现中小学不同特点
今年的改革坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出，切实维护中小学教师的合法权益；坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥、协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。
关键词：
统一名称
改革原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系。建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。
统一职称（职务）等级和名称。初级设员级和助理级；高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。
统一后的中小学教师职称（职务），与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师（含在小学中聘任的中学高级教师）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。
统一后的中小学教师职称（职务）分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。
关键词：
破格评审
根据河南省教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，在国家制定的《中小学教师水平评价基本标准条件》基础上，制定我省中小学教师具体评价标准。
新制定的中小学教师专业技术水平评价标准，要适应实施素质教育和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，并在实践中不断完善。要充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。
对于少数特别优秀的教师，制定相应的破格评审条件。中小学正高级教师、高级教师的评价标准要体现中学、小学的不同特点和要求，有所区别，并对农村教师予以适当倾斜。
关键词：
评价办法多样
建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。加强对中小学教师职称评审工作的领导和指导，完善评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。
改革和创新评价办法。认真总结推广同行专家评审在中小学教师专业技术水平评价中的成功经验，继续探索社会和业内认可的形式，采取说课讲课、面试答辩、业务测试、量化赋分、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正，增强同行专家评审的公信力。要在水平评价中全面推行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。
关键词：
与岗位聘用相衔接
中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。中小学教师职称评审，在核定的岗位结构比例内进行。
按照深化事业单位人事制度改革以及中小学人事制度改革的要求，全面实行中小学教师聘用制度和岗位管理制度，发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，充分发挥有关纪检监察部门和广大教师的监督作用，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。
关键词：
试点范围涵盖中小学、幼儿园
本次改革试点选择郑州（含河南省教育厅直属事业单位）、焦作、许昌3个省辖市。改革试点的范围包括普通中小学、职业学校、幼儿园、特殊教育学校、工读学校；省、省辖市、县（市、区）教研室和少年宫等校外教育机构。民办中小学校教师可参照本方案参加职称评审。
关键词：
人员过渡
在具体实施过程中，牵涉到的人员过渡问题，按照原中小学教师专业技术职务与统一后的职称（职务）体系，以及现聘任的职务等级直接过渡到统一后的职称（职务）体系，并统一办理过渡手续。对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未聘用到相应岗位的人员，已经取得的资格依然有效，择优聘用到相应岗位时应给予适当倾斜，不需再经过评委会的评审。
关键词：
少先队辅导员纳入教师范围
为贯彻落实、教育部、人社部、全国少工委《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》（中青联发[2010]33号）精神，在职称申报评审工作中，将大队辅导员少先队工作内容、工作量以及获得少先队工作方面的奖励和成果纳入中小学教师职称评价范围。
关键词：
中学高级评审时间为11月下旬
河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月9日至10月16日接收申报材料，10月下旬召开河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月22日至10月27日接收申报材料，11月上旬召开河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月10日接收申报材料，11月下旬召开河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审工作于10月23日至10月30日接收申报材料，12月上旬召开河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省教育厅工程、研究、中小学、图书资料、工艺美术和中职学校等6个系列的中、初级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月30日接收申报材料，12月上旬召开评审会议。
郑州大学、河南大学、河南师范大学、河南农业大学、河南理工大学、河南科技大学、河南工业大学、郑州轻工业学院、河南中医学院、中原工学院和信阳师范学院等11所教育部已授予教授或副教授任职资格评审权高校的评审工作，由各高校根据实际情况提出评审工作安排意见，经省教育厅、省人社厅批准后进行。
关键词：高职教师 职业能力提升 现状 调查分析
一、背景提出
国内外经济形势变化及市场竞争日趋激烈使得以低端产业、低附加值产品、低层次技术、低价格竞争为主的产业难以为继，产业转型升级成为必然。产业转型升级必须依托掌握新技术、新工艺的创新型人才，作为输出高技能应用型人才重要基地的高职院校，其教师职业能力提升速度只有跟上新工艺、新技术的发展，才能使培养出来的人才适应产业转型升级需要。本文随机抽取浙江杭州下沙高教园区7所高职院校378名教师进行问卷调查及访谈，归纳总结目前高职老师职业能力提升现状，分析存在问题原因，为制定提升高职教师职业能力方法举措提供前提依据。
二、高职教师职业能力提升现状及问题分析
1.有职业能力提升意识但提升阻力大
77.8%被调查教师认为提升自身职业能力意义重大，但其中71.4%的人却认为提升阻力大。归其原因有：
（1）高职教师职业能力构成体系不清晰。被调研的大多数教师对职业能力构成有大致了解，但对自身岗位具体的职业能力要求并不十分明确，因此缺乏具体的职业能力提升目标。
（2）工作生活压力大。与行政人员相比，高职专任教师既承受着来自上层的考核评价压力，还承受着来自学生的学评教压力。教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等都是教师工作压力的来源。除了来自工作的压力，他们还承受着经济收入、身体健康等生活压力，年轻教师还承受着买房压力。过大的压力造成了高职老师产生职业能力提升空间过小的思想，丧失了提升动力。
（3）考核、激励等政策机制僵化。尽管大部分高职院校制定了职业能力提升激励措施，但基本流于形式，激励效果不明显。与行政人员相比，高职专任教师的考核来自于教学、教改、科研、竞赛、学生管理等多方面，过于僵化的考核机制使他们产生工作得不到客观评价与公平回报的思想，教师职业自豪感、成就感不足。此外，教师职业能力提升政策更倾斜于享有高级职称教师，在一定程度上打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。
2.师资队伍具备双师素质但知识技能更新速度滞后
尽管对现状不尽满意，但大多数教师仍能认真对待工作，72.3%受访教师表示没有转换工作的想法，师资队伍思想相对比较稳定。在经济发展的今天，各行业知识、技术更新速度非常快，作为高素质、高技能应用型人才培养者的高职教师，85.1%受访者具备双师素质，但仅有5.6%的受访者认为自己目前的知识技能能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新速度。最大原因是在确定双师标准时，大部分高职院校将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格，并能进行实践教学作为评定标准，对于双师素质是否能跟上现实发展评价不够。因此，只要拥有教师资格与一个相关的职业资格，教师就基本能处于无忧状态，职业能力提升更无从说起。长此以往，教师的职业知识、技能等能力将与行业领域所需知识、技能严重脱节。
3.有职业能力提升规划但缺乏规范指导
职称晋升、学历提升是评价职业能力的部分标准，但不能作为评价全部标准。由于缺乏相关部门对教师职业生涯规划及职业能力提升规范指导，高职教师并不十分了解高职教师职业能力构成及评价标准。83.3%的受访教师对自己的职业能力提升有一定规划，但大多数教师将职称职务晋升、学历晋升当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了前进方向与动力，转而追求满足自身兴趣爱好、提升生活品质等与职业能力提升相关度不大的目标。
4.有职业能力提升培训机制但效果不显著
在受访教师中，高级、中级及初级职称比例约为2：3：1，硕士、本科比例为3.5：1，教师职称、学历结构较为合理，但高职院校教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系。因此，要求学校在教师的职业能力培养方面建立相应的培训机制，提升教师职业能力及教学科研能力。
受资金不足等限制，许多高职院校除了上级部门硬性要求的培训（如教师资格培训）外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，对教师自身提升职业能力没有硬性要求，对教师如何提升自身职业能力没有规范性指导，目前大多教师职业能力提升学习主要依靠自发自觉，职业能力提升动力主要源于考核、职称晋升、良心驱使、学生需求等因素，加上教师对自身岗位职业能力具体要求不明确原因，造成教师职业能力提升效果不显著。在培训对象选择上，高职院校更倾向于选择高职称、高学历等具有一定层次职业能力的教师作为培养对象，忽视了对低层次教师的培养。在教改、科研等申报上，对职称、学历也设定了一定限制，受访教师中，主持市厅及以上课题的讲师仅占12.1%，助教则基本为零，因此两极分化现象严重。
5.职业能力提升存在需求但男女有别
随着高等职业教育的快速发展，高职女教师所占比例已经接近教师总数一半，某些偏文科性质的高职院校女教师人数甚至已超过男教师数。各高职院校的男女教师均面临教学绩效、职称评定、学历要求、科研评价、学生管理等考核，但受传统文化思想及社会竞争环境影响，男女教师在职业能力提升需求方面存在较大差异。由于在家庭中承担的责任与分工不同，男教师为承担起家庭中挑大梁及养家糊口责任，必须通过努力工作获取更高报酬，因此在职业能力提升需求上，他们比女教师需求更高更强，付出的努力也更多。高职女教师大都受过高等教育，家庭人均收入相对较高，在家庭分工中，女教师一般承担着子女教育、家务劳动等责任，在养家等方面承受的压力并不大，因此女教师普遍在职称达到副教授级别后转而将主要精力投向了家庭及生活，职业能力发展链出现断裂状态。
总之，高职院校教师职业能力决定着所培养学生是否符合高素质、高技能应用型人才的要求。为适应产业转型升级需要，教师的职业能力提升速度必须与行业领域的知识技能变化相适应。本文调查高职教师职业能力提升中存在的问题，剖析问题产生原因，为进一步解决高职老师职业能力提升动力问题提供了借鉴依据。
参考文献
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府关于加快工业转型升级的实施意见（浙政发[2008]80号）.2009，1
一、做好当年空余专业技术岗位的核定与使用工作
1.认真核定和使用今年专业技术空余岗位数额，严格按岗位数额进行专业技术职务评聘。在事业单位岗位设置工作尚未启动之前，各地区、各单位专业技术职务岗位设置与使用仍按照原标准执行。
2.按照“以岗位管理为核心”的要求，核实年各单位空余岗位数额，对符合晋升条件人员进行调查摸底和测算。在此基础上，确定可使用的空余岗位数额，开展年专业技术职务评聘工作。
3.以学校为单位，按空余职务岗位评聘专业技术职务。原则上，无空余岗位的学校不得评聘专业技术职务。
4.结合我市学校实际，经上级部门同意，在严格控制数额的情况下，今年无空余岗位的学校可超岗评聘专业技术职务，且参评者必须具备“在教育教学工作中，学识水平与业务能力突出，并做出显著成绩”的条件。待本单位重新设岗，出现空余岗位时，这部分人员仍须占用本单位相应的专业技术岗位。
5.加强专业技术岗位的规范管理和科学使用，为事业单位新的岗位设置工作做好各项准备。
二、做好各职务系列评审委员会建设与管理工作
1.按照省、市人社部门部署，认真执行单位推荐、区市两级教育行政部门审核、市人社部门审批的程序，严格遴选、保证质量、优化结构，由本地区学术造诣深、作风正派、办事公道、能够认真履行职责的专家组成评委会库。
按照“本专业、高层次、权威性”的原则，重新组建市教育系统新一届的中学教师、小学教师、中等职业学校教师、实验技术、市属普通高等学校教育管理研究等专业技术职务系列共34个高、中级职务评审委员会。
结合工作实际，我市教育系统各系列初级评委会不再重新组建，由相应系列、专业的中级评委会代评审。
2.规范评审程序，实行例会申报制度。各评委会办事机构要在每年组织召开例会前，向市教育局、市人社局提出书面申请，并按规定报送相关请示材料及电子版。
在接到申请后，由市教育局配合市人社局，负责在教育系统各级各类评委库中抽取评审委员，组成当年的评审委员会。各评委会需严格遵照市人社局规定的评委会例会时间开展工作，组织评审。
3.做好各级各类评委会的日常管理，使评委会具备完成好评审任务的资质。实行评审委员聘任制，积极推进专业技术资格评审工作的制度化、规范化。
三、深化职称改革，研究建立量化赋分标准体系，试行量化评审机制
1.进一步探索完善我市教师职务系列任职资格评审标准，研究、制定新的评价模式、内容、标准和实施办法，试行以教育教学水平、能力业绩和学术成果为综合考核标准的量化评审机制，强化答辩评价环节，提高评审质量。
2.以中学高级教师评委会例会为先导，建立量化赋分体系。由评委会办事机构组织专家，通过对参评人员申报材料的审阅和考察，对参评人员的实际工作能力和水平进行量化赋分和综合评价，以确定申报人员是否具备相应专业技术资格水平。综合评价申报人员的能力水平。
3.各地区教育局、各高校要结合本地区、本单位实际，为本地区、本单位的评审委员会制定切实可行的量化赋分标准和执行办法，全面考核参评人员的业务能力、学识水平等，切实提高评审质量。
四、做好各级各类专业技术职务晋升工作
1.工作内容。
当年晋升工作包括：中小学、中等职业学校教师晋升专业技术资格的推荐、参评资格审核和评审工作；市属高校专业技术职务晋升工作；指导阳大学以聘任代替评审工作；实验技术、高校教育管理研究系列晋升中、初级专业技术资格的评审等项工作；各单位专业技术职务聘任和审批工作。
2.晋升政策。
（1）推荐晋升各级各类教师、实验技术和高校教育管理系列专业技术职务，继续执行职称改革经常化以来出台的各职务系列任职条件和相关政策规定。
（2）职称计算机应用能力和职称外语水平要求不变。中小学教师和其他系列的教育技术（计算机应用）能力要求仍执行教职改〔2010〕1号文件。各专业技术职务系列免试条件不变。
3.工作安排。
6月，部署工作，开始申报和推荐；
7—8月，进行各级各类人员参评资格审核；
9月，组织答辩，准备各级评委会例会；
9—11月，召开各级各类评委会例会；为新参加工作的大学毕业生初聘专业技术职务；
12月，办理审批和证书手续，总结工作。
4.工作要求。
一是，严格晋升规程。要严格按照市人社部门规定的工作规程、评定与审批时间办理晋升事宜，确保当年晋升工作顺利完成。继续执行个人申报、民主评议、单位推荐、教育行政部门与人社部门审核、评审委员会例会评审、人社部门审批的晋升程序。任职时间规定如下：
参加国家及全省专业技术资格统一考试合格人员，其任职时间以考试时间为准。
全日制普通高校毕业生初聘专业技术职务人员，其任职时间以办理时间为准。
经专业技术资格评委会评审通过人员，其任职时间以评委会例会通过时间为准。
关键词：地方本科高校；转型；师资队伍
作者简介：韩伏彬（1975-），男，河北磁县人，衡水学院副教授，研究方向为高等教育；董建梅（1974-），女，河北大名人，衡水学院副教授，研究方向为教师教育。
基金项目：2015年度河北省高等学校人文社会科学研究项目“地方本科院校转型发展师资问题调查研究”（编号：SZ151134），主持人：韩伏彬；2014-2015年度河北省教育教学改革研究与实践项目“地方本科院校教师队伍转型发展路径研究”（编号：2015GJJG197），主持人：许素波。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）02-0011-03
2014年初教育部《关于地方本科高校转型发展的指导意见》（征求意见稿）（下文简称《转型意见》）之后，一方面掀起了学界的广泛热议，一方面部分省积极行动，开展转型试点工作。2015年教育部将“印发引导部分地方本科高校向应用技术型高校转型发展改革试点的指导意见，启动改革试点，有序引导部分有条件、有意愿的地方高校转型发展”列入本年度工作要点。表明了调整高等教育结构，大力发展职业教育已成为国家的教育发展战略。地方本科高校转型为职业教育性质的应用技术类型大学绝非易事，面临着观念、师资等诸多挑战。力推转型的教育部副部长鲁昕将地方本科院校转型面临的困难总结为“六大难题”――“转变观念难、学校理念转变难、教材建设难、专业建设难、师资队伍建设难、学校布局难”。那么师资队伍建设究竟难在何处？转型对师资队伍建设的要求有哪些？在目前条件下地方本科高校应如何应对挑战，做好师资队伍建设？本文将对这些问题作一探讨，结合《转型意见》，谈谈想法。
一、地方本科院校师资队伍存在问题
（一）“双师型”教师培养与聘用难度大
从研究文献看，“双师型”教师是上世纪80年代中期以来职教界争议较多的一个概念，人们对其内涵的理解也不一而同。学者们将其概括为“双证书说”“双资格说”“双能力说”“双层次说”“双素质说”“双职称说”“双融合说”“双来源说”“多师说”“特定说”等10种解释[1]。但不论解释如何繁多，“双师型”教师提出的本意就是让教师既能向学生传授理论知识，又能指导学生专业技能训练，还能指导学生的生产实习，至于是否有双证、双职称都不是问题的核心。根据上述理解，我国地方本科院校的教师主要来源于省属重点高校、“211”和“985”等重点高校，缺乏行业企业一线经历和专业实践技能是不争的事实。此外，由于国家目前缺乏有效的和实质性的高校与行业企业之间开展产学研合作方面的政策制度，高校无论是从行业企业聘用兼职教师还是向行业企业派驻教师提升教师的实践能力都面临诸多困境。
（二）教师职称评聘的导向和自缺乏
从1986年开始，我国高校实施了以专业技术职务聘任制为核心的职称改革。毋庸置疑，职称改革对高校在开发、优化人力资源配置，提高教师待遇，发挥教师积极性，促进教师队伍建设等方面起到了很大作用，也取得了显著成效[2]。但是由于历史原因，除少数高校具备高级职务评聘的资格外，地方本科院校基本没有自主评聘高级职称的权限，近年来，地方本科院校因没有根据学校教师发展规划，合理控制高级职务评审人数，再加上政策相对宽松，致使学校目前的高级职务教师比例已经超编而没有指数，势必影响广大教师教学与科研工作的积极性和创造性。此外，地方本科院校教师职称评审政策导向基本上是学术方面，学术的权重过大。因此，这种重学术拼凑而忽视实际能力的职称评审导向正愈演愈烈，到了非改不可的地步。
（三）应用导向的教师考核机制尚未建立
随着市场经济体制改革的推进，我国确立了“效率优先、兼顾公平”为原则的市场分配制度。但是，目前事业单位的分配制度存在着许多弊端，离分配原则的要求尚有很大的距离，平均主义，“大锅饭”的倾向比较严重，效率优先的原则没有得到体现[3]。尽管我国地方本科院校长期实行教师年度考核制度，但是年度考核的结果并没有与个人收入分配挂钩，优秀考核谁需要让给谁，而考核只要合格，工资一分也不少，从而导致考核流于形式，起不到实质性的调动教职工积极性的效果。尽管目前我国高校正在推行旨在调动教师教学工作积极性的绩效考核制度改革，但在现实中，很多高校对实施绩效考核没有一个科学的认知，不知怎样合理有效地使用，绩效考核“走过场”式的操作难免会出现一些弊端[4]。笔者以为，既然是绩效考核，理应做到效率优先，即要确立教学效果好、科研成果有突破或贡献大等应用为导向的考核体系。
二、转型对师资队伍建设提出的新要求
（一）转型要求地方本科院校建设一支具有较高理论水平和较强实践能力的“双师型”教师队伍
地方本科院校转型为应用技术类型大学，师资队伍建设非常关键。《转型意见》明确指出，加强“双师型”教师队伍建设，逐步使大多数教师既具有较高的理论水平又具有较强的实践能力，使“双师型”教师占专任教师的比例逐步达到50%以上。可见，“双师型”教师已经不再仅仅是中、高职院校的需要和努力方向，应用型本科院校也迫切需要。应用技术大学的师资队伍既不同于一般高职院校也不同于传统的学术型高校，而应该是一种介于两者之间的新型模式，即虽不专注于理论知识发展，但必须具备丰富的理论知识储备；虽不是培养一线的技术工人，但必须具有工程师的实践能力[5]。应用型本科院校与中、高职院校“双师型”教师的主要区别表现为前者不仅理论水平高于后者，更重要的是在理论和实践教学中能通过研究取得应用型、突破性成果，更好地适应产业结构转型升级、培养生产服务一线的高层次技术技能人才的需要。
（二）转型要求地方本科院校制定一套教师聘用、人才引进和高级职称评聘的政策制度
围绕“双师型”教师队伍建设，地方本科院校转型需要优化教师队伍结构，在外聘教师、引进人才和职称评定等方面应转变观念和做法。《转型意见》明确指出，扩大试点高校的用人自，支持试点高校在核定编制内自主聘用教师、引入专业技术人才和高技能人才担任兼职教师，对符合条件的试点高校，下放教师高级职务（职称）评聘权。目前地方本科院校师资队伍的特点可以概括为“三高”“四低”。即生师比高，青年教师比例高，教师转型难度高；高水平的专业带头人比例低；高职称、高学历教师比例偏低，且在专业中的分布不合理；“双师型”教师比例偏低；高层次人才队伍稳定性低[6]。《转型意见》中提出的上述要求，可以说正好切中了地方本科院校师资队伍建设问题的本质矛盾，按照这些要求，地方本科院校就可以制订或修订人才引进、外聘教师和教师职称评定等一系列政策制度，向“双师型”教师倾斜。
（三）转型要求地方本科院校建立一个以应用为导向，市场和用户广泛参与的教师绩效考核机制
实施科学的教师绩效考核制度能够充分激发广大教师的潜能，调动他们的积极性、主动性和创造性，打造出一支素质精良的师资队伍。《转型意见》明确指出，改革学校和教师的科研绩效评价和考核机制，建立以成果转化情况和技术成果突破性、带动性为导向的评价体系，健全由市场和用户广泛参与的开放评价机制。当前我国地方本科院校教师的教学和科研激励制度主要是向研究型高校看齐，侧重学术性的导向。教学考核中，只要教师具有渊博的知识，能将理论知识讲解透彻就是好教师；科研考核中，只要教师能多立项目、多、多获得奖励，不论是否产生实际社会经济效益，就是科研能手。教师的考核方式封闭，主要由教务、科研和人事部门组织，所在院系实施。这种长期形成的“重数量、轻质量，重学术、轻应用，重结果、轻过程”封闭式的考核机制成了制约教师队伍发展的瓶颈。因此，建立一套以应用为导向，市场和用户广泛参与的教师绩效考核机制就成为地方本科院校转型的迫切任务。
三、地方本科院校师资队伍建设思路与对策
地方本科院校转型是一项系统工程，需要政府、学校和社会共同努力，建设一支高素质的教师队伍更离不开政府和行业企业的支持以及学校自身的努力。
（一）校企地协同，培养“双师型”教师队伍
“双师型”教师队伍建设尽管已成为地方本科院校转型的普遍共识，但影响“双师型”教师培养的因素很多，这些因素来自社会、学校、机制等方面[7]。因此，建设一支真正的“双师型”教师队伍，并不是地方本科院校独自能及的事情，需要有政府和行业企业的全力支持和配合。作为政府，可借鉴国外通过立法发展职业教育的经验，如德国的《职业训练法》《联邦职业教育保障法》，日本的《雇佣――能力开发机构法》[8]，美国的《技术创新法》《拜杜法》等[9]。这些法律有效的保障和促进了学校和产业界之间技术转让、人员交流等方面合作。我国政府可出台政策，打破高校与企业之间师资与员工之间的互派合作的壁垒，为校企合作牵线搭桥；作为行业企业，要有长远的目光，能清醒的认识到开展校企合作，让高校教师到单位来锻炼，实际上是廉价而高素质的劳动者，其自身蕴含的科研素养，能给企业带来更大的生产利润。作为校方，更要积极动员一线教师有组织、有计划、有目的地到各行各业顶岗锻炼，积累行业经验，提高专业实践能力。
（二）制定或修订相关政策，优化教师队伍结构
教师队伍结构是否优化，影响着地方本科院校的整体教学水平。地方本科院校应制定或修订外聘教师办法、人才培养与引进办法和职称评审办法等系列人事管理制度。根据专业教学需要，拓宽引进渠道，积极从企业行业调入或聘请一些具有实践经验的高级专业技术人才，充实教学一线，进一步改善教师队伍结构。设立人才引进与培养专项经费，在引进人才时对传统专业严控精选，向重点专业、特色专业、重点实验室以及专业群倾斜，重点引进具有高职称、高学历、实践经验丰富、具有专业建设指导能力的高层次人才。鼓励教师参加行业、企业在职培训，积极开展应用技术研究，充分调动广大教师参加实践的积极性，加快师资队伍的结构调整、转型和提高。在岗位考核、职称评聘、津贴分配、业务培训等方面向“双师型”教师倾斜，促进“双师型”教师队伍快速成长，不断提高“双师型”教师的比例。
（三）构建考核激励机制，调动教师积极性
当前，我国新一轮高校人事制度改革正在酝酿改革。在教师考核上，总体思路是要探索以分类管理为基础，业绩贡献和能力水平为导向的教师评价机制，充分考虑教师劳动连续性、复杂性、创造性及个体自主性特点，按照公开、公平、公正的原则，积极探索多元、开放的评价途径[10]。地方本科院校转型中应根据国家改革发展趋势，积极完善教师考核评价制度，提高教师教学工作的积极性。首先，以应用为导向，科学制定考核评价指标体系，对不同层次、不同类别、不同岗位教师进行考核。如对教师的专业课教学重点考察其运用真实任务、真实案例教学的比例，对科研的考核重点看其科研成果的转化情况和技术成果的突破与社会贡献情况。第二，考核的主体应多元化，积极构建由市场和用户广泛参与的开放评价机制。如教师的科技成果的评价不能单独由学校学术委员会进行单独评价，必须吸纳受益单位和行业专家参与。第三，教师考核机制的建立要与激励机制紧密结合。对于教师在教学、科研和社会服务等方面做出的成绩和贡献，学校要与教师的晋职、晋升、晋级、评优、评先、工资待遇等方面挂钩，体现多劳多得，优劳优酬。如此，基于岗位管理、绩效考核的现代大学评价制度才不是一句空话。
参考文献：
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【关键词】教师成长 选择
选择决定人生，影响教师专业成长的因素可能有很多很多，但最根本的我一向认为是源于选择，源于教师本人自己的选择。
1.教师的专业成长源于教师职前的选择
人才学的原理告诉我们，一个专业人才的成长分职前和职后两个阶段。教师作为专门从事教育人培养人活动的专业技术人才也不例外。教师的专业成长首先源于其职前的选择。如果没有职前对职业的选择就谈不上以后的什么专业成长。我们曾经对我市二十所农村中小学600名在岗的中青年教师进行调查。其中67%的来源于师范院校的毕业生，9%的来自非师范院校的毕业生，22%的是上个世纪七、八十年代，中学毕业后做代课教师、民办教师，后来通过函授、电大、自学考试等途径拿到文凭转正定级的教师，大约2%的来自部队转业或退伍的军人。我们说无论是哪一种出身、哪一条途径来的教师，当初从事这种职业、走上这个岗位都是他们的一种选择。报不报师范院校是一种选择，大中专毕业了或当兵退伍转业了从事什么职业是他们的选择。无论是他们主动的选择还是迫不得已的被动的选择，最终都是他们的选择。没有这一次的选择就根本谈不上以后的专业成长。
2.教师的专业成长源于教师职后的自觉选择
理论和实践已经告诉我们，教师的专业成长取决于两个驱力：一是内驱力；二是外驱力。所谓内驱力就是一个人自我发展的内在驱动力，就教师而言即教师专业成长的内部动力、根本动力。这种内驱力主要表现为发展主体思想观念的认同、职业道德的追求、事业心、良心、责任感、荣誉感、被爱被尊重的向往等，是一个人自我实现的需要。众所周知，内因是变化的根据，教师本人是教师专业发展的主体，教师自身的主动性、积极性是教师专业发展最重要的因素。这种自我实现的需要对教师来说更容易具备，有更强烈的追求。一个教师如果选择了这种自我实现的追求，选择了对职业的认同，选择了事业心、良心、责任感、荣誉感，那么他们就会勤于学习、勤于实践、勤于总结、勤于反思。他们就会主动积极地提升自己的专业素养，他们就会得到很好的专业成长。相反，如果他们选择了随遇而安、满足现状，就容易缺少自信、没有压力，没有竞争意识、危机感淡薄。他们就不思进取，没有追求。他们就谈不上什么专业成长，至少不会有很好的专业成长。
如果说内驱力解决的主要是价值取向、职业认同、思想观念的问题，那么外驱力解决的主要是行为态度问题。所谓教师专业成长的外驱力就是一个教师专业成长的外在驱动力。主要是外在的条件、环境、制度规范的制约等所形成的外部动力。比如社会和学校为他们提供图书资料、配备电脑、树立榜样、营造氛围、创设环境、提供经费、制订各种规章制度（如职称制度、考核制度、督导制度、绩效奖惩制度等）所形成的外在动力。人都是有惰性的，尤其是长期生活在基层学校、相对封闭、容易满足、容易安于现状的中小学幼儿园教师，如果没有这些外在的动力，一般他们不会主动积极地去提升自己的专业素养。如果一个教师对这些不做选择或做出不正确的选择，比如不去利用这些资料设备、不想向那些榜样学习、不追求职称和相差不大的利益，排斥或消极应对相关的规章制度，他们就不会主动去提升自己的专业素养，他们就没有什么专业成长。
3.教师的成长还源于教师本人不断的选择
关于教师成长的相关研究成果表明，教师职后的专业成长是一个漫长的过程。这个过程包括三个阶段两次飞跃。第一个阶段是角色适应阶段，主要是从新教师刚走上教师岗位到适应岗位工作的一段时期。这个时期的年轻教师为了尽快地适应岗位角色、轻松工作、为领导同事学生家长认可，一般他们对两个驱力都会有正确的很好的选择。他们遵章守纪，学习榜样，勤学好问，积极上进，专业成长普遍比较快。第二个阶段是经验积累阶段。经过一段时间的专业成长，大多数的教师积累了很多经验，能轻松地胜任本职工作，成为了合格教师或教学骨干。这是教师专业成长的第一次飞跃，这是很多教师都能实现的一次飞跃。这时候每一个教师都面临新的、又一次的选择，那就是是否选择通过第二次飞跃进入教师专业成长的第三个阶段，即专业成熟阶段（真正成熟的专家型、研究型教师）。第二个阶段的教师往往是人到中年，工作得心应手、轻松自如，有了中高级职称，似乎已经很成熟，似乎不再需要什么专业成长。他们没有了专业成长的动力和方向，出现了专业成长的“高原现象”。这时候很多教师放弃了选择，不会了选择，因此很多教师实现不了第二次飞跃，到达不了教师专业成长的第三个阶段，不能成为真正成熟的专家型、学者型、研究型的教师。
其实，即使一些教师到达了教师专业成长的第三个阶段，成为了专家型学者型的教授级教师、特级教师、学科带头人，也还有一个选择的问题，有一个专业成长的问题。大家都知道，教育有两个根本的规律：一是适应并促进社会的发展；二是适应并促进学生的发展。社会日新月异，对教育的要求不断变化，学生的身心状况也在不断的变化。我们教师必须不断的进行选择，不断的专业成长，才能即时的适应和满足社会和学生的发展要求，才能够有效高效地促进社会和学生的发展。也就是说即使一个教师已经成为真正成熟的专家型教师还有个自我选择是否继续成长、如何继续成长的问题。否则你会很快成为被时代淘汰的九斤老太。
综上所述，教师的专业成长源于选择，源于教师本人的选择，源于教师本人不断的选择。没有最好，只有更好，教师的专业成长是一个永无止境的选择过程。教育行政部门和学校管理者必须千方百计地引导教师不断的做出正确的合理的选择，从而使所有的教师得到长期的稳定的高效的专业成长，以便为社会为百姓提供更多的优质教育。
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关键词：职称；导向；学校；教学工作；科研工作；教师队伍建设
中图分类号：G472.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0020-04
近年来，随着社会发展、人才知识结构变化和技术革新，教育事业面临新的机遇和更为广阔的发展前景。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），明确提出了中等职业学校建设高素质“双师型”教师队伍，这对促进中等职业学校教学科研工作有极为重要的指导意义。
对照《专业标准》加强教师队伍管理，就要建立科学的评价制度，完善教师考核评价制度。职称是教师的专业技术职务，是对广大教师专业技术水平、专业技术能力的科学客观合理评价。公正的职称评审， 是调动教师教学和学术研究积极性的有效措施之一。如今，正高级职称已逐渐纳入中职教师的职称评价范围，充分发挥职称的导向作用，引导教师提高教育科研水平，这是我国教育系统以人为本，遵循职业教师的成长规律和职业特点，稳定、发展、强化职业教育的重要手段与措施。
一、严把教师队伍入口关，提高教师队伍整体素质
本次职称改革，增加了“需具有相应的教师资格”。中等职业学校的教师，首先应具备中等职业学校教师资格证，这是职称评审条件中对教师资历、学历的基本要求。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师资格证，是正规教师的“身份证”，也是教师从事教育职业的许可证。教师资格作为一种国家法定的职业资格具有很高的权威性。严格的教师资格条件和法律规定的认定程序，限制不符合教师资格条件的人员进入教师队伍，有利于吸引优秀人才从教，保障教师素质，提高教育质量。此外，教师职业专业性强，职业道德要求高，因此要求教师要针对具有不同素质、不同特点、不同个性的学生因材施教，使用不同的教育方法，使他们的特长和潜力得到充分发挥，成为德、智、体、美、劳全面发展，能够满足社会不同需要的有用的人才。教师的这种职业性质决定了并不是有学历的人就能当教师，只有通过专门培养、训练和严格选拔的人，才能担任教师工作。只有提高了教师素质，才能保证教育教学质量的高水平。
二、建设高素质教师队伍
现在的中职学校在办学模式、培养对象上发生了很大变化，现行的职称评价指标已不适应现代中职学校特点，缺乏对“双师”型教师评审的要求。而双师型教师的缺乏是制约中职学校发展的重要因素。本次职称改革中，在专业技术经历中规定专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平，专业课教师要具有在“行业、企业生产服务一线工作经历”，引导教师向“双师”型教师发展。
职业教育在师资和培养目标等方面与普通教育不同。职业教育要求教师既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作技能，使理论教学与实践教学有机结合。中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的特定教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合，决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互动的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。
中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平；教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。通过合作还可增强自身校企合作能力。
三、突出中职学校职业性和实践性教学特点
本次职称改革，充分考虑到职业教育特点。中职教育的特点是职业性与实践性，既要注重传统专业理论教学，又要注重技能实践。从职称评价入手，引导教师把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；在专业技术工作经历中，强调工作经历和实践经验，理论与实践相结合，引导教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等；在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习之中。遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。重视职业实践，社会实践和教育实习。要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。
四、做好班主任工作，加强学生政治思想管理
本次职称改革中，在专业技术专业能力中，增加了“参与学生思想政治教育及学校的管理工作，担任班主任或兼任辅导员、教研组长、年级组长等工作”，引导教师担任班主任工作，参与学生管理。
班主任是连接学生和学校的桥梁，是学生的良师益友，是学生思想灵魂的塑造者，一个有责任心的班主任，必须严格执行学校的规章制度，深入学生当中，了解学生，及时掌握学生的思想动态、在学习生活中所遇到的难题，并及时向学校有关领导反映。中职学校的班主任有其特殊性，它既要继续对学生进行学业和品德教育，又切合实际地对学生进行就业前的各种训练，而中专学校的大部分学生文化理论课较差，管理学生工作繁琐，难度较大，班主任每天都很忙。班主任培养学生团结、协作、创新综合素质，针对每个学年的心理需求特点进行引导，稳定情绪，对学生心理进行关注、疏导、指导、帮助学生就业，适应社会生活，在学生的成才过程中，班级管理真正起到核心作用。构建良好的班级学习生活环境。发挥班级的整体作用。学校要重视班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作环境，提高工资福利待遇，激发工作热情，落实到实处。让每一个辅导员身兼重任，以积极认真的态度对待工作，以对国家、社会负责任的态度，放手班主任创新工作，做好人心工作，并与学校一致保障学校稳定，促进学校健康发展，。
五、具有指导培养青年教师的能力
百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，一个优秀的教师，不仅应该做好自己的教育教学工作，更应该做好对青年教师的传、帮、带，指导青年教师及早成熟，成长为一名优秀的教师，引导青年教师反思研究教育教学工作，资深的高级教师要发展教学理论，创新教学工作模式，形成高水平的教学成果。专业建设的学科带头人要利用科研课题来引领自己的团队，就专业建设与发展中的核心问题寻找突破口。学校努力培养一批学术造诣深厚、创新意识强的学科带头人和教育名师，扶植支持一批学术成就突出的中青年教师达到高级教师岗位条件，培育一批专业技能与科研骨干达到正高级教师的条件。学校花大力气建设创新团队，以重点专业、重大科研项目为载体，加强团队锻炼，涌现出学术水平高、学风好和有领军能力的人才，提高师资队伍水平。
六、鼓励教师指导学生参加专业技能比赛
本次职称改革在业绩成果条件中，增加了“直接指导的学生参加市以上政府部门组织的专业技能等比赛中获得市一等或省二等奖以上，且本人获优秀指导教师奖”。主要是引导教师指导学生参加专业技能比赛。近几年在中职学生范围开展了多项专业技能大赛，大赛中的很多内容体现了当前行业中此项技能的实际运用和发展趋势，因此中等职业学校的教学内容以必须、够用和实用为基本原则，更需要针对性和实用性。教学可以改变过去单纯的课堂教学展示为课堂教学、技能操作展示结合。而在具体的教学实践中这个尺度很难把握，但这一具体要求在技能大赛的试题中有非常明确的体现。实践操作中那些必须熟练掌握的表现的一清二楚。参与培训的教师可以尝试让学生阶段性的进入企业见习，也可通过企业引进设备和技术人员来校直接指导，改变过去单一的师生教学模式，给学生新鲜的感觉，从而提高学习技能的兴趣和热情。同时通过每年技能大赛的契机，激发学生刻苦学习掌握专业技能的热情，达到增强就业竞争力的目的。教师指导学生参赛，从提高教师和学生实践技能方面都收获颇丰，可以作为中职教师教学科研成果的重要组成部分。现在的中职学生技能竞赛一直紧跟着专业发展的前沿技术，体现了社会企业发展对本专业的最新职业岗位需求。确立技能竞赛的课题项目，课题研究的研发成果在教学中推广的过程就是课题研究的延伸过程。学校可聘请具备实际生产经验的企业技术人才、具有教学能力的工程师和技师到学校任兼职教师，充实教学队伍，提高本校教师的实践教学水平，加强校企合作、学科与市场结合，推动专业发展。
教师的职称评定是常做常新的工作，教育科研作为其中的重要评定条件，必然出现变化和适应的过程。中职学校的教育科研结合职业教育的特点，也必将展现出独特的职业教育教学魅力。
七、提高教科研水平
本次职称改革，加大了中职学校对科研的要求，引导教师提高科研水平。现行的中职学校职称评价体系，对教科研的要求偏低，不少学校没有科研机构，教师公开发表的文章和参与的课题研究，也多是为完成职称的硬性指标要求而为之，从而造成中等职业院校教育科研工作相对落后。中职学校教科研落后的原因在于对教育科研工作不重视，认为中职学校的主要任务就是搞好日常教学，学校领导对教科研工作不支持，挫伤了一些教师参与教育科研的热情。教师为了晋升职称而发表的论文，片面地追求论文的数量，忽视了论文的质量，从而也造成了教科研成果水平低下。
修订后的职称评审条件，在业绩成果方面对教科研水平有了进一步要求，中职学校的教师不能只埋头做教学，只满足于备课、授课，要两条腿走路，教学、科研都过硬，引导广大中职教师进一步增强教育科研意识，专业教学更贴近工作实际，贴近生产一线，有效结合实际开展教育科学研究，才能实现真正的实用教学，才能有效提高教学科研的质量和效果。让教师们深刻认识到科研是职称评定的硬条件，是个人素质和能力的重要体现，转变重理论轻实践、重教学轻科研的误区。而仅凭几篇论文搞科研是远远不够的，更要注重对实际技能的研究和指导。鼓励教师主动开展教育研究工作，学术研究与教育实践紧密结合，在生产实践中作好研究。要深刻认识到解决实际问题需要理论指导和创造性思维，引导教师主动学习、进修，不断提高自身综合素质，结合生产一线的实践活动进行反思、提炼，在实际教学中思考和创新。坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。教师工作不应局限于教学，还应主动参与课程开发、教育科研。只教书，不搞科研和开发的，不是优秀的中职老师。只有善于总结经验，不断探索的，才能跟上时展要求。学校应大力表彰在科研活动和课程开发中取得优异成绩的教师，充分发挥先进典型的示范作用，鼓励教师根据社会需求，自设定位，学生发展和就业情况，主动进行科研活动和课程开发，充分利用校内外资源，解决实际问题；鼓励教师参与应用性教材编制、修订等工作，强调教材与职业需求、岗位实际的有效衔接，突出技术人才培养目标，强调实践性教学环节和实训内容，着力培养学生的实践能力，让课程开发的成果充分体现职业性、直观性、针对性、及时性、实用性。
教师主动参与技术攻关，解决生产具体问题，并在实际工作中找课题，形成应用性强的技术创新和实践成果。
一、大力提供职能发挥保障
1、从实际出发，认真做好每年专业技术人员职称评审、认定工作。根据我县教育事业的需要，在职称评聘上优先倾斜于教育，及时认真安排布置好教师职称晋升工作，保质保量完成了职称申报和审批工作，保障了教师的职称晋升和办证。按照我省职称有关政策文件规定，严格把好资格审查关，维护专业技术人才队伍的稳定性，充分体现了公平公正。
2009年共有463人通过评审、认定，具备中学高级教师资格的128人、中学一级教师资格的129人、小学特高级教师资格的10人、小学高级教师资格的116人、中学二级教师资格的42人、小学一级教师资格的36人、小学二级教师资格的2人；
2010年共有248人通过评审、认定，具备中学高级教师资格的61人、中学一级教师资格的46人、小学特高级教师资格的5人、小学高级教师资格的55人、中学二级教师资格的29人、小学一级教师资格的43人、小学二级教师资格的9人；
2011年共有261人通过评审、认定，具备中学高级教师资格的29人、中学一级教师资格的55人、小学特高级教师资格的4人、小学高级教师资格的51人、中学二级教师资格的47人、小学一级教师资格的73人、小学二级教师资格的2人。
2、做好公共科目培训考试，提高教师综合素质。根据《专业技术人员继续教育法》和上级部门关于做好专业技术人员继续教育公需科目培训、考试的有关规定和要求，教育系统所有专业技术人员均参加并完成了每年的公需科目培训考试任务，进一步提升了专业技术人员的综合素质和业务能力。及时将全国专业技术人员计算机应用能力考试报考有关问题通知到有关专业技术人员，让他们能及时报考。
3、规范岗位设置，做好“三支一扶”接收安置和委培接收定向生工作。按照上级部门的工作部署，积极做好教育系统的事业单位岗位设置管理工作。岗位设置现已进入第四阶段即备案认定阶段，教育系统共设置岗位数4566个，其中管理岗位3个，专业技术高级岗位576个，专业技术中级岗位2154个，专业技术初级岗位1769个，工勤岗位64个。目前签订了聘用合同并颁发聘用证书的共4061人，其中管理岗位聘用3人，专业技术高级岗位聘用546人，专业技术中级岗位聘用1882人，专业技术初级岗位聘用1576人，工勤岗位聘用54人。不断加强“三支一扶”高校毕业生的服务管理工作。2009年共接收“三支一扶”大学生24人，其中支教大学生15名，安置服务期满支教大学生11名；2010年共接收安置“三支一扶”大学生35名，其中支教大学生19名，安置服务期满支教大学生19名；2011年共接收“三支一扶”大学生10名，其中支教大学生7名，安置服务期满支教大学生14名。2009年招录五年一贯制委培定向生40名；2010年招录五年一贯制委培定向生50名；2011年招录三年一贯制委培定向生16名，五年一贯制委培定向生59名；接收安置三年一贯制委培定向生8名。
3、优先落实待遇，及时为教师调整工资。每次工资政策出台后，我们坚持教育优先，优先安排教师调资。坚持做到政策到位，工资待遇准确及时审批到位。对于有关待遇问题我们协同教育部门多次深入农村中小学进行调研，了解教师的工资福利待遇的兑现情况，对一些具体的问题我们也积极建言献策，为稳定我县教育队伍，充分发挥广大老师的积极性起到了较好的效果。2007年3月开始根据上级文件精神，对我县事业单位进行工资改革，我们优先安排教育系统调资，为全县5640名教师调整工资，全县教职工第一批领到新工资，得到了全县教育系统广大教职员工的一致好评。
4、加强教师队伍建设，认真做好招聘教师工作。一方面，我局坚持到龄即退的原则，及时办理了到龄教师的退休手续。对自然减员的指标，我县依然放在教育部门，通过一定程序予以增补，吐故纳新。另一方面，配合县教育局搞好招聘教师工作，不断充实教师队伍。2009年通过市县乡三级联考招聘中小学教师59名；2010年通过全省统考招聘中小学教师63我，通过市县乡三级联考招聘中小学教师7名；2011年通过全省统考招聘中小学教师119名，通过市县乡三级联考招聘中小学教师10名。通过直接考核方法招聘了3名硕士研究生。及时为教育工作增添了新的人才资源。
二、大力提供政策落实保障
1、落实民办教育政策，支持和鼓励社会力量办学。我们严格执行上级有关支持和鼓励社会力量办学的一系列政策，做到民办教育与公办教育同等对待，一视同仁。制订了一系列优惠措施，促进公办民办学校教师之间的有序流动。如公转民教师可以保留原身份、档案工资、续保各项社会保险；民办学校教师可参加公办学校教师招聘，被录用受聘后，我们给予办理有关调（流）动手续，教龄可与原在公办学校任职时间连续计算；民办学校教师可申报评审职称；对新聘民办学校任教的，也可办理各种社会保险；在民办学校的教职工到达法定退休年龄，我们及时给予办理退休手续等。由于我们支持和鼓励社会力量办学政策落实到位，促进了我县民办教育的蓬勃发展，目前，我县拥有民办学校5所，其中：文苑中学为民办公助。清林中学发展很快，名列全市民办学校前列。
2、落实职业教育政策，加快职业学校建设。一方面，我们认真贯彻落实《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、《省人民政府关于大力推进职业教育改革与发展的决定》以及《县人民政府关于大力推进职业教育改革与发展的实施意见》等文件精神，不断创新工作思路，整合职业教育资源，大力支持发展民办职业教育。另一方面，对要求创办职业学校（职业培训部），我们首先予以支持，并严格按规定程序办理。如县职业技术学校、时代职业技能培训学校，从申请创办的考核，到学校管理制度的订立，我们都派人实地考察，严格把关，及时研究上报申批。现在初步形成了政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局。目前，全县有公办职业学校1所，民办职业学校5所，职业技能鉴定站（所）3个，在职、兼职教职员40人，其中具有中级职称以上的30人；在校学生达502人。同时，协同有关部门，以职业学校为依托，开展各种岗前培训、职业技能培训，培训效果很好，职业教育合格率一直保持在100%，职业教育培训后就业率均达88%。如蓝天学校，办学规模和办学质量不断提升，计算机、英语等教学名列全区民办职业教育前茅，已成为我县民办职业教育的示范领引带头兵，综合性的职业教育基地。
3、落实职业指导和就业服务政策，拓宽毕业生就业渠道。积极实施青年见习计划，为各类职业学校毕业生办理从业资格证书方面创造条件、提供方便。2009年以来，我们不断加强职业指导工作，引导学生转变就业观念、开展创业教育，鼓励毕业生到中小企业、小城镇、农村就业或自主创业。到目前为止，全县1203名未就业的大中专毕业生获得了我们劳动部门的职业指导，500名未就业的大中专毕业生得到为期3个月至1年以上的见习岗位。
三、大力提供技能提高保障
1、抓好在职职工的培训。我们充分利用县劳动就业局就业训练中心现有的培训基地和其他培训机构，举办各种职业技能培训班，开设各种技能特色班。如依托三清山旅游举办导游、餐厅服务员培训班，开展了以“农家乐”为主的厨师、餐饮服务培训班，围绕工业园企业所需工种，开办计算机、轴承、缝纫、电子、化工、建材、食品加工等专业培训班。针对下岗失业人员、返乡农民工、大中专毕业生开拓创业就业的创业培训班，在培训方式上采取以理论与实际操作相结合，聘请有专业技术职称的专家教授、专业教师授课。组织人员到企业进行实地操作指导。目前，为我县工业园区企业积极开展了职业技能岗前培训和在岗职能提升培训服务，培训比例占在职职工60%以上。劳动就业部门每年用于在职业技能培训投入达120余万元，累计培训总投入达359余万元，举办各种培训班72期，培训各类人员16404多人次。
2、注重做好下岗职工再就业、返乡农民工培训。09年以来，我们依据中央和省、市有关开展创业、职业技能的文件指示精神，按照县政府与市政府签订的工作目标责任状的任务，依托社区、工业园区、各乡镇、所和就业训练中心，创新思路，精心组织，特色办班，积极开展以“送技能”为主题、针对性和就业竞争力强的就业再就业培训，适时因地开展城镇新增失业人员、农村剩余劳动力及失地农民的岗前及转岗培训。累计下岗失业再就业、返乡农民工技能免费培训16404人次，创业培训1889人次。其中：09年再就业免费培训7340人、创业培训513人，10年再就业免费培训3897人、创业培训622人，11年再就业免费培训5167人、创新培训754人；再就业免费培训+合格率一直保持在98%以上，创业培训合格率均为100%；再就业免费培训后再就业率分别为：09年63.05%、10年64.07%、11年66.09%，创业率：09年77%、10年85%、11年90%。
3、严格就业准入制度，积极推行“绿色证书”。根据上级有关要求，严格执行就业准入制度，对我县用人单位招收、录用职工，采取就业准入，推行“绿色证书”制度，为企业特别是工业园区企业用工质量，提升员工素质提供有力保障。如属国家规定实行就业准入控制的职业或工种，要求必须从取得相应学历证书或职业等级证书的人员中优先录用；属于一般职业或工种的，原则上要从已取得相应的职业学校毕业证、职业技能等级证书的人员中优先录用。09年以来，我们共为各类人员办理初级证书217份，中级证书12109份，高级证书224份，技师证书152份。
关键词：民办院校；双师型；教师队伍
中图分类号：G4文献标识码：Adoi：10.19311/ki.16723198.2016.14.088
1引言
一个民族振兴的根源是教育，而教育振兴的根源是教师，因此教师素质的高低是影响教育事业优劣的关键因素，也是提升民办院校综合竞争力的核心。然而，民办院校相对于公办院校，在教师队伍的结构、教师的心理、教师的业务水平等方面存在巨大的差距，技能型和应用性人才培养的目标不能实现，相应的民办院校自然就缺乏对生源的吸引力，成为目前转型期各民办院校可持续发展的瓶颈。因此，陕西各民办院校如何根据目前转型期“双师型”教师的需求制定教师队伍建设的目标，为陕西民办院校自身的可持续发展和民办教师职业生涯的规划营造一个良好的发展环境，是目前各层相关管理者急切待需解决的问题，这也是本文研究的出发点。
2陕西民办院校“双师型”教师队伍现状及问题分析
陕西民办院校多年来都是中国民办教育行业的领头羊，在教师的招聘、培训方面积累了一些宝贵的经验，也逐渐建立起了和其教学特色相匹配的教师队伍。2014年9月，陕西教育厅提出了陕西民办院校首先向职业教育转型的要求，因此向民办院校教师队伍建设提出了更高的标准，以适应当前国家社会经济建设的需求。但目前，陕西民办院校在“双师型”教师的总体数量上，职称结构上，专业结构上以及日常管理制度等方面存在很多的不足之处。因此，对陕西知名的几所民办院校“双师型”教师队伍的建设进行了实地的调查，取得了部分原始资料与数据，下面给出具体的分析结果。
2.1关于调查的几点说明
为了深入研究陕西民办院校“双师型”教师队伍建设的现状，2015年11月笔者针对陕西几大民办院校“双师型”教师队伍设计了调查问卷，该问卷主要涉及陕西民办院校“双师型”教师的结构、教师的学历、教师的培训、教师的激励等多方面，采用文献资料查阅法、问卷调查与访谈的形式进行了相关资料的收集。本次发出调查问卷160份，收回156份，回收率为97.5%。由于此次调查目的涉及到陕西民办教师和民办院校可持续发展的切身利益，因此被调查者都表现出浓厚的兴趣，都能根据调查的题目认真阅读并作出合理的选择。因此，经过整理分析，156份问卷均为有效问卷，其调查结果均可作为本次研究的依据。
2.2陕西民办院校“双师型”教师队伍的现状调查
2.2.1陕西民办院校“双师型”教师占专职教师的比例
陕西省是全国有名的文化大省，其中，民办院校在整个教育体系中占有重要的位置，为全国各行业培养了数以万计的人才。近几年来，尤其是2014年，主席，总理提出了普通院校尤其是职业院校和民办院校首先向技术应用型院校转型的指示，因此陕西省教育厅也做出了相应的要求，陕西省民办院校应坚持以培养学生实践应用能力为核心，以学生为主体，以相关的政策为主导，各行业企业积极参与职业教育的培养模式，最终培养出现代化建设所需要的实际人才。但由于各种社会原因使很多人对职业院校的认识存在很多的偏见，从而造成职业院校尤其是民办院校相对于公办院校来说存在很多问题，比如招收难从而造成教学配套以及教师培养环节薄弱，从而造成恶性循环，影响我省民办院校的长远发展。目前，我们要解决或者要改善这些问题，就是“双师型”教师队伍的培养，过硬的教师队伍培养过硬的应用型学生，提高学生的就业率以及工资水平，自然也就改善了陕西民办院校招生的问题，扩大民办院校在整个教育行业的影响力，改变社会对民办职业院校的偏见。通过走访相关的民办院校和专家座谈，陕西省民办院校专职教师所占全部教师的比例是63.4%，而即具有专业技术资格证和教师资格证的“双师型”教师占专职教师的比例仅为12.7%。因此陕西民办院校“双师型”教师队伍的培养与建设将成为各民办院校培训与培养的重点内容和方向。
2.2.2陕西民办院校“双师型”教师的学历结构
通过相关数据的分析，可以看出陕西民办院校“双师型”教师的学历结构的分布情况（见表l）。民办院校“双师型”教师队伍中，博士的比例最少，硕士的比例最多，本科居中。调查结果显示，陕西各大民办院校为了提高自身的教学质量，最近几年引入了大量的研究生，因此硕士学历居多，本科学历的教师都是企业或者高校退休人员，而由于陕西民办院校在教师的管理、培训、晋升、待遇等方面落后于公办职业院校，因此博士人数的数量远远落后于公办院校。并且通过调研发现，这些教师的总体情况是理论知识扎实，并且拥有很高的教育热情，但实践经验相应的薄弱，实际解决问题的能力远远不够，在实际教学过程中，以课本的理论教学为主，缺乏精彩的形象案例，导致教学效果不佳，从而最终影响学生的就业。
表1陕西民办院校“双师型”教师的学历结构
学历博士硕士本科合计人数712821156比例（%）4.581.913.61002.2.3陕西民办院校“双师型”教师的年龄结构
陕西民办院校“双师型”教师中中青年教师的比例为77.4%，占比例最大，主要原因是30到40岁的“双师型”教师是在2005年左右全国各高校学生处于扩招期，陕西民办院校也扩大了教师的招聘所形成的，这些教师一部分是在教师岗位上进行实践培训形成的“双师型”教师，另一部分是在研究生毕业在企业工作了一段时间再到高效工作形成的“双师型”教师，因此所占比例较大，但实际的操作能力和实践能力都有限；其次是50岁以上的教师，占的比例是16.6%，这些教师是企业退休的员工在教师岗位上工作，具有丰富的社会实践能力和实际操作能力；在教师岗位30岁以下的教师占的比例是5%；而40到50岁的教师处于空档期。
从陕西民办院校“双师型”教师的现状分析可以看出，其在数量和质量上都存在很多的问题。调研结果显示，陕西民办院校副高级职称以上的“双师型”教师人才极具奇缺，总结主要表现在以下几个方面：一是缺少高级职称的“双师型”教师；二是缺少具备博士学位的副高级职称以上的人才；三是缺少引导中级职称向副高级职称转型的学科带头人。这些都是陕西民办院校“双师型”教师队伍建设面临的急需解决的问题，高端“双师型”教师人才的缺乏自然降低了民办院校“双师型”教师队伍教学的质量，从而影响技术应用型职业人才的培养。因此，陕西民办院校“双师型”教师队伍建设的重点，应当把教师的数量和质量建设齐头并举，从两方面建设共同抓起，培养数量充足、质量过硬的“双师型”教师队伍，适应现代应用技术型教学的需求。
3.2完善“双师型”教师培养培训体系
陕西民办院校“双师型”教师的人数占有的比例极小，因此“双师型”教师队伍建设必须相关部门齐头并进，各级政府部门，各级教育局以及各个学校以及相关行业的企业进行合作，共同努力，建设“双师型”教师的培训、培养的体系，尽快形成并完善“政府、企业、学校”三方联合培养培训“双师型”教师的“三赢”机制，一赢有利于加强整个国家现代化建设的进程；二赢有利于企业招聘到合适的人才，提高企业经营管理的水平；三赢有利于陕西民办院校长期稳定的发展。
3.3出台政策引入空缺人才，改变“双师型”教师结构
从上面的分析结果可以看出，陕西民办院校“双师型”教师在年龄结构、职称结构和学历结构上都与公办院校有很大的差距。究其主要原因，还是民办院校的工资水平、福利水平和个人职业未来的发展存在很大的差距，不具有吸引力，也就是常说的“没有梧桐树，怎能引来金凤凰”。因此教育相关部门以及陕西民办院校应该出台相应政策，完善工资与福利水平，人力资源部门出台相应的教师职业规划政策，积极引入博士生以及40到50岁的学科带头人，完善目前“双师型”教师的年龄、职称和学历结构，为培养出技术应用型人才奠定坚实的基础，也为民办院校的可持续性发展做出贡献，提高陕西民办院校在整个陕西教育体系中的综合竞争力。
3.4改变民办院校“双师型”教师评定职称的条件
职称是每位高校教师的教学科研能力与高校任职资格的凭证，是高校教师的综合水平的物化的体现，也决定了教师的学术地位与工资福利待遇，因此职称成了高校教师精神和物质需求的双重表现，也是评价教师综合能力的唯一标准。陕西民办院校培养“双师型”教师的有力途径就是改变和完善的教师评定职称的制度。例如，在教师职称的评定中，考虑教师的实训教学能力，把此能力和论文相同地位的对待，同时“双师型”教师在职称评定中相应的取消“C”刊的要求，从而保护和激发教师向“双师型”发展的积极性。当然，陕西民办院校必须加强“双师型”教师队伍建设和职业规划的研究，不断的在实践过程中总结有利的经验，摸索出“双师型”教师培养和培训的新的模式、新路子，为向技术应用型院校转型做好准备。
参考文献
关键词：高职院校；教师；继续教育
一、高职院校教师继续教育的涵义
继续教育是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，学历教育的延伸与发展， 使受教育者不断更新知识和提高创新能力， 以适应社会发展和科学技术不断进步的需要， 是现代科学技术迅猛发展的产物。
高职院校校教师的继续教育， 从广义上讲是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在提高职业道德、更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育[1]。
二、高职院校教师继续教育的重要性
（一）时展的强烈要求
十报告中指出："加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。"高职院校承担着为生产、建设、管理、服务一线培养技术型的高素质劳动者的重任，劳动者素质的高低与教师队伍整体水平有密切关系。高等职业教育培养的是高层次技术人才，其特定的培养目标决定了高职教师在教学目标、课程设置、专业技术与技术伦理等方面具有一定的特殊性，要适应这个培养目标的特殊性要求，要求高职院校教师必须顺应时代要求，在专业素养与技能素养上要不断学习进步。
（二）终身教育的浪潮推动
20 世纪60 年代，法国教育学家保罗・朗格朗提出"终身教育"的思想， 这一思想迅速得到世界各国的认同， 并得到不断地完善和发展。我国当前要大力发展职业教育，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，所有这些目标的实现，首先需要教师具备高水平的职业素质和职业能力。尤其是随着社会的进步和科技的发展，高职教师暴露出来的职业道德下滑、职业素质与职业能力不足问题日益突出。那种"一朝学成而受用终身"的观点已经过时，在终身教育时代，教师的终身学习，不断进步和提高， 就显得尤为重要[2]。尤其是高职教师担负着培养生产、服务、管理一线的高级技能人才的重任，只有高职教师在科技日新月异的背景下，不断学习更新知识和技能，同时了解自己所从事专业目前的生产、工艺、设备的现状和发展趋势，才能将新知识、新工艺与新技能及时传授给学生。
（三）高职院校发展的迫切需要
职业教育始终以就业为其出发点和最终的目标， 因此把培养应用型人才作为其培养目标。这一培养目标要求高职教师既要有较高学术水平、教学水平， 又要有较强实际工作能力， 教师只有首先掌握了专业操作技能、才可能教会学生技能。但是，高职院校教师存在一系列问题。比如，刘春生等总结了职业学校教师的来源有六种途径：高等职业技术师范院校； 普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生[3]。另外，据相关资料显示，高职院校教师总数中具有研究生学历或者硕、博学位的比例占21.22%，专职教师中具有研究生学历的教师比例只有11%，高职院校教师的学历结构以本科为主体的状况还未得到根本转变，专任教师中本科学历的仍占到了近四分之三，并且还有5.44%的教师未达到对高职院校教师要求的本科基本学历[4]。这些问题严重阻碍高职院校发展，高职院校必须关注并重视教师继续教育，侧重教师职业素养和职业能力提升，强化高职院校教师职业道德、完善知识内容、增进技术实践能力。
三、高职院校教师继续教育的内容
（一）强化高职教师的师德教育
对高职教师进行职业道德教育的措施有：在教风问题上，高职教师要树立教书育人的主动性，增加意识，树立正确的学生观，循循善诱，因材施教；在作风问题上，增强为人师表的自觉性，要求高职教师遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌；在工作作风上要求高职教师认真严谨，坚守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。
同时由于高职院校培养目标的特殊性，对高职院校教师技术伦理教育不可忽视。技术和技能活动不仅仅是科学技术手段应用于生产获得经济效益的单一问题，它的组织、设计、生产、结果等方面将会对政治、文化、生态等层面带来综合影响。对高职院校教师进行技术伦理教育，旨在引导高职教师树立优良的职业道德，形成应有的自我约束意识和社会责任感，精确预计技术所产生的后果，正确使用技术，同时将高职教师的这种职业道德潜移默化地影响学生-未来的劳动者，这样社会运行才会少一些危险品。
（二）提高高职教师的学历教育
高质量教育需要依靠高质量的教师，如果教师的质量不高，怎么指望学校培养出高质量的人才？而高质量教师的一个显在标准就是高学历和高水平。而目前我国高职院校教师的学历层次与来源结构存在学历层次偏低、良莠不齐，以及来源复杂的现状。提高学历层次是知识经济发展的需要，是高职师资队伍知识结构的需要， 是高职学生掌握前沿技术的需要。
参考文献：
[1]曾狄，周涛.我国高职院校教师继续教育问题探析[J].继续教育，2008，（1）.
[2]郭琳，胡幸鸣.论高职教师的继续教育[J].继续教育研究，2007，（1）.
[3]冯克江.论高职教师的特殊性[J].安徽职业技术学院学报，2008，（1）.
[4]楼世洲.高职师资队伍建设有待强化[J].教育与职业，2008，（4）.。
作者简介：李楠，首都经济贸易大学劳动经济学院讲师。（北京/100070）
*本文系首都经济贸易大学劳动经济学院科研与学术资助项目（项目编号 00200059001117）的成果之一。
摘 要：在对文献资料进行归纳整理的基础上，对高校教师的奖惩性评价目的和发展性评价目的之间的关系进行了阐释。从职业生涯发展周期的视角，通过实证调查，分析被评者——教师对于教学评价目的的看法。最终得到无论教师处于何种发展阶段，高校开展教学评价活动的目的都应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅的研究结论。
关键词：高校教师；教学评价目的；职业生涯发展周期
一、引言
教学评价目的是高校实施教学评价活动的基础。评价目的贯穿于评价活动的始终，决定评价活动如何开展，采用什么方式开展，要达到什么效果等一系列内容。所以，作为高校的领导层，在开展教学评价活动之前，一定要非常明确教学评价的目的。
关于高校教师的教学评价目的，通常有两种认识：奖惩性评价目的和发展性评价目的。奖惩性评价目的是一种面向过去的总结性目的，主要以外在的奖优罚劣为手段，大力表彰教学业绩等方面较为突出的先进工作者，惩处落后者，形成一种针对教师的激励和约束机制，保证学校教学管理正常有序的发展，确保学校组织目标的最终实现。发展性评价目的是一种面向未来的过程性目的，它根据教师的自身素质和在现实工作中的表现，着眼于教师个人的专业发展，针对教师评价过程中所出现的问题，注重用内在的教育、引导和支持手段来促进教师进行自我评价与自我反思，自我调整与自我完善，不断提升教育教学水平，从而能够真正实现促进教师的差异性发展和学校的整体性发展的评价目的。
对于高校教师教学评价目的的确立，学界一直众说纷纭，没有达成一致意见。许多研究者认为应当将两者结合起来使用。如Beach和Reinhairtz（1989）认为教学评价的最主要目的在于帮助教师改进教学和鼓励教师专业水平的提高，次要目的才是将其应用在聘用新教师、解聘不胜任教师和区分教师工作绩效等方面。[1]Iwanicki（1996）也认为，一个有效的教学评价过程应该最终着眼于提高教师的教学水平，健全的反馈机制可以使奖惩性目的和发展性目的都得到充分的体现。[2]McGreal（1983）则认为，教学评价的实施必须是以改进教与学的质量为最终的目的，因此，通过教学评价必须区分出教师的绩效，促使教师队伍的优胜劣汰。[3]国内学者王汉澜（1995）的研究在一定意义上肯定了教学评价的这种双重目的性，认为教学评价既以管理为目的，又以发展为目的，管理有利于教学效能的核定，发展则有利于教师提高自己的职业水平。[4]张芊（2006）提出，奖惩性评价和发展性评价各有利弊，前者采用刚性策略，后者注重柔性策略，两者相互配合才能相得益彰。[5]
但有少数研究者认为，教师教学评价应该以奖优罚劣为出发点，这样才能提高教师教学的积极性，达到提高质量的最终目的。王景英，陈旭远（1999）指出，利益的原则是一项根本的原则，是长期驱动教师进取的原则，在市场经济的环境中不仅是需要的，也是必然的。因此，教师教学质量评价结果可直接用于改进和提高教学质量，这一点是直接目的，同时也要用于教师的提职、晋级，这可视为间接目的，然而这个间接目的却会转为直接目的，成为长期提高教学质量的内在动力。[6]
然而，更多的研究者还是主张采用发展性评价。McNeil（1981）强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。[7]孙玉洁，吴振利（2001）提出，教师评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善，奖惩是手段，手段背后才是目的，“以奖惩为目的的教师评价”是错误的说法。[8]孙国红，周庆贵（2005）指出，客观存在的教育功利主义思想，使得高校在建立教学质量管理体系时难以脱离功利性，特别是在教师教学工作评价中往往只注重对教师业绩的终结性评估，而忽略了人本主义的价值关怀，从而影响到质量管理的科学性，也压抑了教师教学工作的积极性和创造性。因此他们提出，要建立以发展为目标的教师教学质量评价。[9]
通过对文献的回顾和整理，笔者总结出关于高校教师的教学评价目的仍有两个争论有待于进一步的明确：一是高校教师教学评价的两种目的是否矛盾、对立？二是如果二者是共存关系的话，那么高校教师的教学评价目的究竟应该以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主？
第一个问题不难回答。高校教师教学评价的两种评价目的各有其特点，奖惩性评价目的面向过去，强调甄别和选拔功能，主要用于学校对教师的管理；而发展性评价目的面向未来，强调开发功能，主要用于教师教学质量的提高，进而促进学校整体教学水平的发展。高校在实施奖惩性评价目的的时候是直接的，但在实施发展性评价目的时是间接的，要通过教师的发展进而提升整个学校的发展。对于教师来说，主要是实施发展性评价目的，用于教师提高教学质量、发展专业水平，而奖惩只是促进发展的一种手段（如图1所示）。由此可见，两种评价目的并不矛盾，也不对立。由于它们面对的对象不同，功能和方向也不同，因此高校在开展教学评价活动时，应将两种评价目的结合起来，兼顾使用。
图1 奖惩性评价目的和发展性评价目的的关系
对于第二个问题，虽然国内外的学者已经做了一些研究，得到了一些有价值的结论，但是观点仍没有统一，而且结论主要来自于理论研究，没有人对这一问题做过实证研究，没有人问过被评者——教师的意见——对于他们来说，是更看重奖惩性评价目的还是发展性评价目的。本研究将通过实证分析，了解被评价者——教师希望教学评价目的是以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主。
此外，为了能够更好地阐述两种评价目的孰轻孰重的问题，本研究还将进一步从教师的职业生涯发展周期角度出发，探讨不同职业生涯发展阶段的教师应侧重于何种教学评价目的。这一想法来自于Siow（1998）从生命周期的角度探讨教师在教学和科研活动上的时间分配问题的启示，他认为教师的研究生产率和教师的年龄呈倒U型关系。[10]他的研究为本研究提供了很好的思路。不同职业发展阶段的教师其自身的文化修养、专业素质、社会地位、经济实力等方面均存在差异，他们对物质、精神方面的奖励、肯定与提升的需求也会有所不同。也就是说，对于不同职业生涯发展周期的教师来说，教学评价的奖惩性评价目的和发展性评价目的的重要性会有所不同。
二、研究假设
（一）教师职业生涯发展周期的划分
1.职业生涯发展周期的界定
美国著名职业问题专家萨帕（Donald E. Super）提出：“职业生涯是一个人生活中各种事件的演进方向和历程，是统合人一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特性的自我发展组型；它也是人自青春期以迄退休之后，一连串有酬或无酬职位的综合，甚至包括了副业、家庭和公民的角色。”[11] 每个人的职业生涯发展过程都有着不同的阶段，可以分为不同的时期。美国著名管理学家施恩的职业生涯发展阶段论最具代表性，他根据人的生命周期的特点、不同年龄所面临的问题以及职业工作的主要任务，将职业生涯分为九个阶段，依次为：（1）成长、幻想、探索阶段；（2）进入工作世界；（3）基础培训；（4）职业早期；（5）职业中期；（6）职业中期危险阶段；（7）职业后期；（8）衰退和离职阶段；（9）退休。
我们可以根据施恩提出的职业生涯发展阶段论来分析高校教师成长的过程。尽管每位教师的成长都有其特殊性，但在特殊中却蕴涵着一般性趋势，也能体现出阶段性成长周期。本研究所指的高校教师的职业生涯发展周期，即高校教师从进入教师行业，走向教师岗位开始，经历形成、成长、发展、成熟，直至衰退的整个时期。
奖惩性评价关注的是教师的较低层次需求，比如物质、精神奖励，职位晋升等；发展性评价关注的是教师的高层次需求，如自我发展、自我实现等。所以，根据两种评价目的的特点，对于高校教师，可以从教龄和职称两方面入手，对高校教师进行生命周期的划分。根据职称划分，可以了解高校教师是否会根据职称的不断晋升而对奖惩性评价目的以及发展性评价目的的需求有所不同。但是根据职称划分的职业生涯发展周期不能说明所有问题，因为有些教师获得高一级职称早，有些人则晚，即便处在同一职称的教师，工作年限也可能会有较大的差异，不同工作阶段的教师由于心态、需求不同，也有可能对评价目的的态度不同。所以本研究对于高校教师职业生涯发展周期的划分结合高校教师的职称和教龄共同讨论。
2.根据职称划分的职业生涯发展周期
Baldwin& Blackburm 以文学院为样本列举了教授生涯的5个基本阶段：大学专任助理教授最初3年；大学专任助理教授3年以上；副教授；正教授，离退休至少还有5年以上；正教授，距正式退休不超过5年。[12]
职称是对专业技术人员水平能力的评价，一旦获得终身拥有。在现行的职称评审体系中，职称的获得需要满足一系列条件，除了思想品德条件、业绩成果条件、专业技术等方面的条件外，资历条件也是作为一道重要的门槛而设置的。
本研究基于目前高校对于教师职称的划分，将教师职称分为四个等级：（1）助教。此时的教师由于教学技能和学术地位的双重缺乏，所以非常渴望能够快速成长。他们的成就动机强烈，乐于接受挑战。（2）讲师。此阶段的教师努力寻求被认可和升迁的机会，教学经验逐步成熟，在专业能力方面，积极发展自身的专业性。（3）副教授。此阶段的教师教学经验丰富，对所从事的学科有系统的理论知识和扎实的专业基础，确立了自己的学术地位。（4）教授。此阶段的教师经济收入稳定，达到职业生涯的顶峰。同时，他们拥有较高的经济社会地位，开始寻求校外的发展。
3.根据教龄划分的职业生涯发展周期
休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师的职业生涯周期分为5个阶段，分别是：（1）入职期；（2）稳定期；（3）实验和重估期；（4）平静和保守期；（5）衰退期。休伯曼的理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍可能达到相同的专业发展水平。[13]
本研究以休伯曼对教师教龄的划分以及对目前教师实际情况的了解为依据，将教师的教龄划分为五个阶段：（1）形成期（教龄5年以下）。通常这一时期的教师刚刚进入学校，对身边的环境还比较陌生，需要摸索和熟悉环境。此外，他们的教学技能和科研成果均不成熟，处在积累阶段。（2）成长期（教龄5-10年）。这个阶段的教师不论是教学经验，还是学术水平都在不断积累和成长的过程中。（3）发展期（教龄11-20年）。这一时期的教师教学和科研水平都在快速发展的阶段，个人的职业生涯发展得到了较大的提升。（4）成熟期（教龄21-30年）。此阶段的教师各个方面已经发展成熟，有自己的教学风格，也确立了自己的学术地位。（5）衰退期（教龄30年以上）。这一时期的教师职称上几乎不会再有什么变化，个人也比较安于现状，职业生涯即将终结。
（二）关于评价目的的设计
本研究设计了7项教师希望通过教学评价达成的目的。这些目的都是基于马斯洛需求层次理论以及通过对教师的访谈而设定的，具体包括：提高教学质量；得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升；实现自我价值，获得成就感。
根据前文对奖惩性评价目的和发展性评价目的的界定，将上述目的进行划分，奖惩性评价目的包括：得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升。发展性评价目的包括：提高教学质量；实现自我价值，获得成就感。
调查问卷让教师选出3项希望通过教学评价达成的目的，并将这3项目的进行排序。将这3个选项按照奖惩性评价和发展性评价进行归类，并对3个选项的重要性进行赋值，排在第1位的赋值3分；排在第2位的赋值2分；排在第3位的赋值1分。
（三）研究方法
本次教师教学评价目的的实证调查分别采用电子版邮件发送和纸质版当场作答两种方式，一是向部分高校集中发放问卷，如首都经济贸易大学、中国人民大学、中国劳动关系学院、北京联合大学、中华女子学院、重庆理工大学、山东工商学院、山西大学、贵州大学等，每所高校发放10-30份问卷不等；二是通过一些全国性的会议，如中国人力资源开发研究会劳动关系分会第四届年会，2011年中国人力资源开发教学与实践研究会第十二届年会，以及2011年中国劳动学会劳动科学教育分会三个会议，向参会的教师现场发放问卷或通过e-mail发放问卷。两种渠道共对国内25个省市的84所高校的600名教师进行了抽样调查，调查的受众面很广，调查结果具有一定的代表性和说服力。本次调查共计发放问卷600份，回收有效问卷521份，回收率86.83%。通过SPSS17.0和STATA 11.0 对数据进行了统计分析及处理。
三、实证分析
（一）样本概况
从教师的职称来看，助教占6.4%，讲师占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。从教师的教龄来看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。样本的整体分布情况良好。
（二）教师整体对于评价目的的态度
通过数据的统计分析得到，有47.23%的教师认为教学评价的目的应该以发展为主，管理为辅，即以提高教学质量，提高教师自身素质和能力为主，以教师的绩效考核，职称评定和奖励为辅。另有28.66%的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。仅有8.30%的教师和7.91%的教师认为教学评价的目的应该只用于管理或者只用于发展。
由此可以看出，有将近一半的教师希望教学评价目的以发展为主，管理为辅；另有近1/3的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。绝大部分教师认为应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来使用，只有很少一部分教师认为教学评价的目的是单一的。这也印证了前人的研究，奖惩性评价目的和发展性评价目的不是非此即彼的关系，它们各自的功能不同，发挥的作用不同，应二者兼顾。就被调查教师整体来看，更多的教师还是认为教学评价目的应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
（三）不同职称的教师对于评价目的的态度
根据数据的统计分析得出，高校教师随着职称的逐步提升，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图2所示）。
图2 不同职称的教师教学评价目的的分布
具体来看，主要有三方面的特征：
第一，在助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对于教师来说同样重要（数值均为3）。这也和这一期间教师的心理、需求等各方面的状态有关。助教期间，教师的经济基础较为薄弱，比较看重物质方面的回报，而且职称较低，希望通过努力尽快得到提升。此外，这一阶段的教师，无论是教学技能还是学术水平都有相对大的发展空间，他们也希望自己的业务水平能得到进一步的提升。
第二，随着职称的晋升，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。这是因为随着职称的不断提升，教师的经济基础也在逐步改善，再加上教学经验的丰富以及学术地位的确立，教师无论是在物质奖励方面还是在精神奖励方面都得到了极大的满足。所以他们对奖惩性评价目的的需求逐渐减退，特别是到了教授阶段，奖惩性评价目的已经降到了最低点。而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着职称的晋升而不断增加的。由于教师在经济收入、职称评定等方面都达到了一个较高的水平，他们对奖惩性评价目的逐渐看淡，更多的是希望提高自己的学术水平，确立自己在学界的地位。此外，他们也更看重自我价值的体现，自我实现的成就动机强烈。
第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。两种评价目的开始的起点相同，随后，奖惩性评价目的沿着向下倾斜的方向发展，而发展性评价目的沿着向上倾斜的方向发展。助教阶段，两种评价目的的重要程度相同；讲师阶段，发展性评价目的重于奖惩性评价目的；副教授阶段，同样是发展性评价目的重于奖惩性评价目的，且它们之间的差距和讲师期间变化不大；教授阶段，发展性评价目的显然比奖惩性评价目的重要很多，它们之间的差距较之前的职称来看，变化较大。在教授阶段，发展性评价目的占有绝对的优势。
（四）不同教龄的教师对于评价目的的态度
根据数据的统计分析得到，高校教师随着教龄的逐渐增加，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图3所示）。
图3 不同教龄的教师教学评价目的的分布
具体来看，主要有三方面的特征：
第一，在教师入职初期（教龄5年以内），教师对发展性评价目的的需求高于奖惩性评价目的的需求，这一点与助教时期的结果不同。究其原因，主要是因为虽然在这一阶段，教师的入职时间几乎没有差异，但是教师的职称却有可能不同。有些教师发展很快，毕业5年内就可能评上副教授，由于职称、待遇等各方面的提高，使得这部分教师对于奖惩性评价的需求并不那么强烈，也就导致在教师职业生涯的初始阶段，两种评价目的对于教师的重要程度并不那么一致。
第二，随着教龄的增加，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。通过图3可以看到，教师教龄为10年之内的对于奖惩性评价目的的需求几乎没有差异，教龄为10-20年的教师比教龄为10年之内的教师对于奖惩性评价目的的需求要略低，但是和20-30年教龄的教师对于奖惩性评价目的的需求却几乎没有差异。而工作30年以上的教师对于奖惩性评价目的已经几乎没有需求了。这也和教师的职业生涯发展周期的特征有关。工作30年以上的教师基本上处于职业生涯的衰退期，在这一时期，教师无论职称还是收入等各个方面已经定型，不会再有什么变化。而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着教龄的增加而不断提升的。一开始上升的程度比较平缓，但越到最后，上升的幅度越大。特别是到了教师职业生涯的后期，虽然教师在这一时期教学经验非常丰富，但是年轻一些的教师对于新事物的捕捉能力以及更加灵活多样的授课方式等，还是带给老教师一些冲击，他们也希望不断地提升自己的教学质量。此外，职业生涯的最终目标就是能够实现自我，让自身的价值得到体现，特别是对于教师这个更加崇尚自我价值的行业。所以，30年以上教龄的教师，对发展性评价目的的需求达到了最高点。
第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。在职业生涯初期，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距并不大，但随着教龄的增加，这种差距也在不断扩大，特别是到了最后阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距已经相当大。这说明在教师职业生涯的最后阶段，发展性评价目的几乎成了教师对于教学评价目的的所有期待。
四、研究结论
根据以上实证研究的分析结果，关于我国高校教师教学评价目的的结论主要体现在以下四方面：
第一，我国高校教师教学评价目的应既提倡发展性评价目的也提倡奖惩性评价目的，二者兼顾使用。75%的教师认为教学评价目的应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来，其中，有近一半的教师认为应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
第二，教师的职业生涯发展周期无论是随着职称的逐步提升，还是随着教龄的逐步增加，都呈现出奖惩性评价目的逐步减退，发展性评价目的逐步上升的趋势。
第三，教师的职业生涯发展周期以职称划分时，助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对教师来说同样重要，且随着职称的提升，两种评价目的重要性的差距在逐步拉大。
第四，教师的职业生涯发展周期以教龄划分时，发展性评价目的在教师心目中的重要程度一直高于奖惩性评价目的，且这种重要性的差距随着教龄的增加逐步扩大。
由于高校教师作为助教的时间较短，通常为1-2年，若从教师的整个职业生涯发展周期考虑，忽略助教这一短暂时期的话，那么不论教师处于何种发展阶段，其对发展性评价目的的需求都要高于奖惩性评价目的。
由此可以得出，高校在开展教学评价活动时，对于教学评价目的的定位，应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
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一、xx年度年终工作总结
1、加大人才引进力度，提供人才保障，确保学院各项工作高效运转
人才，是学院的生命线，如果没有一支高素质的教职工队伍，学院要想取得健康、稳步、快速发展，无疑是一句空话，学院的发展，需要人才来支撑。本年度我们采用多种渠道、利用多种方式大力加强人才引进工作。我们共参加招聘52次，其中xxx现场招聘30次，xxx人才市场6次，中高级人才市场、7次，报纸媒体上招聘2次，橱窗招聘3次，同时在学院网站上常年招聘。
全年我们共引进各类人才xxx名，从岗位结构上看，专职教师xxx名，外籍教师xxx名，辅导员xxx名，行政人员xxx名，后勤服务和教学辅助人员xxx名；从人才层次上看，具有研究生学历的xxx名，中级职称xxx名，占总引进人数的xxx%，教学人员、行政人员100%具有本科以上学历，教职工整体素质逐步提高。各类人才的引进，为学院发展注入了新鲜血液。
另外，我们在外聘教师的聘用上，注重聘用高学历、高职称、教学经验丰富的外聘教师。今年，我们共增加聘用外聘教师xxx名，其中副高职称xxx人，占xxx%；讲师职称xxx人，占xxx%，外聘教师队伍整体素质也逐步提高。
2、加强员工培训，提高员工整体素质
在员工培训方面，我们坚持内部培训和外部培训相结合的原则，注重实际操作技能和专业技能方面的培训。
在内部培训上，我们侧重于管理制度方面的培训。今年6、7月份，我们配合学院董事会对学院的管理制度进行了重新修订，8月底管理制度下发后，我们一方面组织各部门自行开展相关管理制度培训，另一方面由我们人事处组织，先后3次对后勤服务和教学辅助人员、教学人员、行政人员进行人事管理制度方面的培训，并对部分岗位人员进行了考试，取得了很好的效果。
在外部培训上，我们侧重于专业技能方面的培训。本年度共组织了xxx名教师参加了教师资格认定岗前培训，xxx名教师参加了高校教师进修班，部分专业骨干教师培训等。
3、建立考核机制，强化考核职能，充分发挥人事决策作用
（1）是加强学年度和年终考核工作，今年5月份，组织开展了xx年度考核工作，为教职工职务晋升、工资调整、转岗、去留等人事决策方面提供了强有力的参照依据。今年12月份，我们又根据新修订的考核制度，创新考核办法，注重量化考核，从形式上分岗位进行考核，从内容上强化关键绩效指标的考核，力求考核更科学、公正。
（2）是加强新聘员工在试用期内的考核工作。在人才引进上，我们遵循“严进宽出”的原则，严把招聘关和试用关。我们及时跟踪了解新聘员工的工作表现和工作状态，及时反馈给相关部门和学院领导。我们更侧重于加强对关键岗位试用人员的考核力度，9月份，我们对新聘的几名处室负责人进行了考核，为学院领导的正确决策提供了参照依据。通过加强对试用人员的考核，确保了人才引进的质量，在今年下半年新引进的人才中，关键岗位人员的离职率基本为0。
（3）是及时搜集员工的工作绩效信息，为员工考核提供参照资料。
4、完善教职工福利和奖励制度，建立长效激励机制
在教职工福利方面，今年，除特殊工种和具有特殊劳动关系员工外，全部办理了社会“五险”。另外，我们及时做好员工福利的发放工作。
在教职工奖励方面，我们加大了奖励力度，延伸了奖励内容，创新了奖励方式，建立起一种长效激励机制。今年11月份，我们相继出台了《论文奖励办法》、《员工培训费用报销办法》等。
5、做好教师专业技术职务评定工作，完善学院内部专业技术职务评定和聘用制度
今年下半年，我们共办理了xxx名教师的转正定级工作，目前，已有xxx名教师取得助教任职资格；同时，根据省教育厅的要求，积极组织教师专业技术职务的申报工作。
**月份，我们协同教务处开展学院内部专业技术职务评聘工作，经过个人申报，所在系（部）推荐，人事处审查，职称评审委员会评审，今年共有xxx名教学人员获得我院内部讲师任职资格。根据“评聘分开”的原则，我们又对我院xxx名中级以上专业技术人员进行聘用，同时颁发聘书。
6、规范劳动关系管理，夯实人事基础工作
员工入职手续办理、劳动合同签订、员工档案管理、员工信息资料建立健全、离职手续办理等一系列人事工作，逐步规范和完善，人事基础工作更加扎实、细致，本年度，未出现一起人事纠纷，投诉现象也很少发生。
在合同管理上，今年，我们共签订劳动合同xxx人，其中与学院续签合同xxx人，新签合同xxx人，与后勤服务公司新签合同xxx人，真正做到人人有合同，规范了劳动合同管理。同时，在非全日制用工、特殊劳动关系用工方面，也全部签订了协议。
在员工档案管理上，我们一方面与安徽省人才市场建立联系，做好新老员工原始档案托管工作，目前，已有xxx名员工档案关系转入我院；另一方面，加强员工内部档案的建立健全工作，丰富员工信息资料，提高员工内部档案的利用率，为人事管理做好服务。
7、努力完成上级相关部门下达的工作任务
**月份，配合完成民办高校和民办非学历高等学校教育机构20**年度检查工作；*月份，完成了20**年度残疾人就业年审工作；**月份，完成了20**年社会保险缴费基数申报和稽核工作；**月份，完成了高等职业院校人才培养状态数据采集平台填报工作；**月份，配合完成高等院校档案检查工作。
二、存在问题
1、人才层次低，结构不合理
从整体来说，学院的人才层次低，具有中级以上专业技术职务人员严重缺乏，具有研究生学历的专任教师（含辅导员）所占比例不到16%；从年龄结构上看，毕业2年以内的专任教师占了很大比例，整体趋于年轻化，教学经验和教研能力都严重不足。
2、缺少人力资源规划，在人才引进上疲于应付，人才储备不足
在人才引进上，我们总是在“救火”，一旦出现员工离职，立马需要组织招聘，往往在短时间内又招不到合适人选，缺少必要的人才储备。今年下半年，由于学生人数的大幅度增加，对教师岗位人数的需求增大，为了能够保障教学正常运行，只能通过降低岗位要求的办法来招聘，造成新聘教师的整体素质不高。
3、培训工作开展不深入
今年我们在员工培训方面内容和形式都比较单一，只是侧重于在实际操作技能和专业素质方面，在员工的执行力、团队意识、基本素养方面的培训较少，培训工作开展的不够深入。
4、和各部门的沟通不够
由于过多地忙于日常事务性工作，平时和各部门的沟通不够，未能充分发挥人事处的管理职能和人事管理的参谋作用。
5、人事基础工作不够扎实
人事工作是一份非常精细的工作，每一个工作细节都与教职工的利益息息相关。今年下半年，由于审查不严，造成有2名员工提供虚假资料获得聘用，产生了不好的影响。另外，员工基本信息资料还不够完善和健全，人员进出流程还不够顺畅。
三、20xx年工作重点
1、做好人力资源规划，加强人才储备
凡事预则立，不预则废。变被动为主动，变“救火”为“防火”，改变以往在人才引进上疲以应付的局面，提前做好岗位需求预测，加强人才储备工作。同时做好岗位分析，合理配置人力资源，优化资源配置，建立一支高素质的人才队伍。
2、加强培训工作，完善培训体系
在培训内容和形式上力求有所创新，从形式上，采用拓展训练、开展系列讲座等多种形式，进一步加强员工培训工作；从内容上，增加执行力、团队精神、基本素养等方面的内容，进一步完善培训体系。
3、加强和各部门的沟通，建立沟通机制
建立和各部门之间的沟通机制，确保信息沟通顺畅，互通有无。多与教职工接触和交流，了解他们的需求和想法，提高我们的服务质量，发挥人事管理的参谋作用。
4、进一步夯实人事基础工作
人事基础工作是做好其他人事工作的前提，基础工作没做好，就像万丈高楼没打好地基，随时都可能有坍塌的危险。切实做好人事基础工作中的每一个细节，减少工作中的误差，提高教职工的满意度。
四、几点体会
本人今年xxx月xxx日进入学院董事会办公室，负责学院的管理制度修订工作，8月中旬正式调入人事处任处长，在这半年多的时间内，感触很多
1、注重合作
部门整体绩效的提高得益于下属员工的支持，同样，下属良好的工作绩效也取决于领导的指导，两者相辅相成。部门内的合作主要是部门领导和下属之间的合作，下属与下属之间的合作，部门的整体绩效取决于部门内部员工之间的合作程度。我很感谢xxx、xxx两位同事，她们都能够在自己的岗位上尽职尽责，很少需要我督促她们去做，平时交办的事也都能按质按量完成，正因为她们的努力，平时对我工作的支持，能让我从繁杂的事务工作中脱离出来，有了时间去思考，的时间去分析人事工作的存在的问题以及她们本身的不足，反过来又给她们工作上的指导，互相促进，互相提高，让我这个从没有高校人事管理经验的“门外汉”逐步成长起来。
2、注重思考
通常，我们都会有这样的感觉，整天忙忙碌碌，可又不知道自己每天在忙什么，工作绩效低，问题不断，主要原因就是缺少思考。缺少思考，部门工作就没有规划，工作缺少思路和方法，问题出现了，只是被动地解决问题，不去思考问题存在的根源是什么，怎样才能彻底解决，治标不治本。作为一个处室负责人，一个最基本的素质就是要学会思考。
3、注重创新
学院是一所民办高校，因此具有双重特征，一方面具有公办院校的管理特征，另一方面具有民办企业的管理特征，民办高校近几年才发展起来，没多少成功的管理经验让我们借鉴，往往只能通过自己以往的经验来开展工作。目前，学院的一些中层干部一部分来自公办院高校，一部分来自企业，管理理念都不能很好地适应民办高校的管理体制，因此，注重创新是解决当前问题的一个重要手段，从观念上、管理上、工作方法上都要进行创新。我一直在企业里从事行政、人事管理工作，虽然具有一定的管理经验，但对高校人事管理不熟悉，因此，创新对我而言对我显得尤其重要。
关键词：过程监督；考评体系；构建
随着科技的发展，新技术、新工艺日新月异。高效的教学不论是从专业技能、教学方法还是教学手段都发生了质的飞跃。教师在大环境变革下，需要不断补充新知识。企业也紧跟技术更新的步伐，不断研发新产品，改进管理方式。同时，企业对人才的需求、岗位的要求也在不断变化。学校要跟上企业的思维，就要求教师必须先了解企业的变化，掌握企业的新技术，要深入企业学习和。
一、教师下企业实践活动的过程监督和考评
高职院校对教师下企业活动需要制定相关的制度保障，以保证此项活动有效的进行。
教师在企业里锻炼实习时，要虚心向企业学习。心怀敬畏企业、仰视学习的态度，利用各种方式深入企业，向实践学习。同时，要尽可能的参与企业某一岗位或所有岗位的工作，了解整个企业的运作和流程。在深入了解后，乐意带着问题与企业沟通、交流、对话，可以提出自己的一些看法，指出企业发展中存在的问题，一起探讨，用来指导企业的发展。
此外，教师进行下企业实践活动时，还需要进行监督和考核，该结果要作为教师下企业活动的评价依据。教师不但要完成企业要求的工作，还应完成高校要求的实践工作日志，包括每天在企业的工作内容、技能方法、心得体会和管理方法等。高校也要不定期去检查教师下企业实践情况，更多的了解全面的、真实的实践信息。在对教师的考评时，要以学校和企业的双重评价考核结果为准，将一些反馈建议、不足之处及时与教师沟通交流，以能更好的指导后续的实践工作。
三、高职院校教师企业实践考评体系的制定与考核指标的构建
（一）高校教师企业实践考评体系的制定
在构建教师企业实践的考评体系时，既要体现出学院发展的整体目标，也应与教师企业实践的内容相一致，具有可检测性。这个考评体系能够正确评价学院职业教育人才培养目标的实现程度，也能引导学院办学朝着正确的方向发展，建立起学院办学总目标和整体办学效果相一致的多方面、多层次有机联系的评价指标体系。
鉴于以上考虑，教师企业实践考评体系我们可以分别从实践态度、实践工作任务、专业服务、教学建设、科研工作和内容等方面进行评价，构成一级指标。然后在此基础上，设置二级指标与相应权重系数，确定考察的相关内容。
具体如下：1.企业实践态度。这个考评内容我们从工作的主动性和企业出勤情况来进行考评。2.企业实践完成工作。包括顶岗实践、技能应用等完成情况进行考查。3.专业服务。我们从专业调研、人才培养方案和课程建设等制定与修订进行考评。4.科研工作。在企业实践过程中，是否有参与或合作的项目立项、研发、课题联合开发、获奖证明等方面的情况。5.工作内容。包括上交的具体工作成果：论文、总结、工作日志、课程开发及改革等书面资料。
在以上5个方面考评内容中，学校的考评占55%，企业的占45%。学校还可根据自身发展的总体要求目标和专业发展要求，以及教师个体的特殊性、差异性，设置不同的业绩权重和更细化的、更适合本学校的指标，确定教师企业实践的等级考核目标，
（二）企业实践考评体系的分类标准
根据高职院校师资队伍建设的总体目标和专业建设要求，教师下企业实践可以根据实践项目、内容等进行分层分类管理。
首先，根据学科门类可分为管理类、理工科、艺术类等三类。管理类的教师多以活动策划、业务流程、管理培训、社会服务等为主要实践内容；理工类的教师多以生产流程、产品研发、技术服务、项目管理等为主要实践内容；而艺术设计类的教师主要以文化建设、产品设计等为主要实践内容。
其次，根据专业技术职务等级，可分为初级、中级、高级等三类。初级专业技术职务教师，主要通过参与企业的具体生产、经营管理、销售服务等活动，了解企业生产一线的工艺流程、生产组织方式、产业发展趋势等基本情况，掌握实践操作技能。中级专业技术职务教师主要开展规划设计、技术革新、技术服务和企业员工培训等工作，并与企业专业技术人员共同编写教学大纲和教材。高级专业技术职务的教师，主要担任企业顾问，参与企业管理决策、产品技术研发、科研项目攻关、企业技术咨询指导等工作，并参与企业、行业标准的制定及专业课程的建设与开发，适时调整专业结构和专业课程体系。
（三）实践锻炼与职业规划相结合
教师下企业实践锻炼，不仅仅能学习到相关专业知识和技能，也是提升自我综合素质的绝佳途径，更应纳入教师职业生涯规划中，起到长远的效果。在下企业实践活动时，教师应该根据个人的专业特点和成长计划，在做长远规划时选择对口岗位，确定合理的实践目标，真正在岗位中锻炼自己的工作能力，掌握最新的技能和管理方法，进以提高自身的教学，不断改进自己的教学内容和手段，成为名符其实的双师型人才，无论在相关行业、企业还是学校，都能独挡一面，做出贡献。
三、高职院校教师下企业实践考评体系的几点建议
考评体系作为考核教师下企业实践的具体指标，具有一定的可测性，也能够提供一些有意义的参考。除此之外，高校还可以从一些制度和后续的反馈工作进行完善，对结果进行合理使用，起到激励作用，更好的促进高校的发展。
1.为教师提供多渠道的培训方式，提高考核的实效性。由于参与考核的教师存在个性及理解能力上的差异性，因此对要开展考核的教师要进行事前培训，加强其对考核指标的理解，重视考核工作，避免考核失真。
2.强化过程监控。高校应加强考核制度的执行和过程管理，构建了自觉要求、自我检测、自我修正、持续改进的良性考核管理机制，以此来提高高校教师下企业实践锻炼的积极性。
3.高校应及时、不断修正完善考核指标体系。高校通过深入到企业，指导、沟通、回馈考核指标体系的实施，对不合理的指标体系及其权重进行修改完善。要将教师下企业实践落到实处，也要制订相应的、科学的配套政策，将教师企业实践活动及其考核结果同职称评审、绩效考核、访学进修、岗位聘任等切身利益联系起来，才能更好地建立起激励作用，使教师下企业活动变被动为主动，形成自我驱动、良性运作的动力机制。
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