时间：2022-04-07 19:38:02
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育类论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
宁波教育学院余姚教学点 小学教育专业 09611115 李丽君
摘要：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向; 有了问题，思维才有动力; 有了问题，思维才有创新。《”课程标准》把创设“问题情境”作为教学的重要环节。因此，在教学中教师应根据课程改革纲要和新课程标准的精神，善于在整个课堂教学过程中不断地创设问题情景，使学生的思维总处于“一波未平一波又起”的积极状态，始终主动地参与到教学的全过程。
关键词：问题情景；意义；创设；原则；方法
《数学课程标准》指出:“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，让学生在生动具体的情景中学习数学。”因此，在教学中教师要善于将生活与数学紧密地联系在一起，创设生动有趣的情景，使学生感到数学与生活很贴近，生活中处处有数学，增强对数学的亲切感，真正体会到学习数学的乐趣。如在教学“物体分类”一课时，可创设情景: 课前在学生课桌上杂乱无章地堆放着许多形状不同、颜色不同、用途不同的纸张。上课伊始，问:“同学们，课桌上这些纸片影响了我们上课，请你们想想办法该怎么办?”学生七嘴八舌地议论开了：“把它们扔到垃圾桶里。”“不行，如果以后还要用怎么办。”“我们可以一类一类的把它们分开。”一石激起千层浪，学生们都同意这种做法。教师不失时机地引导“:如果要你们整理课桌上的纸片，你们打算怎样整理? 请同学们以小组为单位试一试。”这样，“分类”就不再是教师的主观要求，而是学生的实际需要。不仅激发了学生解决问题的积极心理，而且生活化的问题情景为学生调动已有经验、解决实际问题提供了可能，学生“跳一跳，都能摘到果子。”
人的思维往往是从问题开始的。创设问题情景，目的是让学生产生惊、奇、疑的状态，从而激发学生强烈的学习动机。
一、“问题情景”的概念
这里的“问题”不同于“问题解决”中的“问题”，前者包括后者;除此之外，还包括数学概念、数学规律(甚至自然界的规律)以及学生头脑中出现的各种疑问等等，“问题情景”包括以下两层含义：
1、“问题情景”能促使学生积极主动地、自由地去想象、思考、探索，去解决问题或发现规律，并伴随着一种积极的情感体验.这种情感诸如对于知识的渴求，对于客观世界的探索欲望和激情，发现规律的兴奋以及对教师的热受，等等。我们应该把 “情感——能力——知识”模式，即把“情感”作为首要的教育目标.这看似偏激，但确是有感而发：当一名学生从学校毕业后，他所获得的最宝贵的东西是什么?第一，正确的人生观;第二，终生的求知欲和好奇心;第三，自学的能力.前两条的培养都要涉及到情感问题;培养情感要靠各种“情景”的设置.这也正是近年来人们关注“情景教学”的原因。
2、“问题情景”是数学概念赖以产生的现实背景，是产生某一数学概念的源头。陈重穆先生在《淡化形式，注重实质》一文中提出，不要把概念放在最前面，这不符合认识规律;要把问题背景放在前面，即在呈现概念之前，首先应呈现与之相关的足够的材料，使数学概念以及数学思想方法从其中自然地产生出来，而不是教师和课本强加给学生的。
二、问题情景教学在数学概念教学中的意义
(一)问题情景教学激发学生的学习兴趣问题情景教学一开始就提出了起关键作用的、学生自己能够解决的、富有挑战性的问题，激发了学生的浓厚兴趣并以积极的态度去解决所提出的问题。
(二)问题情景教学促进了学生积极思考问题是思维的出发点，有了问题才会去思考，对学生来说提出一些他们想解决而未解决的、富有挑战性、趣味性的问题更能激发学生的向心力，促使他们积极思考。问题情景教学强调概念的形成过程、解题的分析思考过程和规律的揭示过程，把学生的思维集中到问题的探索研究上来，使学生容易想进去，学进去，从中尝到思考的乐趣。真正做到把兴趣还给学生，把魅力还给数学。
(三)问题情景教学使“以学生为主体，教师为主导”的教学原则得到了很好的贯彻。教师积极鼓励学生独立提出问题、独立分析、解决问题，鼓励学生之间互相研讨问题，大胆向教师提问题或提出创见性的观点，根据学生出现的一些问题，有针对性地组织讨论、辨析，并在关键处予以点拨。教师主导与学生主体相互作用，实现教学相长。
(四)问题情景教学重视调动学生的非智力因素，为学生建立了一个良好的心理环境。当学生解决了想解决而未解决的问题时，教师及时的鼓励与表扬会使其产生一种愉悦的心境，享受成功带来的快乐，这对培养学生的数学兴趣无疑是有积极意义的。
三、创设问题情景的原则
1、语言明确具体:设计的问题要具体，避免空洞，语言要准确，不能含糊不清。2、针对性强:问题情境应根据教学内容，紧扣教材中心及重点、难点。3、启发性:应联系学生已有知识、经验，提出问题应达到诱导思维的目的。4、新颖有趣:奇特而有趣的问题易引起学生注意。5、富有挑战性:提出的问题要难度适中，在“最近发展区”内。如在学习直线与平面平行时，我设置这样的问题:现在假如你是一名高级技工，需要在教室安装电棒，请问，你怎样安装才能使悬在半空中的电棒与天花板平行?学生凭观察、猜测回答:“只要悬挂电棒的两根线一样长，电棒与天花板就会平行”。老师接着问:为什么?学生确实感到问题的存在，此时老师引入正题:“要回答这个问题，我们有必要学习如何判定直线与平面平行”。这个问题紧扣教材中心及重点、难点设疑，又结合实际，集启发性、挑战性、明确性、趣味性为一体，吸引了学生的注意力，引起学生的兴趣。
四、创设数学概念形成的问题情景的方法
数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”可用下列几种方法来创设数学概念形成的问题情景。
(一)利用学生熟悉的已有相似概念，创设类比发现的问题情景
数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，先引导学生研究已学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情景，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。
(二)利用已有相关概念的比较，创设归纳发现的问题情景
有些数学概念是旧有概念的扩充，若能在教学过程中，揭示概念的扩充规律，就可以很自然地引入新概念。这类数学概念形成的问题情景创设，其关键是揭示出相关概念的扩充发展的背景及其规律，从而引出新的数学概念。
(三)利用相关数学概念，创设引发猜想的问题情景
许多数学概念间存在着一定的联系，在教学过程中引导学生建立起新旧概念间的联系，从而引发猜想并验证，使学生较容易地掌握新的概念。用猜想和验证来创设问题情境，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，激发学生的求知欲，教师提供主动探索和发现问题的条件，使学生的思维在问题的猜想与验证中得到促进和发展。
(四)利用所知的感性材料，创设抽象与概括的问题情景
有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来的，对于这些概念的教学要通过一些感性材料，创设抽象与概括的情景，引导学生提炼数学概念的本质属性。
(五)通过学生实验，创设观察、发现的问题情景
有些数学概念可以通过引导学生从自己的亲自实验或通过现代教育技术手段演示及自己操作去领悟数学概念的形成，让学生在动手操作、探索反思中掌握数学概念。
总之，在数学概念的教学中创设问题情景，不仅可以使学生容易掌握数学知识和技能，而且可以提高学生的“数学思考”和解决问题的能力，使学生更好地体验数学内容的生动、有趣并富有现实意义的特点，了解数学对促进社会进步和发展人类理性精神的作用，使学生在情感态度和一般能力方面都得到发展，最终达到全面提高学生创新素质的目的。这正如瑞士心理学家让·皮亚杰所说:”教育的目的是造就能创造的而不是简单重复前人所做的事的人，这样的人才能有创造、发明和发现。”
[参考文献]:
[1] 郑毓信. 数学教育哲学[M]. 成都：四川教育出版社，2001.
【关键词】我国；教师教育类课程；课程设置
笔者以“教师教育课程”、“教育专业课程/教育类课程/教育科学课程”、“教师教育”、“课程设置”等关键词排列组合，经搜索并归类后，与本研究相关期刊论文近50篇，学位论文6篇。
一、关于课程目标的研究
徐玉珍依据课程基本观点和理念，拟定课程目标：树立现代教育观念并养成专业精神；掌握和理解教育基础知识、理论和技能；形成教育实践能力及科研意识和能力。1魏书敏依据建构主义课程观强调课程目标的“生成-表现性”，把课程目标层次化，以形成师范生实践性知识为最终目标，以形成教育教学理念和一套独有的教学技能和方式、自我发展意识和能力为具体目标。2
二、关于课程内容的研究
李其龙等指出我国教师教育专业课程内容一直是“老三门”：教育学、心理学和学科教学法以及教育实习。3罗明东从教师专业化出发提出分五个层次：教育理论课程、教师技能训练课程、教育实践课程、教育活动课程、隐性课程。4常思亮在理论和实践课程基础上，提出三个层面：理论层面-教育理论类课程、操作层面-教师职业技能类课程和实践层面-教育实践性课程。5
三、关于课程结构的研究
1、理论和实践课程
林育曼同时对港台大陆三所学校研究指出，三地实践课程都分2部分，台湾地区分教学实习4学分，香港地区教学实习8-10学分，大陆地区实践10学分。大陆地方院校教育实习通常安排在最后一学年，时间短。香港中文大学教学实习分两个阶段。台湾地区教育实习则需半年。6
2、必修和选修课程
林育曼以香港中文大学、台湾东吴大学和广州大学为例，指出三所大学必修课学分大致相同，台湾要求16学分，香港12学分，大陆10学分；台湾必修课分“教育基础课程”、“教育方法学课程”、“教材教法课程”；香港中文大学分“课程与教学法”、“社会、制度与组织”、“教育心理与辅导”；广州大学是传统的四门课程。选修课方面，香港和台湾地区课程种类远多于大陆地区。台湾东吴大学提供21门；香港中文大学15门；广州大学仅4门。7
3、课时及学分比例
课时比例上，我国高师院校教育专业课程在整个课程结构中比例小，有三种情况：教育类课程9%左右；教育专业课程仅7%左右；教育理论课程5%-6%，教育实践活动3%-4%。从学分比例看，20世纪50年代至今，课程总学分为170，其中，教育专业课程8学分，教育实习6学分，两项占总学分8%左右。8
四、关于课程实施的研究
1、课程主体
对于教师教育者，王道俊等强调提高任课教师的素质，包括思想政治素质和对专业的理解、热爱程度以及对师范生的态度。9
对于师范生，陈亮等认为教育专业课程本质是开放的探究性课程，培养学生探究精神和态度，鼓励学生参与课程方案修改、课程计划制定等，提升学生的地位和作用。10
2、教学方法
陈亮等强调根据课程内容，积极开展案例分析，师生共同分析、合作学习，更多参与课堂，调动学习积极性，使理论与实践得到有机结合；精讲、少讲，重讲最基本和最新理论成果，增加课内外动手、动脑活动时间等。11
3、课程资源
首先是教材，吴艺认为教材编写要突破重视理论体系、枯燥行文的传统，运用灵活多样的结构和行文方法激发师范生学习兴趣，培养其理论与实践结合能力。12
徐佳等强调条件性和素材性课程资源的有效利用、打破学科和部门限制、建立课程资源管理数据库等。13陈亮等指出课程资源既包括对现有资源深度挖掘，也包括拓展其他相关资源。14
五、关于课程评价的研究
陈亮等强调形成发展性教学评价体系。评价方式根据不同教学内容，综合采用闭卷、口试、写评价报告、制作教学课件、写读书笔记和研究报告等多种方式，力求全面考察学生教育理论知识水平、技能技巧熟练程度及处理教育教学问题等能力。15
六、文献述评
学者单独对教师教育专业课程的研究较少，多是结合教师教育课程整体结构来研究。（1）课程目标研究主要关注教师专业知识、能力、思想、精神和自我，属专业目标取向。而社会取向研究较少，未能协调国家、社会、学校与个人之间关系。故需对教师责任感、道德感、批判思考能力、专业志向、多元文化知识和能力等加强关注。（2）学者大多关注课程中理论性、实践性、应用性内容，强调师范生需明确“教什么”和“怎么教”，但由于对“为什么而教”模糊不清，很多教师无法获得长期发展。（3）课程结构研究关注课程类型和学分、课时安排，且处于设想层面，很少分析其结构安排的合理性，再结合各师范院校实际，则五花八门。（4）对于课程实施多关注其中物的因素，对人的因素关注较少。需丰富对课程资源与环境的研究，加强对教师和学生的研究。（5）课程评价研究都提倡针对师范生的形成性评价，但课程评价对象还有教育者、教育环境和是课程本身。需根据师范生和教育者的反馈信息，判断现行课程价值，不断调整完善课程。
【参考文献】
[1]徐玉珍.职前教师教育教育类课程结构的改革与构思[J].课程・教材・教法，2003（7）：50-57.
[2]魏书敏.简论高师教育类课程改革[J].教育研究与实验，2011（3）：86-88.
[3]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：185-187.
[4]罗明东.高等师范院校教育学科类课程结构整体优化的探索[J].教师教育研究，2006（3）：33-37.
[5]常思亮.高师公共教育类课程体系改革与重构[J].现代大学教育，2003（6）：78-81.
[6][7]林育曼.港台大陆教师教育类课程的比较[J].中国成人教育，2011（22）：118-120.
[8]黄崴.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程・教材・教法，2002（1）.
[9][20]王道俊，王坤庆.面向21世纪师范院校公共教育学课程体系与教学改革探索[J].课程・教材・教法，2001（7）：56-59.
[10][11][14][15]陈亮，曾婧.综合性大学教师教育课程的实施取向及策略[J].中国高校师资研究，2010（2）：41-45.
关键词：“4+2”教师培养模式；背景；意义；现状；特点
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0351-02
一、“4+2”教师培养模式概述
“4+2”教师培养模式开启了教师教育模式的新篇章，是中国教师教育模式改革的重要标志。“4+2”教师培养模式的具体内容是将本科生四年与硕士生三年打通以缩短学制，一共用六年时间完成本硕两个学位。学生在本科四年中主要学习专业的课程，达到大学本科专业水准，并且获得学士学位。研究生两年中学习教育类理论课程参加教育实践，完成与教育现实问题相关的课题研究并撰写学位论文；修业合格后可获得教育学硕士学位。学术化的表述“4+2”教师培养模式是学士后教师培养模式。
（一）育人目标
“4+2”教师培养模式的宗旨是为基础教育阶段培养综合素质较高具有硕士学位的研究型的师资。其中对输出人才有两层要求：第一教师要具有广博的人文素养、扎实的专业基础、宽厚的理论基础；第二是教师要具有较强的教学实践能力和研究能力。“4+2”教师培养模式不仅注重教师素质的全面发展，而且强调对教师科研能力和实践能力的培养。
（二）选拔和招生方式
在“4+2”教师培养模式实施之初，确定的招生对象是本校非教育学院（或教育科学学院）的本科生，不限定专业性质，即无论师范生还是非师范生均可，只要志愿从事中学教育工作均在选择范围之内。学生自愿报名，各个学院自行审查筛选，经学校审核通过后，获得推荐免试攻读硕士研究生资格，然后进入“4+2”教师培养机制进行培养。各高校选拔工作时间安排略有不同，但一般在本科第六学期期末或第七学期初，与正常推荐免试攻读硕士研究生的工作同步进行。在选拔程序上，与推荐免试攻读硕士研究生基本一致。
（三）培养方式
“4+2”教师培养模式的培养方式大致是学生本科四年中主要学习专业课程，由所在学院进行管理，达到普通大学本科的专业水准，并获得学士学位。研究生两年进入教育学院（或教师教育学院），开始学习教育类课程，然后参加教育实践，按标准完成学位论文后，获得教育学硕士学位。当然各高校也根据自身情况拟定具有特色的培养方式，如东北师范大学采取双导师制，即与知名中学合作，建立实习支教基地，由大学课程与教学论专业导师和中学实践导师（一般聘请特级教师、学科带头人或骨干教师担任）共同指导“4+2”教师培养模式的研究生。
（四）课程设置
课程设置分本科和研究生两部分，单独设置两阶段的培养计划。
本科阶段的课程包含三部分：通识教育类课程、学科专业课程、教育基础课程三类。通识教育类课程包括：公共政治、大学外语、体育、计算机等；学科专业课程，是为学生从事专科教学应具备学科专业知识而开设的一系列课程，包括专业必修课和专业选修课。教育基础课程包括：教育学基础、基础心理学、教学论、现代教育技术、教育实习（见习）等，主要培养教师职业所必需的教育理论和技能。目前，我国师范类专业培养计划中，通识教育类课程占30～33%，学科专业课程占52～68%，教育基础课程占10～12%左右。
研究生阶段的课程旨在培养学生广博的人文素养、扎实的专业功底、宽厚的理论基础，注重教学实践能力和科学研究能力的培养。课程结构体系坚持“拓宽知识基础，以提高综合素质；强调教学实践，以增强职业能力”的理念。将“4+2”教师培养模式研究生阶段的课程分为：通识教育类课程、教育学类课程、学科专业课程。
（五）修业年限
“4+2”教师培养模式的修业年限均为六年，分两个阶段进行培养。第一个阶段“4”为本科专业培养阶段，第二个阶段“2”为硕士培养阶段。按年份划分，各高校前三年基本为本科教育阶段。从第四年开始有所不同，体现为不同的本硕衔接培养方式，一种是第四年开始本硕衔接培养，在这一年中学生要完成本科学习任务，还要修读部分研究生基础课程，一般为通识教育类课程。另一种是第四年仍为本科培养阶段，从第五年开始进行硕士培养，没有本硕衔接培养阶段。
（六）学位授予
学生在本科四年中完成本专业的课程，达到大学本科专业水准，获得本专业的学士学位。研究生两年中学习教育类理论课程、参加教育实践，完成与教育现实问题相关的课题研究并撰写学位论文，修业合格后，获得教育学硕士学位。
二、对“4+2”教师培养模式的探讨
（一）“4+2”教师培养模式存在的优势
1.修业年限较短，生源质量较高
“4+2”教师培养模式把大学本科4年和研究生3年贯通，缩短1年学制，用6年时间完成专业学士学位和教育学硕士学位，缩短了修业年限。
为了确保本科第四年被选的“4+2”教师培养模式的学生能够学习部分研究生课程，做好本硕衔接工作，“4+2”教师培养模式采取免试入学，招收对象为本专业成绩优秀，具有保送硕士研究生资格的学生，生源质量相对较高。
2.培养目标明确，体系完整
“4+2”教师培养模式的培养目标明确，为基础教育培养高质量、高素质兼具教学、研究和管理能力的人才。通过4年的专业学习和2年在教育学院（或教师教育学院）和专业学院的研究生学习，使“4+2”的研究生不仅掌握了坚实的系统专业知识和学科基础理论、懂得了学校教学与管理方法和现代教育理论，而且熟练掌握了现代教育手段和教育技术，具有较强的教育实践能力。“4+2”教师培养模式的学生一般是本校各学科专业的本科生，其在本科期间也学习一定的教育类课程，授课教师一般为本校教育学院的教师，这样学生在本科阶段和研究生阶段学习的教育教学理论具有连贯性、系统性，培养体系严密，不易形成教育资源浪费。
3.课程设置合理，注重实践
“4+2”教师培养模式的课程体系混合设置的课程体系，即通识教育课、学科专业课和教育理论实践课混合开设。这种课程结构使“学术性”和“师范性”完美统一，“理论性”和“实践性”紧密结合，“4+2”教师培养模式对传统教师教育课程进行重大突破，突出强调实践环节。
4.为教师职业发展奠定坚实基础
教师职前所接受的教育和训练是教师职业发展的基石，只有在职前阶段的坚实基础上，职后培训和教育才能有更好的效能。“4+2”教师培养模式不仅注重本科阶段的普通教育和专业教育，还注重研究生阶段的教育专业训练，为教师职业发展打下了非常宽厚而扎实的基础，为教师在未来的职业生涯中保持不断自我学习和自我发展提供强有力的推动力。
（二）“4+2”教师培养模式存在的问题
1.体系庞大、管理难度高
“4+2”教师培养模式作为一种新的教师培养模式具有很多的优点，为我国的教师培养事业注入了新鲜血液，但由于经验不足在具体实施过程中也有一定的困难。
“4+2”教师培养模式下的学生结束本科学习后进入教育学院攻读教育学硕士学位，但硕士期间仍要修读原专业的专业学科，因此教育学院必须同参与“4+2”教师培养模式的各学院进行教务方面的沟通，形成了庞大的教务管理系统，造成管理上的难度偏高。
2.招收对象范围及数量受限
各高校开展“4+2”教师培养模式的招生工作大多以本校非教育学院应届毕业生为招生对象，也就是说只有实行“4+2”教师培养模式的高校的学生才有机会进入到该培养模式中学习，很大程度上缩小了招生对象的范围。“4+2”教师培养模式的招生工作与推荐免试攻读硕士研究生工作同步进行，录取的学生要达到推荐免试攻读硕士研究生的要求，且占用推荐免试攻读硕士研究生的名额，这样“4+2”教师培养模式的招生数量就受到一定的制约。
3.专业知识领域跨度大，不利于学生掌握
“4+2”教师培养模式进行两年教育学专业知识的学习，确实使学生在教育学科知识方面有很大的提高，开拓了其视野和思维，使学生不再把思考局限于任教科目的学科范围内，逐渐形成自己的教育观。然而，就学科专业知识方面而言，理科背景的同学由于学科背景不同，难以达到学习目标。由于研究生阶段的学习以教育学科的基础课程为主，理科背景的学生需要花费大量的时间精力来适应文科的学习，容易顾此失彼削弱对自己学科的学习。因此，如何让学生在学习专业知识的同时掌握教育科学理论、教育技能，形成教师职业能力，做到专业和技能“两条腿走路”是需要我们深入研究和探讨的一个重要方面。
三、结语
“4+2”教师培养模式并不是简单的本科阶段专业训练和研究生阶段教育专业训练的简单叠加，而是专业训练与教育专业训练相互依托、相互促进、协同发展。与传统的师范教育相比，不仅提升了教师学历，并且提高了教师的科研能力，更具有发展潜力；与普通的教育硕士相比，学生的专业知识更扎实，教育专业知识和教学技能训练更系统、更深入。“4+2”教师培养模式是教师培养模式的革新，适应了我国基础教育对教师需求的变化。总之，该模式是一种适应世界教师教育发展趋势的教师培养模式，我们有理由相信，“4+2”教师培养模式最终会成为一种重要的教师培养模式。
参考文献：
[1]丰捷.“4+2”改变了什么―我国教师教育领域的一次革命性创新[N].光明日报，2004-06-24.
[2]丁秀棠.“4+2”模式下的教师是啥样？[N].中国教育报.2004-02-27.
[3]安云波.我国高校“4+2”教师教育人才培养模式比较研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007，（7）.
[4]陈娟碧.“4+2”教师培养项目的有效性研究[D].北京：北京师范大学，2006.
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2、来稿篇幅2000字~4000字，标题20个汉字以内，稿件一律发送电子邮件附件（word格式）至投稿专用邮箱。
3、文章署名不得超过3人，如超过3人，其余人员在文章末尾说明；需附所有作者简介。内容有：姓名、出生年月、性别、毕业时间、毕业院校及所学专业、职称、现工作单位、单位所在地址及邮编，需放在文章第一页的最下面。在文章最后一页注明作者联系电话。
4、来稿须有中文摘要（60字~80字）、关键词（3个~5个）。摘要的内容主要包括研究目的、方法、结果、结论四个方面，要求用第三人称的写法。即采用：“对……进行了分析”，“从……方面进行了论述”，“提出了……方法”，“进行了……研究”，“达到了……效果”，“解决了……问题”等语句，不能使用本文、作者等作为主语。
5、正文中标题用1、1.1、1.1.1……，内容应符合国家现行技术标准，并使用国际标准计量单位。
6、文中如有插图一律用CAD软件绘制，图宽为6.5cm~7.5 cm，插图及照片均应与文章中的内容相对应，并注明图、表名称。
7、参考文献请详细标注。①如参考专著请注明作者姓名、书名、出版地、出版者、出版年、起止页码；②如参考期刊，请注明作者、文章名称、刊名、年、卷（期）、起止页码。
8、根据《中华人民共和国著作权法》，严禁抄袭、剽窃，由此引起的一切后果及一切法律责任由作者自负，勿一稿多投。
摘 要：文章以2004~2007年出版的高等教育类图书为研究对象，运用引文分析法得出高等教育类图书的高被引图书，然后根
>> 基于创新教育的高校图书馆馆藏资源建设研究 高校图书馆特色馆藏在教学科研中的意义 基于非名校图书馆如何进行学科馆员服务的探索与研究 浅议高校图书馆馆藏资源建设与提高教学质量的策略研究 基于共词分析的国内高校数字图书馆研究主题分析 高校图书馆数字馆藏建设方案研究 基于SNS的高校图书馆学科服务平台建设研究 基于知识链的高校图书馆学科资源建设研究 基于学科服务视角的高校图书馆就业服务研究 基于SNS的高校图书馆学科导读服务平台研究 基于PubMed系统的高校图书馆学科服务研究 基于AHP的高校外文图书馆藏结构分析 高校图书馆拓展学科服务的策略研究 高校图书馆馆藏管理模式的思考 高校图书馆的特色馆藏建设 浅谈高校图书馆特色馆藏的建设原则 高校图书馆藏书剔旧的探讨 高校图书馆建设中的馆藏布局 浅析高校图书馆特色馆藏资源的利用 高校图书馆馆藏结构分析 常见问题解答 当前所在位置：a2.
［3］卜卫.试论内容分析方法［J］.国际新闻界,1997，（4）：55-59，68.
［4］马尔科姆・泰特.高等教育研究――进展与方法［M］.北京：北京大学出版社，2007.
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作者简介：蔡璐，女，上海师范大学图书馆馆员。
关键词：教师教育类专业；实践教学；改革
中图分类号：G712
文献标志码：A
文章编号：1009-4156（2013）08-137-03
实践教学是高等学校实现人才培养目标的重要环节，它对提高学生的综合素质，培养学生的创新意识和创新能力，有着非常重要的作用。新一轮基础教育新课程改革对承担基础教育课程教学任务的教师提出了新的挑战。它要求改变过去强调接受学习、死记硬背和机械训练的教学方法，倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手主动学习，注重学生思维能力培养和通过“做中学”达到培养目标。要求教师转变教育观念，由知识的传授者变为学生学习的促进者、合作者，由管理者转变为学生学习的引导者。要求教师探索新的教学途径，改革教学方法和教学手段，营造有利于学生学习的教学氛围，激发学生的学习兴趣和学习热情，达到新课程培养目标。为适应基础教育新课程改革对高素质、技能型中小学教师的需求，变革教师教育专业培养模式，突出职业能力培养，提升教师教育专业毕业生培养质量，使其能够迅速适应基础教育新课程改革对教师的新需求，成为当前高等师范院校面临的紧迫任务。
然而，长期以来，我国地方高师院校教师教育类专业普遍存在实践教学课程设置不合理、教学方法陈旧、实践教学环节薄弱等诸多问题，这严重制约着教师教育类专业的人才培养质量，因此，地方高校教师教育类专业实践教学改革迫在眉睫。有鉴于此，临沧师范高等专科学校（以下简称“我校”）从2009年起在所有教师教育类专业进行实践教学改革。力求通过实践教学改革提升教师教育类专业学生的教学技能、班级管理能力和适应农村中小学幼儿园教师职业岗位的其他能力，改革取得了一定的效果。
一、改革人才培养模式，提高学生就业竞争力
人才培养模式的改革决定人才培养质量，是教学改革的重点和难点。为推进教师教育人才培养模式改革进程，学校一方面组织各教学系和相关部门开展基础教育课程改革和毕业生适应情况调查，在深入调研的基础上剖析地方高师院校现行教师教育人才培养模式的弊端，研究新课程改革背景下的教师教育专业标准，明确教师培养的目标和规格，探索和创新教师教育人才培养模式，并充分利用校内实训基地和校外实践教学基地实施改革。
校内明确人才培养目标和规格，合理设置课程，更新教学内容，加强实践教学和双师型教师队伍建设。校外则在当地教学质量和社会认可度高的中小学、幼儿园建立稳定的实习基地。根据专业特点和教学需要，打破常规，打破教学时间限制，灵活安排见习、实训和实习，让学生在中小学、幼儿园真实的教学环境中得到专业技能的全面训练，努力实现学校教学与学生未来职业岗位的有效衔接。走“校校结合”和“校校交替”的人才培养之路，使学生在“校校交替”中逐步形成从事教育教学和班级管理与服务的实际技能和能力。通过改革与实践，学校构建了“以学科基础课程为基础，以教师教育类课程和全程实训为两翼”的教师教育类专业人才培养模式，在保证学生获得比较系统的学科基本知识的基础上，加强了学生职业能力的训练和培养，提高了学生就业竞争力和教师职业岗位适应能力。
二、增加教师教育类课程门类，加强学生教师专业化发展
课程设置是教育的核心问题，它事关教育的质量和生命，因此，教师教育专业改革首先必须从改革教师教育的课程设置人手。针对长期以来教师教育类专业课程门类少、结构不合理的现状，我们从培养专业化、职业化的教师着眼，调整课程结构，增加教育类课程。
1 构建模块化课程体系。学校根据基础教育新课程改革和少年儿童全面发展对教师的要求，在公共基础课课程模块、专业基础课和专业课课程模块的基础上增设了教师专业技能和实践能力课程模块。这样，课程设置就既充分考虑教师教育的师范性、学术性，又充分体现教师职业的技能性，做到既重视专业基础理论教学，又充分考虑基础教育的职业能力要求，加重实践教学比例，努力实现教师教育与基础教育的有效衔接。
2 增加教师教育类课程门类。既开好传统的《教育学》、《心理学》和《课程教学法》等课程，又开好课堂教学《教学技能训练》、《三笔字》、《简笔画》、《普通话》、《教师口语》、《班级管理和班队活动组织》、《课件制作》、《现代教育技术》、《少年儿童心理健康教育》、《教育科研与论文写作训练》等职业技能训练与培养课程。
3 增设与基础教育密切改革相关的《基础教育改革与发展》、《新课程改革的理论与实践》、《中小学教师职业理念与技能训练》、《音乐基础》、《美术基础》等课程，以此全面提高学生教育教学技能和能力以及应对基础教育新课程改革的能力。
4 基于学生就业竞争需要，开出跨专业的多学科教学法和教学技能训练课程供学生选修，如《小学数学教学论》、《小学艺术教学法》、《小学思品与社会教学法》、《小学英语教学法及技能训练》等，以满足学生毕业后从事多学科或跨学科教学的需要。
三、积极探索实践教学改革，构建多元化系列的全程实践教学体系
以培养中小学、幼儿园教师为主要目标的地方高师院校，要培养出适应基础教育课程改革需要，为中小学和幼儿园乐于接受的合格的中小学、幼儿园教师，就必须把改革实践教学体系、注重实践教学投入、规范实践教学管理作为提高教学质量和人才培养质量的主要工作给予高度重视。一是适应职业要求，提高实践教学比例，使文科类专业实践教学环节所占比例不少于总学时的30%，理科类专业实践教学环节所占比例不少于总学时的40%。二是推行“双导师”制，理论教学和实习、实训教学各安排一名导师指导，实习、实训导师以校外兼职和兼课教师为主，保证从教学理论到教学实践都有教师指导。三是抓好学生实习前的试讲。利用假期集中时间安排学生在教师指导下试讲。通过教师指导下的集中训练，提升学生的分析教材能力、组织处理教学内容能力、编写教案能力和提高课堂教学导人技能、讲解技能、板书设计技能、提问技能、小结技能等技能。四是坚持全程实训实践。凭借“七步实训法”（第一步：教育观察，安排在第一学期。第二步：课前试讲，加强教师基本功训练，安排在第二至第四学期。第三步：课堂观察，安排在第三学期。第四步：三讲训练，即“小组互讲、个人试讲、师生评讲”，安排在第四学期，与各专业课程教学法和课程教学论课程同步进行。第五步，实习前利用假期集中试讲，安排在第四学期假期。第六步：毕业实习，安排在第五学期，时间为两个月至一个学期。第七步，实结、反思、交流和撰写毕业论文，安排在第六学期）构建“三六式”的全程实践教学体系，使体验性实践、课程实践、专业综合实践分散渗透在六个学期的教学过程中，通过各个教学环节予以体现，着力强化学生的教学技能训练和职业能力培养。五是实现教师教育类学生的助岗和顶岗实习。充分利用校外实践教学基地，安排学生到中小学、幼儿园助岗和顶岗实习，使学生在真实的教学工作环境中得到实践锻炼。
四、进行教学方法和考核评价体系的改革
为适应基础教育新课改对高素质高技能型教师的要求，高校不仅要开好学科理论课程，进行学科知识的系统传授，还要加强教学类实践技能训练课程，甚至要将技能训练融入到每一门课程学习之中，因而，进行教学方法改革势在必行。
在教学方法改革中，我校借鉴、移植和渗透高等职业教育实践探索和研究成果，推行“教学练做”一体化教学模式改革，以教师职业技能培养为目标，以掌握教师专业理论知识和训练专业技能为核心，打破了学科教学体系模式下重理论轻实践，教师一讲到底的传统，强调教师在教学设计时，就将需要教师讲授的、需要学生自学的、需要学生练习的和需要给学生进行综合训练的设计为一个整体流程，以教带学，以练助学，以做固学。为配合“教学练做”一体化的“边教边学，边学边练，边练边做”的教学模式改革，将普通课堂变为“教学练做”课堂，学校推行课桌设计变革，将长方形的课桌改为六边形，推行师生互动式、探究式、合作式教学。为强化学生职业技能训练，学校充分利用多媒体教室和微格教室，训练学生的教学技能，培养学生的从教能力；倡导教室功能转变和教学环境延伸，推行“三个课堂”相结合，即普通教室、微格教室、各实验实训室和中小学幼儿园相结合，将教师授课、师生合作探究、实践训练融为一体，以此加强学生职业能力的培养与训练。
“教学练做”一体化教学模式关注的不仅是学生的考试成绩，更强调“立足过程，促进发展”的教学理念变革，因此，构建与“教学练做”一体化相适应的考核评价体系，是“教学练做”一体化教学模式中不可忽视的部分。这个评价体系强调的是知识和能力、动态和静态、现实和发展等方面的综合反映。所以，根据课程特点采用闭卷考试、开卷考试、半开卷考试；终结性考试、过程形成性考核、过程形成性考核与终结性考核相结合等不同的考核和评价方式就成为教学模式改革成功的必然选择。在操作层面，对于实践性强、以技能训练为主的课程，就强调采用实践考核为主、过程考核与终结性考核相结合、校内考核与实习学校考核相结合的方式进行考核和评价，加大过程形成性考核成绩的比例，以考核评价方式改革主导教学改革。
五、抓好实验室和实践教学基地建设
“实践教学基地是实践教学的载体，是指导学生理论联系实际、培养学生综合素质与创新意识的重要阵地。建立稳定的、高质量的教学实践基地，是推进实践教学改革的重要内容”。我校十分重视校内外实验实训教学基地的建设，几年来，先后投资兴建了两幢2.66万平方米的实训楼，建成了微格教室、口语训练室、书法训练室、课件制作室、幼儿园活动室、舞蹈室、钢琴室、美术室等教师教育实训室。校内实验实训室基本满足了各专业实验实训的需要和学生专业发展的需要。在校外建立了126家稳定的实践教学基地，满足了遍布全省各地学生实习所需。为加强学生见习、实习实训所需，校外实践教学基地的建设不仅在数量上满足学生实习需要，还在质量上也加强建设，即实践基地为当地全日制中小学或幼儿园，能够为学生见习、实习实训提供平台和指导教师，范围上以学校所在州市的城区中小学、幼儿园为主，以当地各级教育行政部门为依托，逐步辐射到城乡和周边学校。基地建设以“校校共建，教学系主管”的方式进行。基地共建使校外实践教学基地得到了巩固和加强，有力保障了实习工作的顺利进行和实习质量的稳步提高。凭借“理实一体化”、“校校合作”、“校校交替”平台，培养适应基础教育新课程改革的高素质、高技能的基础教育教师，实现学校人才培养目标。
六、加强“双师型”师资队伍建设，提高师资队伍整体水平
关键词： 英语新课标 高师类英语专业 课程设置 变化
1.引言
《普通高等院校外语专业课程建设与教学改革及评估方案指导手册》指出：“高等院校的教学计划，课程设置，教学活动都是围绕培养一定的专门人才的目标而安排的。专业层次的本科教育既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准，以及专业性质等做进一步具体规定。”那么就师范类英语专业教育来说，受教育得群体是未来的英语教师，这就要求师范类学校在教学计划、课程设置、教学活动等一切教学活动中要突出师范类的特点。尤其是英语新课标的实行，对未来英语教师提出了新的要求与挑战，这就要求作为培养教师的师范类高校在英语师范类专业在课程设置等各个方面必须作出不断的调整，进而使学校培养的人才能适应教学改革和国家社会经济发展的新要求。那么英语新课标的实行对高师类英语专业是否带来了影响？带来了什么影响？带着这个问题，本人选取了咸阳师范学院（陕西省属高校）为调查对象，以“课程设置”为例进行了一次比较调查，情况如下。
2.调查
2.1抽样调查目的
本次调查的目的是了解英语新课标的实行对高师类英语专业是否带来了影响？带来了什么影响尤其是在师范类课程设置方面？作为培养未来中学英语教师基地的师范类高校是否在英语新课标的新要求下对其教学活动能作出新的调整，从而使学生很好地应对新的挑战？通过对这两个问题的分析，希望能够对师范类英语专业的课程设置提出一些有用的建议。
2.2抽样调查对象
本次抽样调查的对象是咸阳师范学院的英语教育专业。之所以以这个学校为抽样调查对象是因为咸阳师范学院主要培养的是中学教师，地处西部地区，而且这个学校还承担过中学新课标的培训工作。以这个学校为抽样对象更具代表性。
2.3抽样调查的形式和材料依据
本次抽样以这个学校的英语师范专业的教学计划和学生的成绩单为调查取证材料。从成绩单可以看到学生四年所修的所有课程，因为这样获得的信息更真实可靠。
2.4抽样调查实施过程
本次抽样分别提取了新课标实施前后不同时期咸阳师范学院师范类本科和英语师范类的教学计划和学生四年所修所有课程的成绩单，将它们分别进行纵向的比较分析，试图从中找出问题的答案。
2.5抽样比较情况
注：由于学校的选修课的开设主要是考虑学生的学习兴趣且每年的变化比较大，而且门类也比较多，课程内容涉及较广较杂，难以统计，故此次抽样主要是针对英语师范类学生的必修课（专业选修课和公共选修课）而开展的。必要的时候会参照其选修课。
表1的内容来自一位2005年入学2009年毕业的毕业生的成绩单，该生四年所修的所有课程都在表上有显示。2005年的时候，中学英语课改还没有在陕西开展起来，全国只有几个省为示范区，所以教学计划、课程设置的安排基本不会受英语教改的影响。但在该生入学以后，英语课改慢慢开始。所以从该学生的成绩单上能够反映出英语课改前学校的课程设置和课改对师范类课程所作的调整。从表1可以看出，教师教育类课程主要是心理学、教育学（这两门课程是所有师范类的必修课）、学科教学论（必修）、教育政策法规和教师职业道德（任意选修），与其他类课程相比所占比例明显较少，“师范类”课程不足。教育政策法规和教师职业道德是作为选修课在最后一学年开设的，主要是针对学生的教师资格证。从表1可以明显地看出作为专门培养教师的师范院校教师教育类课程设置少，但中学英语新课改开展后该校意识到这一点并对课程有所调整，逐步将教育政策法规和教师职业道德纳入选修课。
表2的内容和数据主要来自学校修订的2009年修订的师范类专业教师教育类课程设置模块，从表中我们可以看到教师教育类课程的设置不论是在必修还是选修方面都有所调整，公共必修课除了原有的心理学、教育学外，还加入了教育心理学、现代教育技术、基础教育课程改革专题，而且对教师职业道德和教育政策法规的课程类别也作了调整，由原来的选修改为公共必修。新增了学科必修，而且这三门课程的开设主要就是针对中学英语新课标的。教师教育类课程课时达到288个，明显比例加重。公共选修课程也以师范类课程为主。教师教育类课程类别增多，比重加强。
表3的内容来自（2009年修订的英语专业教育类课程设置），此表中的课程主要是英语类，不论是师范类还是非师范类都要修的课程，变动不大，但学校对一些课程类别作了调整。
对比表1和表3，语言学、语言测试、英国文学、美国文学、英语国家概况、英语论文写作都由原来的限选课变为专业必修课，这将有利于提高学生的专业能力，丰富学生的专业构成。在专业素质扩展选修课程上增加了许多新的课程，主要是要增强并扩展学生的英语知识。尤其是几门有关语言学课程的开设，将对学生的英语教学能力给予很大的提高。对比表1和表2，我们发现教师教育类课程的比重明显加重，教师教育类课程类别增多。表2和表3是同一时期的表格一个是师范类的公共课，一个是英语专业的专业课，学校在制定本科生的教学计划，课程安排时会综合两个表格中的内容，所以没有可比较性。
3.结语
本次抽样调查的主要发现有：中学英语新课改开展和英语新课标实施后，高校师范类英语专业的课程设置也随之有所调整变化；师范类高校英语专业基本能与时俱进，按照新的要求调整其课程设置，加重教师教育类课程的比例。但此次抽样也发现了一些问题，如有些教育类课程虽然在学校课程设置表格中列出来了，但由于教师、经费等原因，实际没有给英语师范类学生开设等。新时代，新形势，要求高师类院校要能适应新形势，要不断地调整完善。此次抽样调查旨在发现成就的同时发现新的问题，希望能对高师类院校课程设置有所启示。
参考文献：
［1］普通高等院校外语专业课程建设与教学改革及评估方案指导手册.中国高等教育出版社，2004.
［2］走进高中新课改英语教师必读.南京师范大学出版社，2005.
论文摘要：高师美术作为培养美术师资的母机，其教育教学却日益脱离师范轨道，对此需及时作出正确的认识并加以调整改革。
随着我国素质教育的推进和美术课程资源的拓展，高师美术教育的职责在不断扩大，小到中小学美术教育的开展，大到整个素质教育的推进，它都承担着不可推卸的责任。高师美术教育作为教师教育，其“师范性”是不言而喻的，有别于培养专业美术人才的美术教育。但重新审视高师美术发展现状，发现其已日渐脱离师范轨道，非师范性彰显，向专业美术教育靠拢的趋势并没有随着轰轰烈烈的基础教育课程改革而有所减弱。
一、高师美术教育的非师范误区及其弊端
1.课程设置的非师范误区
课程设置的非师范性直接导致所培养的人才素质和规格不符合社会需要，造成师范毕业生结构性失业。我国现行四年制高师美术普遍前两年开设专业基础课程，后两年以名为选修实为限制一门的技能为主，甚至某些师范类美术专业在招生时就打出划分专业的招生计划，吸引了那些一部分上不了美术院校却又想当画家的生源。当前高师美术课程设置的非师范性主要体现在：(1)重技能教育轻人文教育，中外美术史、美术概论、中外画论概要、古文字学与古代汉语、美术考古学基础、书画鉴定概论等理论课程仍未受到重视。(2)教育类课程在总学时中所占的比例小，理论课空洞脱离实际，教育实践课流于形式，形同虚设，轻视实践能力和探究能力的培养，在课程数量和质量上都达不到要求。
2.课程、学生评价的非师范误区
正确的课程、学生评价体系在课程开发和课程实施中起着导向和质量监控的作用，相反，错误的则会起到误导。仅以技能的优劣作为对学生学习结果的评价标准，而轻视其教学能力、实践能力、创新能力的培养和提高，甚至忽略不记，明显具有片面性、划一性和非师范性。在这种评价标准下，一方面学生偏离了专业方向，不安心于师范专业，找不到正确的专业定位；另外也导致了高师美术教育教学没有抓住师范教育的特性，注重单纯的技能训练，偏重学术性。
二、 高师美术教育突出师范性的应对策略
高师美术偏向技能教育正是师范教育中普遍存在的重学术而轻师范，不能正确处理 “学术性”和“师范性”关系的表现。随着对教师职业的专业化要求水平的提高，如何突出高师美术师范性，培养合格美术教师成了重要的现实问题，对此笔者作出探讨，并提出几点优化策略：
1.明确培养目标，树立正确的师范教育观和学生观
不管是专业美术院校，还是高师美术都有其相对应的培养任务和社会价值，并无高低之分。高师美术教育专业在软环境和硬件设施上和前者有一定的差距，如果一味盲目地追随专业院校，失去师范特色，会与基础教育脱钩，而重复建设，也只能培养出不符合市场需求的毕业生，造成教育资源浪费。高师美术要明确服务目标和实际的社会功利目标，选择正确的发展方向，扬长避短，转变好大喜功、追求功利的思想。对于学生而言，要认清自身的价值，认识到成为一名美术教育工作者同样能够有所作为，并且可大有所为，树立为美术教育事业奋斗的远大目标。
2.重构教育类课程结构，培养学生的教学能力和实践能力
不同的学者对教师教育专业课程的构成有不同的见解，但在基本构成方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。而后两项的知识和技能正是我们所忽视的。美国哥伦比亚大学艺术师范类课程在这方面值得我们借鉴学习，他们规定摄影、版画、油画、雕塑等技能课都是选修课，而艺术史、博物馆教育、社会调查研究、中小学教学实践与研究、批评理论、媒体课、写作课等则为必修课。尤其是“中小学教学与研究”有更多的课时安排，毕业生展出自己的中小学美术教学策划（展示）。
正如《学记》中所说：教然后知困，知困，然后能自强也。在现有的条件下，如何体现师范教育的特性，扭转重学术轻师范的局面，关键是要培养学生具备初步的教学实践能力和教学创新素质，加强教师“职业性”教育，使其能够尽快进入教师角色。一方面，需要增加教育类课程，改变老三门：教育学、心理学、中小学美术教材教法，增加美术教育学、美术心理学以及现代教学技术等课程；另一方面，要注重教育类课程与教育实践课程相结合，使理论成为实践中动态的理论，而实践成为有科学理论指导的实践。实践不要仅仅拘泥于中小学教育实习，在中小学实践的时间和机会是有限的，要增加实践的机会必须要扩大实践层面，博物馆，美术馆、文化宫都可以作为实践基地，在校内也可以举行模拟课堂，积累个人实践知识，形成基本的教学、教研能力。在2003年，中南财经政法大学出台的《本科学生课外12学分实施办法》规定学生除了修完校内规定的学分外，必须在校外获取12学分，旨在鼓励督促学生参与社会实践。这对我们的教学是一种有益的启示。
3.调整教师结构，引进教育理论和教育实习老师
高师美术教育师资多来自专业美术院校，知识结构偏重技能，而教育类知识欠缺，对前沿课程改革缺少关注，这在一定程度上影响到高师美术教育教学。课程改革是个系统工程，不单是增删一些课程的问题，必然牵涉到教学改革、师资结构的调整等一系列问题，这是不容回避的。所以在现有阶段和条件下，应一方面积极引进专业教育理论和教育实习老师；另一方面通过与中小学的合作，从校外聘请艺术教育第一战线的、具有丰富基础教育经验的教师定期举办讲座，现身说法，聘请他们担任专业发展导师，与校内教学法教师、教研指导教师一起，形成教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动，并定期举行任教素质技能比赛、教学讨论等活动。
4.注重隐性课程，创设高师美术师范文化氛围
突出高师美术的师范性，有效地利用隐性课程的积极因素同样起着不可忽视的作用。例如，针对学生对于中外美术教育以及美术教育家了解甚少的现状，可以利用学习环境中的文化装饰，宣传介绍美术教育家、优秀美术教育工作者的事迹，让这些装饰文化起到潜移默化的感染和熏陶作用，培养学生形成良好的职业价值观和道德观。
参考文献：
[1]刘捷 《专业化：挑战21世纪的教师》北京：教育科学出版社，2002
教师是实施新课程的主体，是推行课程改革的关键。进入21世纪，伴随着基础教育改革的深入和新课程的推广实施，作为承担基础教育师资培养的高师美术教育，得到了学者的广泛关注，研究文献不断增多，研究内容逐步拓展。笔者分别以“高等师范美术教育”、“高师美术教育”为检索词，以“主题”为检索项，通过中国知网（CNKI）中国期刊全文数据库进行检索，获得1999～2009年相关的研究文献105篇，筛选出高等师范美术教育相关研究文章86篇作为取样对象，回顾与反思近十年来我国高师美术教育研究情况，以期为今后的研究起抛砖引玉的作用。
一、近十年高师美术教育研究
（一）高等师范美术教育培养目标的研究
研究者对高等师范美术教育培养目标存在普遍共识，认为高等师范美术教育应有别于专业美术院校，应为基础教育培养合格师资，更好地为基础教育服务。如赵诗镜（1999）提出师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业，有高尚思想品德，并具有相当教学能力的美术教师。［1］2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标进行了规定。不难发现伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师；从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。纵观高等师范美术教育培养目标的研究，在一定程度上强化了人们对培养目标的科学认识和合理定位，有效推动了高师美术教育课程与教学的改革。
（二）高等师范美术教育课程结构的研究
1．专业课程的设置。关于高等师范美术教育专业课程设置的问题，学者们主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式问题展开论述，指出了存在的问题，提出了许多专业课程改革的建议和意见。郭声健在《艺术教育论》中指出“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［2］有研究者提出在高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，并建议增设设计基础、结构素描、意向素描、电脑设计等课程。有研究者提到在我国高师美术专业的课程别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2／3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺、染织、民间手工艺、版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［3］
2．教育类课程的设置。高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。有研究者指出我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7％左右，而美国、日本的课程结构则包含了约2／5左右的教育理论课程和学科教学法课程。［4］有研究者对中国与西方发达国家高等师范院校开设教育类课程、中国与日本高师美术教育专业教育基础课程进行了比较，用翔实的数据证明了高师教育课程在课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，学者们主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的是学者们大都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3．课程与课程的交叉与融合。强调课程内容的综合是世界课程改革普遍的趋势，综合性和人文性已成为世界范围内艺术教育发展的主题。现行的基础美术课程改革充分体现了这一趋势，由单一的知识技能取向朝更注重人文价值取向转移，从而突出强调了美术课程的人文性质。有研究指出高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养、人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［5］杨钧在《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡综合化、多元化的高师美术教育的研究伴随着基础教育课程的改革而不断深入。
（三）高等师范美术教育与基础教育衔接的研究
有研究者指出为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［6］有研究者指出以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［7］高等师范美术教育要积极与基础教育相接轨，确立新的师资培养规格，在坚定师范性价值取向的基础上，根据基础教育发展现状和未来发展的需要不断调整和改革。众多文献在此方面给予了关注。
二、近十年高师美术教育研究的问题与思考
（一）重复研究现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的学者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
#p#分页标题#e# （二）以定性研究为主，缺乏实证性研究与分析
纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况的不同，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。
三、高师美术教育研究展望
（一）高师美术教育价值观的正确定位
时至今日，我国高等师范美术教育向专业美术院校看齐的问题未能从根本上扭转，造成高师办学偏离基础教育服务的方向。尽管研究者们已经注意到了这一问题，并进行了一些有价值的研究，但笔者认为高等师范美术教育要改变这种状况，就必须从根本上正确定位价值观，在坚定师范性价值取向的基础上，在坚定为基础教育服务的方向上，不断调整和改进教育培养模式。
（二）研究对策和建议的有效实施
在研究高等师范美术教育专业改革文章“蜂拥而至”的同时，我们不难发现高等师范美术专业改革步伐仍十分缓慢。我们研究的重点不应还停留在高等师范美术教育的培养目标、课程设置、学生综合结构等理论层面上，而应该将目光转移到如何将理论付诸于实际，如何使理论对现实高等师范美术教育改革起到“助燃剂”的作用，这是今后研究应重点开拓的领域。
（三）与基础教育课程改革的合理衔接
新的课程范式和课程环境对教师的要求越来越高。作为新课程实施主体的教师是推行新课程的关键。纵观高等师范美术教学实践，教育教学中较少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成“未来的教师”不了解新课改的性质、目标和价值。为此，探讨构建合理的适应新课程改革的高师美术教学内容、课程体系对加快教师教育改革步伐和提高美术课程教学质量具有重要意义。
（四）研究视角与方法的不断拓展
纵观已取得的研究成果以经验总结居主流，在学科视角上以教育学占绝对优势，这种单一的研究视角和方法在一定程度上影响了高等师范美术教育研究的广度、深度。笔者认为，目前的高等师范美术教育研究特别需要加强实证性的研究与分析，应多采用问卷、访谈等调查、实验的科学方法进行定量研究。
《中学课程资源》杂志是由中国新闻出版署批准，由中国教育部主管，中国高等教育学会语文教育专业委员会、大连理工大学主办的面向广大中小学教育、科技工作者的教育类国家级学术刊物。旨在推广新理论、新经验，为广大教育、科研工作者提供学术交流，推动科教事业发展。国际标准刊号：ISSN1673-2634，国内刊号：CN21-1526/G4。本刊为月刊。
期刊收录：
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征稿对象：
全国教科研工作者、广大中小学教师、各级科技与教育管理部、科研院所、科技教育人员、科教领域管理人员、各大院校的在读博士生、研究生及社会各界关心科教工作的人士。
稿件范围：
课程资源开发与利用备课、课程、课评、课后辅导；学生思想品德教育、心理研究。学生学习方法、技巧研究；课程内外、学校内外教育延伸；教材、教法研究，课改实验探索；教学、教研心得体会，经验交流；学生和学校管理，教育论文、成果交流等
主要栏目：
教育综合研究；语文教与学；数学教与学；英语教与学；政史地教与学；物化生教与学；音体美教与学
办刊宗旨：
《中学课程资源》杂志办刊宗旨深入研究、预测、报道基础教育创新发展现状以及教育热点、焦点；广泛探讨、交流科教工作中的优点；多方位、多层次介绍科教的前沿性内容；有效传播我国科教工作中的新理论、新方法；合理构建我国科研教育学术交流平台，推动和促进我国科教创新事业的发展。
社会点评：
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1专业课程与师范课程的融合
培养“双师型”职教师资最重要的是培养其“双素质”，强调专业理论知识与生产实践技能相结合，既要具备理论教学素质，也应拥有实践教学能力，既是园艺师、工程师，又是有教学资格的教师，既懂专业又能教学，而且要高效率地教会学生，即专业性和师范性兼备。课程体系是人才培养方案的核心内容，是人才培养目标的具体体现，设施专业职教师资本科课程体系则应以“双师型”教师职业能力与综合素质的锻造为主线，培养学生形成由基础能力、专业能力、教学能力、拓展能力四个方面融合形成的“职业综合能力”。而目前设施专业职教师资本科的课程体系中，大多数院校的课程设置是第1～6学期分别由园艺学院和教育学院组织开设设施专业课程和职业教育类课程，在第7学期安排10周左右的教育教学实习，这虽然体现了理论联系实际的教学原则，但是在这个过程中，专业课程培养的仅是专业单项能力，职业教育类课程培养的也仅是为师的单项能力，而单项能力的简单叠加，并不能实现培养“双师型”教师所追求的综合能力，综合能力应该是各个单项的知识、技能和各个单项的能力、经验相互融合之后的综合表现。因此，在专业教育类课程、职业教育类课程的学习与教育教学实习两者中间，必须有一个重要的相互衔接过程，比如综合性的社会实践、顶岗实习、调研考察活动等，能将设施专业理论知识、实践技能、与为师的教育教学能力进行横向联系和综合运用，在有计划的系统训练中引导学生将理论、知识、方法转化为规范的从师任教的职业行为。
2专业宽度与专业深度的平衡
设施专业本科教育涉及园艺学、农业工程学两个主干学科，所以多年来在人才竞争力培养方面的软肋就是课程体系设置“多而不专，杂而不精”，表面上看学生对设施农业科学与工程所涉及的设施工程设计、安装维护、园区规划、栽培管理、病虫害防控、贮藏加工、农资营销等每个方面都有触及，好像知识面很广泛，但在有限学时的制约下，教师所讲授内容只能浅尝辄止、蜻蜓点水。职教师资设施农业科学与工程本科专业是在普通设施农业科学与工程专业的课程体系基础上，又增加了职业教育类课程和教育教学实践环节，如果专业教育类课程依然沿用过去的课程设置，则整个课程体系势必会愈加宽泛而不深入，所以必须对原专业课程体系进行修改整合，重新设置，找准设施专业宽度与深度的平衡点。首先，对于专业基础课、专业课，考虑全国不同院校的具体情况，可将部分课程设置为专业基础选修课程、专业限修课、专业任修课程。由学生自主选修的课程强调专业细分，分为设施工程、设施栽培、农业园区三个方向，每一方向形成一个课程模块，学生选择其中一个方向后，必须选修该方向的课程模块，以求在设施专业的某一方向分支形成专业深度，能够身兼多职一专多能，以适应设施农业中等职业教育专业的迅猛发展。其次，在综合教育课程中开设一些拓展学生知识面的课程，对大学生的综合能力进行提升。在上述课程体系的设置中，专业教育类必修课程是为保证学生的专业理论知识和专业技能，专业限选课和职业能力教育课程能帮助学生达到“双证书”要求；自主选修课程则是为辅助学生拓展所学专业的广度及深度，学生可在所选方向考取相应中级或高级职业等级(资格)证书，专业的细化可以使其今后更好地适应中等职业学校具体化的专业设置要求。
3实践经历到实际操作能力的转化
人才培养的关键不是拥有实践经历而是拥有实际操作能力，因为实际操作能力的高低是影响大学生就业和适应社会的重要因素。实际操作能力是对个体解决问题的进程、方式直接起调节控制作用的个性心理特征的总和，指向具体问题的解决，是个体胜任不同类型实践任务所具备的共性特征。实际操作能力与认知能力比较而言，强调运用知识和技能对实际问题的解决能力，一个人的实际操作能力体现为解决实际问题时显现出来的综合能力。从心理学的角度分析，它的形成机制是知识向技能的转化和内化、迁移的过程。依据“双师型”职教师资设施专业本科人才对实际操作能力的要求，为了让学生获得足够的实践操作经历，并真正形成综合实践能力，首先在培养方案课程体系设置时要做到理论教学与实践教学并重，遵循“边学边干，学思做研，理实一体，四年不断”递进式实践教学方针，使教学目标从理论取向为主转变为能力取向为主，实现实践教学与理论教学的有机衔接；其次，学校应加大对实践教学基地、实验室以及实习基地，完善提升实践教学条件；第三，开展多种形式的实践性教学活动，保证实验、课程实习、教学实习、专业训练、企业实践、毕业论文等实践环节任务有时间和经费充分完成；最后，要增加互动性、设计性、综合性的实践教学项目，培养学生良好的专业素养和教师素养，将实践经历真正转化为实际操作能力。
总之，设施专业职教师资本科人才的培养，应以“双师型”教师的职业标准和知识能力结构为目标，研发“三位一体”（教、做、学）多元人才培养方案，构建大学生（未来中等职业学校准师资）良好的专业素养和教师职业素养。
作者：贺桂欣 王久兴 宋士清 单位：河北科技师范学院
