时间：2022-03-17 14:24:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇西方文学理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：文学理论教材，反本质主义，主体意识
一、从意识形态性到反本质主义：新时期中国文学理论教材发展变化的过程
改革开放后，社会现状要求重建文化秩序，加上西方文学思潮纷纷涌入，文学理论教材也逐渐开始发生变化。开这一先河的当属以群主编的《文学的基本原理》（以下简称以本）和蔡仪主编的《文学概论》（以下简称蔡本）。与前期文学理论教材相比，以本和蔡本超越了文学工具论模式，把文学当做一种意识形态进行阐释。但是它们仅仅只强调政治经济作为文学的反映对象，而没有关注文学自身的内部规律。而随后童庆炳主编的《文学理论教程》（以下简称童本）最大的突破就在于它开始关注文学自身的内部规律，把文学本质界定为一种审美意识形态，认为文学是“显现在话语蕴藉中的审美意识形态”。但童本仍没有摆脱意识形态的束缚，即没有跳出本质主义的圈子。新世纪，随着后现代主义的兴起，人们的生活和思维方式发生极大转变。南帆主编的《文学理论[新读本]》（以下简称南本）、陶东风主编的《文学理论基本问题（第三版）》（以下简称陶本）和王一川著的《文学理论》（以下简称王本）等教材应时而生。这三本教材都把反本质主义作为基本思维方式，“标示了现代性语境与后现代性语境之间深刻的分歧与追求目标的断裂”[1]。南本强调文学与文化的联系，以此来对本质主义思维进行反思与质疑。陶本最大的特点是将中西文论史上反复涉及的文学理论问题依次展开，最后不给出形而上的定义，培养学生开放的文学观念。王本则是让文学回到文学本身文学艺术论文，提出“感兴修辞诗学”，认为文学的主导属性是感性修辞性。
二、主体意识逐渐觉醒：中国文学理论教材发展变化的根本原因
众所周知，新时期中国文学理论教材的发展深受中西文化因素的双重影响，而在这双重因素中，人的主体意识逐渐觉醒才是关键。中国学界一直不乏反抗之人，“五四”自不用说，到新时期，文学思潮风起云涌，寻根、反思、先锋、朦胧等等，无不显示着强大个体的存在。马原、格非等人的小说，不只是追求叙事方法的转变，更多的是要“摆脱社会与历史文化对人的必然性支配，转而对作为个体的人的‘本真’存在状态的感知与书写”[2]。当文学创作日渐突出主体时，文学理论自然也会相应发生变化。当然，国内文学理论很大一部分是受西方文艺思潮的影响。西方文学思潮，从早期卢梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主义到海德格尔的存在主义，直至如今的后现代主义与文化研究，无不对中国文学造成巨大冲击。
因此，综上所述，可以说主体意识的觉醒是文学发展的关键，也是文学理论发展变化的关键。主体意识不强大，文学及文学理论亦不会有质的突破。
三、尊重个体、突显主体本真存在——文学理论教材未来发展的必由之路
法国学者埃德加·莫兰认为“理论是一种方法的选择和观念的变化，……理论是随着客体的变化来深入对象与现实的过程，甚至一个开放的理论是一个接受自身死亡的观点的理论”[3]。因此，就现有理论来说，它还能在多大程度上阐释当代人的文化经验？我们到底该怎么阐释未来人类文学理论之路？面对这些疑问，我们必须做出自己的回答。
从九十年代年代身体写作、私人化写作的崛起，到现在大众文化、网络文化的兴盛，“显然，‘主义’写作时代的‘圣像’已经颠覆，‘主义’塑造的文学‘神话’已经破灭，一个随着人的自觉和文化的自觉而来的文学自觉时代已经来临”[4]。文学理论必须随着“人的自觉和文化的自觉”来发展改变自己，这是当今也是将来文学理论发展的必由之路。“记住文学是‘人学’文学艺术论文，那么，我们在文艺方面所犯的许多错误，所招致的许多不健康的现象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文学当成种种意识形态，那么文学为某种意识形态服务就会被当做很正当的道理，而当文学不再以人的主体存在给人以精神享受时，我们又怎能要求这样的文学有超越现实的表现？
因此，关于文学理论问题，我们并不需要寻求一个权威的定义，更不需要凭这个定义去解释别人的定义和其它文学现象。我们需要的只是发挥主观能动性，探讨每一种定义背后的动机和目的，特别是作为教材，目的就是教导学生，而不是束缚学生。“虽然传统逻辑的‘定义方法’可以在一定限度内规定存在者，但这种方法不适用于存在”[6]。无论是继承传统还是借鉴西方，关键都在于中国现代文学家的主体创造性。文学创作如此，文学理论亦如此。只有站在“人”的制高点上，只有人的主体意识得到整体性解决，中国文学理论教材的发展才会“少走弯路亦或避免错误”。
参考文献：
[1]方克强.后现代语境中的新世纪文学理论教材[J].文艺理论研究.2004(5):81.
[2]汤奇云.解码“先锋小说”[J].广东工程职业技术学院学报.2010.10,8(4):45.
[3](法)埃德加·莫兰.方法：思想观念[M].北京大学出版社,2002:142.
[4]汤奇云.从“主义”写作到后“主义”写作——当代文学发展轨迹一瞥[J].天津文学.2010(8):108.
[5]钱谷融.论“文学是人学”.钱谷融论文学[M].华东师范大学出版社,2008:82.
自20世纪初，各种形式的文学理论呈现百花齐放的形势，不同形式的理论文学也从不同方面阐释了对文学的理解，基于不同的观点提出了不同的问题。这些流派的文学理论不仅为理论发展史添上了浓墨重彩的一笔，还对文学创作、人们对于世界文学的理解产生了一定的影响。
一、英美文学教学与文学理论之间的关系
英语专业在进行课程设置时，英美文学属于重要的部分，占据的教学时间也较长。该课程在设置之初，主要是为了提升学生的英文原著阅读能力以及英文文学名著的欣赏水平，通过这门课程为学生介绍西方文化，提升学生的人文素质，同时也存在着塑造学生健康心灵的重要任务。在英文教学当中引用文学理论主要是为了发挥它的借鉴作用，之所以具有借鉴作用，主要有以下三个原因：原因一，英美文学教学主要是为了帮助学生掌握文学鉴赏以及知识的基本方法，这些都属于英语专业教学的教学大纲内容，由此可见文学理论自身就属于英美文学教学的内容之一。原因二，文学教学与文学理论之间有着密切的联系，文学作品与文学思潮在发展的最初阶段都需要文学理论对其做出相应的总结与回应，这也是各个时期，尤其是二十世纪西方文学理论发展迅速、影响深远的主要原因。原因三，现今，国内的一些学者联合研究者共同开展了关于英美文学教学中引入文学理论的尝试，例如文学教学中，教师会使用一些读者反映、伦理学以及心理学来作为教学指导。在国外的经典实验中，瑞恰兹曾经选择了一些不同的、隐去作者姓名的诗，将这些诗交给学生进行分析，结果发现一些好诗学生却弃之敝屣，毫不在意。针对此次试验，瑞恰兹写了一本叫做《实用主义批评》的书，他在书中提出了“细读法”理论，这一理论在学生教学中的指导作用就显现出文学理论的系统性可以与文学教学紧密联系起来，进一步实现有效率完成教学目标的目的。
二、英美文学教学中文学理论引入的必要性
英语专业中，之所以提出英美文学中引入人文理论的话题，主要是因为文学理论在英美文学教学中有着不可忽视的重要性。文学理论在存在上具有抽象性，在运用上多用于文本分析以及多角度阐释文学作品，所以文学理论还存在着帮助学生进一步了解文学历史与文学作品的作用。在文学理论中，跨学科性、思辨性以及多元性是文学理论的主要三大特征，所以它不仅可以降低学生对于文学史与文学作品的理解难度，还可以锻炼学生的逻辑思维能力，提升自我思考能力，增强自身的总体素质。英语专业人才的发展现状是许多专家担忧的焦点，所以对于英语专业进行的教学改革中，众多专家关于加强文学类课程比重的呼吁较高。所以应该着重加大英美文学课程的比重，提升课程的学分数与学习课时。
文学理论课程在众多的文学类课程当中属于非常重要的一门科目，所以英美教学当中应该设置与文学理论课程相应的学识与学分。但是在实际教学当中，偏侧重于介绍文学知识与文学作品阅读，对英美文学课程缺少相应的重视，尤其在文学理论引入这一方面。这种情况的发生并不是近期才有的，而是长时间的忽视导致的，出现这一问题的主要原因不是教师对于文学理论教学的重要性没有足够的重视，而是教师对于文学理论的理解和应用产生了一定的误区，教师认为文学理论一般都是晦涩、艰深难懂的，学生可能很难理解，所以教师在实际教学当中就逐渐将文学理论淡化处理。而事实却恰好相反，英美文学教学当中引入文学理论正是揭开文学理论神秘面纱的最好办法，揭开文学理论的面纱，学生就能够接触到文学理论的亲和面貌，也逐渐走出只有精英人士才敢接触文学理论的认识误区，置身于文学理论的神秘之中，臣服于文学理论的魅力之下。
三、文学理论教学应注重结合理论讲授与文本分析
英美教学当中想要实现预期的文学理论引入效果，文学史或文学作品在讲述的过程中只简单地涉及文学理论是远远不够的，所以“文学理论导论”或“文学理论与实践”课程的开设就显得尤为必要了，这门课程可以简明系统的为学生展示西方的文论知识，让学生更加深入地了解文学理论。文本分析与文学理论相互结合的教学方式讲授文学理论的主要方式，在文本阐释中应用文学理论，使文学理论褪去抽象化的外衣，去除神秘化的色彩，变得更加亲和化、具体化，让学生摒弃对文学理论神秘艰深的传统观念。学生之所以不愿意学习文学理论，觉得文学理论课程枯燥、难以理解，主要是因为文学理论比较抽象，没有具体的文本分析作为教学实例，教师只能为学生解读抽象的理论，文学理论不能够摆脱抽象化，学生自然也更加难以理解，由此便进入了一个恶性循环。俗话说得好，“实践出真知”，文学理论虽然属于理论知识，但是其初始来源始终是文学实践，当然，最终也要应用到文学实践中去，教师在传授过程中不能够将其作为单纯的知识进行传授，还要在文学解读、文学现象分析等方面中进行文学理论知识运用，这样理论才能够发挥其真正的作用，由此可见，英语文学理论课程的讲解形式必须采用文学理论结合文本分析的方式。教师在选择文学作品或者文学批评文章时，一定要选择比较经典的文章进行讲授，首先要求学生进行文章阅读，在阅读之后组织学生进行讲解和讨论。教师可以对学生提出参考相关文学评论文章的要求，阐述观点时要结合自身对于文章的理解进行解读，锻炼学生的文章解读能力。
如果教师仅仅将文学理论课程当成是一门知识性的课程，只知道向学生灌输抽象的文学理论知识，那么学生的想象能力逐渐受到束缚，思维能力与文学学习兴趣的培养也会受到限制。为了加深学生对于文学理论的理解，教师可以选择在具体的文学实践中进行文学理论讲解，在实际中联合理论进行解读，这样的教学方法可以为学生阐释文学理论中的丰富性以及多元性，激发学生的文学理论学习兴趣，引领学生走进文学理论知识的殿堂。学生在文学理论学习期间，自身理论思维与文本分析能力的培养，需要教师不断的加强学生的文本分析训练。在文学课程的具体授课过程中，教师应该对文本分析进行着重讲解，简单明了的介绍西方文论的各种流派，以具体的文学作品作为不同流派理论分析的运用依据，这样学生也可以更好的了解到文学理论知识，学会文本分析。
阅读实践是作品分析的基础部分，尤其要求教师熟悉作品以及相关的文学评论。首先，教师要大量的进行文学作品阅读，并引导学生有方法、有目的的阅读，养成学生进行大量阅读以及自我反思的习惯。其次，教师在教学过程当中要把握好阅读环节，学生当今存在一个不读文本的普遍现象，学生没有阅读的体验与对文本的感受，文学理论与文本分析就无法进行.因此学生只有形成自己的观点，才能够真正的参与到课堂讨论中去。
高职英语的文学理论课程教学中，教师既要结合文本分析进行文学理论教学，培养学生对文学作品的阅读爱好，带领学生逐渐走进文学批评的殿堂，还要注意为学生展示文学理论课程的多元性以及趣味性，提升学生对于文学理论的逻辑思维能力，这对学生今后的文学学习有很大的益处。
[论文摘要]依据知识社会学的立场，我们可以将文学理论知识区分为形式化与语境化两种类型。西方文论由于追求形式规则的普遍有效性而采取了逻辑性陈述，中国古代文论由于追求语境中个别经验的有效性而坚持诗性言说，两者互不兼容。形式化规则构成了现代性的学术话语，成为中国古代文论的现代转换所追求的坐标系统。中国古代文论在知识类型和言说方式上都难以转换为形式化规则，其现代转换存在理论与实践的诸多障碍，具有自身不可解决的困难。因此，所谓“中国古代文论的现代转换”只能是一个伪命题，是中国学术现代性进程中难以实现的良好愿望。
20世纪末以来，“中国古代文论的现代转换”这一学术命题在中国文学理论界悄然出场，并引发了持续不断的争论。对于如何评价古代文论知识的转型问题，学术界没有达成共识，本文将以知识社会学的立场来切人思考。
一、两种知识类型:形式化与语境化
知识社会学是一门“探讨每一知性立场对其背后的分化了的社会群体实在的功能性依赖的学科，它通过分析知识类型的构成方式来考察知识与社会的关系，从而证明知识生产受制于社会境况。
依据知识社会学的方法，卡尔·曼海姆(Karl Mannheim)确立了两种知识类型，分别是形式化知识与语境化知识。所谓形式化知识是指能够超越历史语境中的具体经验而以形式化符号存在的知识，语境化知识是指不能超越具体经验而只能在历史语境中存在的知识。依此分类，我们也能将文学理论知识区分为形式化与语境化两种类型。虽然中西文论各自都包含了形式化与语境化两种知识类型，但是两者在追求知识有效性的主导倾向上是不同的，其中西方文论较多地体现了形式化特点，而中国古代文论则具有鲜明的语境化特点。
历时地看，西方文论知识的有效性逐步走向了形式化原则。在古典时代，人们尚把文学附属于他物，从外在世界或者内在心灵来定义文学，强调历史语境的参照作用，重视文学经验的整体价值，文学理论获得历史语境的庇护而与存在保持了一定联系。但是，西方文论并不仅仅追求语境中个别经验的简单累积，而是追求文学背后的总体化意义，它预先设置文学的终极本质来规定个别经验的意义，试图一劳永逸地运用形式规则来建立具有普遍有效性的理论体系。知识生产被纳人形式化轨道，西方文论时刻存在着超越语境来寻求有效性的冲动。从古希腊的“摹仿说”到文艺复兴时期的“镜子说”，西方文论开始从具体的文艺经验中提炼出普适性知识。比如柏拉图把文艺看作“理式”的摹仿;亚里斯多德认为诗比历史更具普遍性，指出“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿…，这个定义把具体的戏剧内容与欣赏经验抽离成形式规则;尽管贺拉斯强调阅读的经验效果，但他将其总结为“寓教于乐”式原则。到法国古典主义时期，戏剧理论抽象出不受具体戏剧演出影响的“三一律”，以精确的数理形式来对所有戏剧作出有效的判断。进而康德认为作为判断力的美只关涉形式;黑格尔把美定义为“理念”的感性显现。启蒙主义倡导文艺的理性原则;浪漫主义用天才、想象、情感三要素来总结文艺经验;批判现实主义提出了塑造典型的写作原则。于是，西方文论的主导倾向是逐渐把形式规则作为知识的有效性要求，视个别经验为普遍规则的例证;同时，这也导致知识超越语境而存在，造成形式大于内容、理论高于经验的虚无主义困境，只是由于文学还依附于他物而具有意义，这一困境尚不严峻。泰纳、圣伯夫等人的实证主义文论重视文艺经验，发掘文学中确实的、实证的事实，其目的却是试图建立实证知识的普遍有效性，也未能摆脱形式化趋向。进入20世纪后，西方文论寻求到文学独立自足的存在依据，形式化也由于适应了这一现代性进程而推进了文学学科的发展。在此进程中，西方文论采用科学量化的分析方法，在语言符号的秩序中建构学科知识。俄国形式主义认为“文学性”源自陌生化的能指游戏;结构主义利用深层结构抽离了个别经验;“新批评”引人了“语境’，来考察语义，却斩断语义与经验的联系;它们都把超越具体言语的形式规则作为知识的依据。形式主义颠覆了传统文论而走向了能指游戏，通过形式符号的策略建立起文学理论的普遍有效规则，但是形式化逼迫个别经验脱离语境中的原初存在而丧失了历史感，走向了虚无主义，这遭到了历史主义的挑战。神话原型把文学拉回到民族神话中，现象学把文学归于“意向性”活动中，阐释学把文学请人“问答逻辑”中，文化诗学把文学置于历史叙述中。虽然语境中的个别经验再度彰显，但是总体化思想直接指称了文学的意义;知识不是由语境来导演，而是由思想规则来制作，它仍然漂浮于语境之上。
不同于西方文论的形式化倾向，中国古代文论主要追求历史语境中个别经验的有效性。虽然古代文论也存在利用先验的总体化思想来定义文学的现象，“诗言志”一直被视为对诗歌本质的抽象概括，原道、征圣、宗经长期成为文艺活动的思想基础;但是古代文论并未利用这种总体化思想限制对具体文艺经验的阐释，并未把纯粹形式化的文学定义贯彻到文艺批评中，仅仅将其用于寻求文艺合法性的目的，而将语境中的具体经验作为知识有效的依据。从先秦时期开始，中国古代文论逐渐建构出语境化的知识形态。在批评实践中，古代文论不是追求知识形式上的普遍有效性，而是直接呈现具体语境中的欣赏经验，强调个别经验的独特性，这形成了古代文论知识的生产过程与语境紧密相联的状况。虽然“兴观群怨”教化意味极浓，但描绘了读诗的经验;老庄推重虚静，指出了语言所无法穷尽的审美现象。“大象无形”、“立象以尽意”开启了后世用客观意象来隐喻的知识传统。两汉作家在诗教的氛围中，描述了种种创作经验与阅读效果。魏晋六朝出现文论专著，也不刻意对文学作总体化论证，不奢望建立形式化的普遍规则，而充分利用物象的形态特征来展示对个别经验的直观感悟。曹丕说“诗赋欲丽”，陆机道“诗缘情而绮靡”，均未设置诗的形式标准;刘勰在《文心雕龙》中，大量运用形神、风骨、气韵等隐喻物象表达了生活世界的直接经验，把知识隐含地置于语境的行为中;钟嵘《诗品》味诗，促使诗学知识在欣赏每一首诗的具体语境中产生，知识总结与诗歌欣赏在同一个过程中发生。到唐宋时期，“意境说”充分体现了个别经验在阐释诗歌意蕴中的作用;《二十四诗品》列举的雄浑、冲淡、高雅、飘逸等范畴不可能被归纳成形式化的普遍规则，只能在对二十四首诗的欣赏、品评中加以感悟才能得到理解，如果离开具体的读诗过程就很难领会到其丰富内涵;严羽“以禅喻诗”更是将形式规则排除在诗学活动之外。明清小说评点记录下阅读过程中的即兴感触，延续了诗话注重个体独特经验的传统。中国古典文艺蕴涵的丰富神韵不能被抽象为形式规则，只有在阅读的个别经验中才能理解文学的存在。因此，中国古代文论只有与语境相联系才能被理解，一旦离开语境就会失去有效性。
综上所述，西方文论追求形式化的知识而超越文学本身存在，中国古代文论不能超越具体语境而存在，两者在追求知识有效性的主导倾向上不同，形成了两种不同的知识类型。
二、两种言说方式:逻辑性陈述与诗性言说
受到知识有效性主导倾向的影响，西方文论与中国古代文论在表述方式上也呈现出不同的特征。西方文论由于追求形式法则的普适性而采用了逻辑性陈述，中国古代文论则出于恢复语境中诗性存在的目的而坚持诗性言说。
西方文论的言说具有极强的逻辑性，它将普遍有效规则贯彻到语言表达式中，略过文学特征与个别经验而呈现终极本质。虽然西方文论不乏对诗性的追求，例如古代的布瓦洛采用极富文学性的韵文来书写《诗的艺术》，现代的罗兰·巴尔特构想《恋人絮语》来隐喻文学活动，海德格尔抒发了“诗意栖居”的愿望;但是此类诗性言说为数甚少，并且与言说背后的形而上学存在着逻辑对应关系，逻辑性陈述由此占据了多数席位。逻辑性陈述将言说过程置于逻辑的控制下，具有体系的严密性。它首先利用形而上学的概念来规定文艺属性，然后明确作出价值判断，再在形式化推理过程中把个别经验总结成抽象的形式符号，得出的文艺结论在逻辑上符合形而上学的先验设定。柏拉图坚信“理式”才是真实存在，在理式一现实一文艺的等级秩序下，文艺被合乎逻辑地视为地位低下。亚里斯多德认为文艺乃是对现实世界的摹仿，悲剧自然地被赋予“净化”的有益效果。康德依据美是“无目的的合目的性”的前提，推理出“关于美的判断只要混杂有丝毫的利害在内，就会是很有偏心的，而不是纯粹的鉴赏判断了”，排除了具体的鉴赏经验，而在形式上确认了美的存在。黑格尔站在“美是理念的感性显现”的立场上，运用理念与形象的三种关系推理出象征型、古典型、浪漫型三种艺术的演化规律，用审美经验证明了正、反、合的规则。这些逻辑性陈述遵循形式规则而赋予知识以确定性，充分展示了原理的普遍有效性。逻辑性陈述还使知识表述活动超越于语境，文学理论通过语言表达式本身传达出来而无须再借助于语境中的个别经验。西方文论经常运用的一些概念，诸如崇高、优美、典型、异化、话语、文学性等，都是先于语境而存在的形式符号，它们的语意准确性不在于语境而源自逻辑设置，能够将个别经验整合为形式规则。“新批评”擅长于分析单篇诗作的微妙语义，却是借助于“反讽”、“悖论”等修辞术语的概括功能。现代叙事学建立了一套叙事模式来剖析小说，把故事情节简化为公式运算。西方文论的语言表达式没有局限于记录具体经验，而是直接指称逻辑推理的准确性，具体经验经过逻辑过滤而被转化成意义确定的形式符号。这种言说方式也为不同学科方法进人文学理论提供了便利，比如女权主义、新历史主义、后殖民主义等批评方法，无论它们能否复原文艺经验，它们都能利用自身逻辑对文本作出合理的阐释。西方文论的逻辑性陈述具有追求原理的普遍有效性、论证程序的逻辑性、语言表意的准确性等特点，不受语境变化的制约，这顺应了现代学术体制化的要求，成为学科知识的正规表述方式，其典型形态就是学位论文。但是，逻辑性陈述运用充满逻辑性的语言表达式来概括具体的文艺经验，必然会舍弃具体经验，逼迫经验服从逻辑，从而割裂文艺经验的完整性，丧失对于文艺现象的鲜活经验。
在中国古代，也有少量的文论著作体现了一定程度的逻辑性，例如汉代文论依经立论、《文心雕龙》也具有“体大思精”的逻辑结构，但是这类逻辑性没有限制具体的文艺阐释而不构成古代文论的主要言说方式。与逻辑性相反，古代文论不管是在文体样式、话语风格、范畴构成上，还是在言说内容的具象性、直觉性、整体性等方面，都有具体的诗性特征。诗性言说不是抽象的诗意表达，而是指置身语境中的话语活动。古代文论在言说过程中排除了普遍规则的干扰，清退逻辑论证的归纳作用，明智地把理论知识放进感悟文艺作品的语境中，在具体阐释过程中呈现诗的存在，对个别经验的独特性的重视程度高于对体系严密性的追求。古代文论的大多数表述不强求逻辑归纳，直接反映文艺活动的真实状况。比如，大量的诗话、小说评点是欣赏者的即时体味，虽然是只言片语，却把特定文本的欣赏经验传达出来了。再如“意境”，也非逻辑上的判断，只有通过读诗才能理解其内涵。古代文论把人重新引回诗的语境中，重视语境不仅意味着表述过程的诗性，也对表述媒介提出了同样的诗性要求。这种诗性言说是通过语言符号的隐喻功能来实现的，只有隐喻才能把诗性呈现出来。隐喻功能是利用语言符号来描摹物象，通过不同物象之间的相似性来构成联想的表意方式。隐喻功能使古代文论的语言表达方式摆脱了形式逻辑的管制而指涉物象的独特形态，通过在相似的物象形态之间展开联想活动来感悟诗的存在，不仅彰显了个别经验，也充分恢复了古典文艺的生动性和多义性。例如，“诗赋欲丽”、“诗缘情而绮靡”都是用物象的具体图案色彩来辨析文体特征。而刘舞用熟悉的物象塑造了“体性”、“风骨”、“隐秀”等审美范畴。钟嵘把诗歌的“滋味”比喻为感官味觉，促使品味成为诗话批评的惯常手段。司空图追求“象外之象”，用“韵味”来描绘诗的丰富意蕴，提出“近而不浮，远而不尽，然后可以言韵外之致耳” “韵味”与“韵外之致”是无法用逻辑来限定、不是从语境中抽离出来的形式规则，只能在欣赏诗歌时，在对物象形态的联想中加以感悟。严羽在“妙悟”中寻求诗所蕴涵的“空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷”的空灵境界，虽然没有概念表达的确定性，却传达出读诗时的复杂经验，透视了诗歌朦胧的美感。隐喻式表述突出了古代文论话语形态的文学性，例如《文赋》、《文心雕龙》用骄文写成，诗话、论诗本身就是诗歌，古代文论以文学文体表述知识也就同时言说了诗的存在。在诗性言说中，古代文论疏远逻辑而让语言符号指涉物象的独特性，在语境中恢复了个别经验的诗性。但是，诗性言说也由于依附语境而限制了语言符号表意的普适性与准确性，例如“意境”能够言说诗歌的韵味却难以有效分析小说情节，古代文论范畴术语的意义受到语境的牵制而只能适用于一定范围。
三、障碍重重的“现代转换”
自1996年“中国古代文论的现代转换”学术研讨会召开以来，国内学术界对此问题的争论逐步深人，已从对中西文化冲突的忧虑深化为对当前中国文学理论的现代性反思，但也一直未能消除对此问题的质疑。
纵观十多年的研究现状，对于古代文论知识的转型问题主要存在三种态度第一种态度以曹顺庆、张少康、蔡钟翔等人为代表，他们明确肯定古代文论现代转换，提出重建文论话语的主张。这种态度注意到文学理论的“西化”倾向，指出中国文论引进西方话语建构知识体系，导致古代文论成为引证西方理论的实例而丧失民族特色，造成“文论失语症”的恶果，“我们根本没有一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。我们一旦离开了西方文论话语，就几乎没办法说话”。因此，这部分学者主张以古代文论为基础来重建文论话语，利用古代文论话语进行批评活动，从而实现古代文论的现代转换。这种态度强调吸收古代文论精华，有助于矫正当代文论忽视古代遗产的倾向，获得了巨大学术影响。第二种态度构成比较复杂，以钱中文、陈洪、罗宗强、童庆炳等人为代表，他们虽然也主张将古代文论转化为现代形态，但并不完全认同“文论失语”的论断，而淡化古代文论现代转换的情绪化冲动。他们立足于现有文论传统，提倡融合中西文化，在具体研究中积极阐释古代文论的原有内涵，从中发掘出能适用于现实的知识话语，通过现代阐释实现古代文论的现代转换。第三种态度是质疑古代文论的现代转换。其中朱立元认为现当代文论的传统对于中国文论建设更为重要，而无法以古代文论为本根。蒋寅、郭英德等人否认“文论失语”，明确指出古代文论现代转换内涵不清，是漠视传统、出于文化殖民心态的虚假命题。陶东风则断言重建中国文论话语涉及到现代性与民族性的矛盾紧张，古代文论的现代转换只能是在传统整体框架内部的零星变化，它不可能适应中国社会的现代化转型。这些质疑观点各异，对于评价古代文论与现代文论的关系具有启发意义，但是还没有深人地论证。这三种态度只是大体界定了争论格局，并不能将所有观点涵括在内;更多的学者在研究中不刻意标明“现代转换”的口号，而是切实地利用现代思维方法来研究古代文论。经过长期讨论，古代文论的知识体系、思维方法、话语方式等得到重新评价，一些理论观点、审美范畴、批评话语都按照现代学科体制表述成现代知识形态，古代文论的研究成果丰富起来。但是，学术成果的累积并不等于古代文论实现了现代转换，古代文论也不是只有“现代转换”这唯一出路。坚持古代文论现代转换的观点，没有辨析古代文论与现代文论在知识类型与言说方式上的差别，没有澄清中西文论的关系，没有充分思考古代文论现代转换的合理性，也就不能消除质疑。
提倡古代文论的现代转换，往往由于使用维护民族文化特色、抵制西方文化霸权的旗号而很具号召力。实际上，这种现代转换并没有摆脱西方文论的影响。因为坚持古代文论的现代转换是以现代性话语为坐标系统的追求，而西方文论追求知识普遍有效性的形式化规则构成了现代文论话语系统，所以古代文论现代转换又不自觉地以西方文论作为坐标系统。这种转换其实是利用西方文论的形式化规则来重新改造中国古代文论，它在知识类型与言说方式上存在难以解决的障碍。
首先，古代文论在知识类型上难以转换。西方文论主要是一种形式化知识，追求知识的普遍有效性。古代文论是一种语境化知识，它以语境中的个别经验作为知识有效的依据，呈现为零散的、经验式的、随感式的、直觉式的形态特征，不能被归纳为形式规则而超越语境。坚持古代文论现代转换，就是利用形式规则的普遍有效性来改造古代文论的知识类型，试图将古代文论上升为对普遍规律的探讨，把语境化知识提升为具有普适性的知识，这不可避免地会遮蔽古代文论的真实面貌。古代文论只有在语境中才能保持个别经验的有效性、呈现文艺活动的鲜活经验;一旦从语境中抽离出普遍有效的形式后，古代文论就难以阐释古典文艺所蕴涵的无穷韵味，也就丧失了知识的有效性。由于形式化知识与语境化知识互不兼容，古代文论就难以转向形式化、难以实现现代转换。例如神韵、风骨、意境等审美范畴不能被赋予形式化的普遍定义，它们也各有适用的语境范围。古代文论是在欣赏诗歌的经验中来理解神韵、风骨、意境的，保持了中国古典文化以含蓄为美、追求言外之意的效果。但是，依据形式化原则来作总体化规定，就完全消除了语境化的魅力，导致虚无主义。将神韵定义成一种蕴藉、含蓄的风格就疏远了诗性体验，将风骨解释为内容与形式就腰斩了诗歌的整体性，将意境归纳为“情景交融”、“虚实相生”式的数字图景就打碎了传统文化的无穷内涵。并且神韵、风骨、意境只能被有效地运用于诗词批评中，特别是写有自然山水的诗词，却不能很有效地阐释小说。西方文论的一些概念，比如风格，具有普遍有效性，既能够用来批评不同类别的诗歌，又能用来评论小说，还能用来分析作家特色。由此可见，利用形式化原则来改造古代文论，难以保证古代文论的本来特色。尽管古代文论的观点、范畴等能够以现代形态出现，但已经不是语境化的古代文论了。
其次，古代文论的诗性言说难以被取代。诗性言说是与语境化倾向相适应的表述方式，它以描摹物象的方式突出了语言的隐喻功能，传神地将读诗时丰富的个性化经验传达出来。逻辑性陈述则与形式化相适应，它强调语言符号的准确意义，通过逻辑手段传达出普适性的知识。诗性言说促使古代文论大量采用诗歌等文学文体，而逻辑性陈述强调学位论文式的规范格式。隐喻性的诗性话语与规范性的逻辑话语是两种无法兼容的表述方式，诗性言说不可能被转换为逻辑性陈述。提倡古代文论现代转换，就是以形式化原则为要求，采用逻辑性陈述来概括知识，必然会抛弃语境而丧失诗性。那些对古代文论加以现代阐释的作法，是一方面在逻辑上辨明古代文论的思想内核，而另一方面却放弃其言说方式。虽然在思想倾向上认同诗性言说，但其实是在语境之外做总体化、形式化的归纳，赋予零散的、经验式的、随感式的、直觉式的知识以逻辑性秩序。尽管能够运用逻辑手段在古代文论中归纳出“潜体系”，却不再是诗性话语的直观感悟了。只有运用诗性话语，才能保证古代文论语境化的诗性特征。
关键词：硕士研究生;日本文学;研究能力
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0051-02
研究生的研究能力体现在多方面，论文质量可以说是一个明显的衡量标准。多年来，从日本文学硕士研究生的毕业论文开题报告、论文撰写及答辩来看，日本文学研究方向的研究生的毕业论文存在空泛肤浅的问题。正如很多教师指出的那样，只是一些参考资料的罗列，缺乏较深入的有价值的内涵等，感觉像是本科生的毕业论文。
研究生的论文，是研究生学习研究的归纳总结。研究生论文的质量，直接反映出研究生的研究能力，甚至反映出教师的教学效果和教学质量。
面对硕士研究生的日本文学论文质量欠佳、研究能力相对薄弱的现状，作为一名从事日本文学研究的教师深感责任之重大。如何提高研究生的论文质量？如何提高研究生的研究能力？促使我思考、探索、研究。
长年从教积累了一些经验，同时密切关注文学研究学术前沿的研究动向。经过长期研究发现，现如今，文学研究已进入到一个崭新阶段。运用当今世界前沿的文学理论研究法，从文学理论的视角高度来分析、研究文学显现出其重要性。
一、把文学理论研究法的内容引入到硕士研究生日本文学教学
引导研究生从文学理论的视角来分析、研究文学，是提高研究生日本文学研究能力的关键。研究生只有掌握了必要的文学理论知识，才能提高其自身的文学修养，拓展视野，激发其学习兴趣和学习主动性，有利于培养研究生的创新意识和创新能力。才能对所研究领域的内容进行更深入的挖掘，提高研究生的研究能力，从而提高论文质量。
20世纪，文学评论与研究逐渐呈现出多元化趋势。除了具有历史悠久的传记研究法与社会历史研究法之外，还出现了精神分析研究法、原型理论研究法，新批评的研究法、形式主义研究法、结构主义研究法以及解释学研究法等。这些评论与研究都为文学实质的探究拓展了更广阔的视野。教师在研究生日本文学教学中，可以把这方面的内容适当地添加进去。
下面就以芥川龙之介的文学为例，探索在教学中运用原型理论研究法和形式主义文本研究法，引导研究生从文学理论的视角分析作家的文学创作心理动机和创作方法，以期提高研究生的日本文学研究能力。
二、引导研究生运用原型理论研究法，从文学理论的视角分析芥川龙之介的文学创作心理
把原型理论研究法应用于日本文学研究时，芥川龙之介的文学创作活动提供了有力的素材。
原型理论研究法起源于弗洛伊德（1856―1939）的精神分析学。瑞士著名心理学家荣格（1875―1961）对弗洛伊德的精神分析学的无意识理论进行了修改和发展[1]。荣格指出，无意识分为个人无意识与集体无意识。个人无意识只是个人和私人的领域;而集体无意识则是人类早期的社会生活遗迹，是重复了亿万次的典型经验的积淀和浓缩。集体无意识的内容则主要是“原型”或称为“原始意象”[2]。荣格提出的集体无意识构成了原型理论的核心。在荣格看来，集体无意识通过艺术家的创作之笔自发地喷涌出来，造成了伟大的艺术作品。用原型理论分析文学，其实质是对作家的文学创作心理动机的分析。
（一）《罗生门》是芥川龙之介文学的“原型”
芥川龙之介（1892―1927）是日本著名的近代作家，芥川的文学作品短小精悍，寓意深刻。
在研究芥川龙之介的文学时，其处女作《罗生门》（1915）具有典型意义。处女作具有奠定一个作家以后文学创作基调的功效。《罗生门》故事的场景设计、环境气氛、主人公的心理活动及故事的情节发展都笼罩在不安及忧虑的氛围中。《罗生门》中出现的主题和意象等，在其后的《鼻》（1916）、《芋粥》（1916）、《地狱变》（1918）等多部作品中反复出现。因为原型理论总要涉及人类社会长期的心理经验的积累及不断反复出现的意象等内容，所以，《罗生门》中出现的种种意象、人物造型、故事结构等，可以理解为是积淀在芥川龙之介无意识深层的原始意象即“原型”。
不安是芥川龙之介文学反复出现的意象，贯穿了芥川文学，并且贯穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活，反映了芥川内心淤积的不安与苦闷。加之疾病的烦扰，35岁的芥川终于无法摆脱对于前途的“茫然的不安”，自杀了。可以看出，芥川的创作生涯不只是在写故事，也是在写他本人的心境。
（二）原型理论为研究芥川龙之介的文学创作心理提供了理论依据
芥川龙之介的文学为什么会充满不安与忧虑？荣格认为，人类生活的经验，由于不断重复而被深深地镂刻在人们心理结构之中。因此，人的心理是与个人的童年、生活环境及种族的往昔息息相关。
芥川龙之介出生后9个月，母亲精神失常，由舅父收养。芥川一生都因为母亲的发狂和养子身份而苦恼和不安。担心不知何时会像母亲那样发狂。芥川从事文学活动的20世纪20年代前后，第一次世界大战、俄国十月革命，日本抢米风潮相继发生，社会环境处于激烈变动状态。深深地积淀在芥川心灵深处的这些不安的事实，激活了潜在的集体无意识，通过芥川的文学创作之笔自发地喷涌出来，外化为芥川龙之介的文学形象。
三、引导研究生运用形式主义研究法，从文本理论的视角分析芥川龙之介的文学创作方法
芥川龙之介文学以文章短小精悍，取材奇异，创作技巧独特而著称。在运用形式主义研究法研究日本文学作品时，芥川龙之介的文学提供了重要的素材。
（一）形式主义研究法的“陌生化”理论与《蜘蛛丝》
形式主义研究法是西方现代形式主义研究法的源头，是文本研究的方法之一。“陌生化”是其重要的文学主张。“陌生化”理论是指，在文学活动中，重要的不是目的而是感知的过程，只有在过程中，文学主体才能感受和体验;为了延长感受的过程，就必须增大感受的难度;增大感受难度的最佳途径是使事物变得反常、陌生，也就是对人们早已经司空见惯、习以为常的事物加以陌生化的处理[3]。包括意象、声音等在内的文学构成要素，均具有“陌生化”的效果。
《蜘蛛丝》（1918）这篇芥川龙之介的简短的寓言故事中，地狱底的血池就是一种“陌生化”的处理方式。《蜘蛛丝》中的主人公犍陀多是个恶人。却也做过一次善事。因此，释迦牟尼想从地狱深渊中救出他，放下了一缕蜘蛛丝。犍陀多顺着蜘蛛丝从地狱底的血池向上爬去。中途他发现在自己身后有众多人也在跟着向上爬，便喝令那些人下去。恶念产生时，蜘蛛丝立刻折断了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。这是一个简短的寓言故事。日常生活中普通的事物经过“陌生化”的处理，使故事增强了神秘色彩，具有更吸引读者的功效。
（二）运用形式主义研究法中的语言理论分析《舞会》的语言特色
对语言的独特运用也是形式主义研究法的重要主张。文学语言的特殊之处，就在于它通过各种各样的方式使日常语言“变形”。芥川龙之介的《舞会》（1920）中有多处对管弦乐声的描述。这管弦乐声是整篇文章的联系纽带。随着舞会进程的酣畅、激烈，芥川捕捉着这声响的相应变化。开始时是“明朗的管弦乐声，像幸福的气息一样传递出来”，继而是“在法国管弦乐旋律之风的鼓动之下，舞动的人群叫人眩晕般地一刻不停地旋转着”。舞会之际，只见“调子高扬的管弦乐的疾风像无情的鞭子不停地驱赶着那舞动不止的人群”[4]。
这管弦乐声时而如气息、时而为有鼓动力量的风，时而又变得如狂暴的疾风。这是一场在鹿鸣馆举行的舞会。鹿鸣馆是明治初期为推行欧化政策由官方设立的社交场所，出入这里的是外国贵宾、上流社会人士。所以这舞会是豪华的、跳舞的人群是尊贵的，当然，舞步则是矫健而欢快的。从这里，人们可能已经感悟到这管弦乐之风的比喻，正与当时的欧化之风相重叠了。芥川就是用这种方法，形象地描绘出当时的风尚。独特的语言艺术，是文学家重要的创作技巧之一。作家笔下所要表现的不只是事物的样态，更要在所勾画出的景物中充塞进作家的感情。
在研究生日本文学教学中，加入当今世界前沿的文学理论，可以引领研究生从文学理论的视角高度走进作品和作家的内心世界，更深入、细致地分析研究日本文学，淋漓尽致地剖析作家的创作方法和创作源泉。让研究生有一种豁然开朗的感觉，利于开发其潜在能力。同时，也使日本文学研究与世界文学理论有机地结合，以期使研究生能够掌握当今世界文学理论的新动向，更好地适应新时期文学研究的发展趋势。
参考文献：
[1]朱立元.现代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出
版社，1997：166.
[2][瑞士]荣格;冯川，苏克译.心理学与文学[M].上海：三
联书店，1987：50-56.
[3][俄]什克洛夫斯基;方珊等译.作为手法的艺术[C]//
俄国形式主义文论选.北京：三联出版社，1989：5-11.
1980年全国首届美学会议上胡经之提出“文艺美学”，2001年国家教育部在山东人学设重点研究基地“文艺美学研究中心”，20多年来，文艺美学己成为中国1980年代以来文化演进中的一种“重要”的理论话语、一种“认真”的学术建构、一种“复杂”的文化现象。对文艺美学，应怎样看待和定位，论说甚多，公案末了，但以上三个方面不由让我想起了三个――也许不很恰当的词――绝、怪、玄。
一、作为一种理论话语的文艺美学
文艺美学一词由胡经之作为理论概念提出，但其背后是北京大学的整个美学和文艺学的学术倾向，朱光潜认为美学是艺术理论，哲学系美学研究团队，扬辛、叶朗、阎国忠等都认为，美学是以艺术为中心的北京人学的美学丛书以“文艺美学丛书”为名，丛书自1980年代初出现到现在，有近20余种。中国文艺学的重镇中国社会科学院文学所文艺理论室，老资格的学术带头人钱中文和杜书瀛，都是文艺美学的支持者和论述者，前者的《文艺美学：文艺科学新的增长点）） （2001）后者的《文艺美学原理》（1992）集中地表达了对文艺美学的理论思考中国文艺学的另一重镇北京师范人学中文系文艺理论室占据了文艺理论的教学主流，以童庆炳为首的理论团队编写的种种文艺理论，认为文学首先是审美意识形态，实际上是把文艺美学作为文艺理论的核心山东人学拿下了文艺美学基地，其学术带头人曾繁仁和谭好哲当然以文艺美学为已任，前者写了《中国文艺美学学科的产生及其发展》（2001}，后者著有《论文艺美学的学科交义性与综合性》（2001）文艺美学的光芒不但在上述的中心闪耀，而四射向全国的要津中国艺术研究院王朝闻主编了“艺术美学丛书”由多家出版社分出了10余种，辽宁大学土向峰主编有《文艺美学辞典》（1987}，四川大学王士德有《文艺美学论集》（1985），浙江大学王元骧写了《文艺美学之我见》（2001）……以上是改革开放以来就一直活跃在文学理论界的一代，改革开放后毕业的新一代学人，如王一川、王岳川、陈炎、土德胜、姚文放等，都是文艺美学话语的参与者和者。文艺美学不但在文学理论圈中热热闹闹，而且向相关领域播散：于是有了中国古代的文艺美学（如张少康《古典文艺美学论稿》1988，皮朝纲《中国古代文艺美学概》1986），西方的文艺美学（如冯宪光《西方文艺美学思想》1988]，马列的文艺美学（如刘文斌《文艺美学研究》1996，董学文编著《的文艺美学活动》（1995）……以上这些学人为代表的言说，构成了一个庞大的关于文艺美学的理论话语。最令人感兴趣的是，这样的人物，这样的著述，在这样的一个时间长度和空间范围里，仍然没有一对文艺美学有一个相对稳定的理论界说，也没有使文艺美学在学术的机构化中得到逻辑一致的表述。正如土德胜的论文标题所揭示的：《文艺美学：定位的困难及其问题》 （2000）这不由得使人感到，在文艺美学的理论话语里，纠缠了中国现代学术体系中的一些共性的问题。这里着重讲两个方面，一是纯学术体系的，即关于文艺美学的学术定位问题，二是学术与决定学术之如此的实践关系，是什么样的实践活动使这一学科缘起，发展、流变。
二、作为学科定位的文艺美学
美学的定义本就很为复杂，但在西方它基本有三种定义方式，1、美学是关于美的学问，它以审美对象为中心来研究美；2、美学是以审美经验为中心的学问，它通过美感来研究美；3、美学是艺术哲学，艺术的目的是追求美，研究艺术就是研究美，只有艺术是典型和纯粹的美，其它所谓自然美、社会美等等，作为美是暂时的，不纯的，而且它们的美的基本性质己经包含在艺术中了。美感主要是对艺术之感，审美经验主要体现为艺术经验。研究艺术同时就把握住了美感和其它的美。因此，美学就是艺术哲学。按照西方学术对美学的第三种定义，文艺美学就是艺术哲学，也就是美学。中国1980年代以来其学术主流认为美学包括三个方面，审美对象、美感、艺术。文艺美学就等于美学中的艺术部分。这样文艺美学与美学的概念冲突来源于两个学术传统和中国现代学术体系划分。从学术传统上讲，文艺学是前苏联关于文学理论的概念，艺术是西方美学的概念，中国现代学术体系把文艺学划在中文，美学放在哲学，文艺学中的文艺美学与美学中的艺术本是一回事，却变成了两个概念。而且文艺学下面的文艺美学，美学下面的艺术，艺术学下而的艺术美学，都是一回事，在中国学术体系中成了三个概念，分属三个不同的二级学科下而的三级学科。这一理论和概念上的混乱不能完全怪学术体系的建立者。美学的发展状况、学术真理与学术管理的矛盾要负点责任。
美学是世界学术体系中最难的学问之一其难首先表现在，世界上每个文化都知道美，但却很难形成关于美的学问。美是至广的，在什么地方都能遇上美的问题，美又是至高的，美总是与宇宙的最高者相连，美的本质一直与哲学的根本问题相关，与宗教的最高实在相关，与人类学的基础相关。而美的学问则意味着要把美按照学术体系的方式将美的问题学科化。美学的困难，就在于美的客观本性与美学的学科化的张力之中虽然美学很难，但美确实处处皆有，人人皆知人的有限智慧使人很难知道美是什么，但人的求知本能又摧使人偏要想去知道什么是美。因此，在改革开放的中国，我们看到了这一现象：人虽然讲不好美学，却又一定要去讲美学自1980年代末以来，美学的学科定位就成为一个论题，肖到现在还有这方而的论文在发表这个问题来自两方面，一是美学自身的学术本性，二是学术体系的定位要求就前者来说，美学的范围是非常广泛的，从总的性质上说，理论上的真、善、美的并列，教育方针上的德、智、体、美并列，意味着美具有最高的总括性；从美学的分布看，哲学系、中文系、新闻系、各类艺术（美术、音乐、建筑、工艺）系、服装、广告等等，都配有美学的专一业课程。而各普通院校，也有美学作为普通选修课从这一方而来说，美学不适于在现代的学科分类体系找到自己的恰当位置这种找不到恰当位置的学科，姑且借现成术语，谓之跨学科但这“跨”不象西方学界的“跨”是学科进展和思维方式变化的结果，现代学术体系发展有两个趋势，一个趋势是细分，学科越分越细，现代型的专家也越来越专，所专的领域越来越小而细、专、小虽然是必然的、必要的，但带来的缺点也是明显的，从而现代学术的发展又产生了另一个与细、专、小形成张力的另一趋向，就是跨学科，所谓跨学科，就是把好些相关学科中的一些部分组合起来，形成一个新学科这样现代学术的发展，一方面是有不断地“细分”，另一方面又是在不断的“综合”。但美学的跨学科却是一个从古延续到今的老题。而对这一个老题，作为一个国家的学术体系，一定要把美学放在一个位置上才好进行学术管理。这样在我国，美学就成了哲学下而的二级学科。只要明白对于很多跨学科的知识体来说，其学科定位在于学术本性与学术管理相互间冲突与协调的结果，关于美学学科定位的讨论基本上只有学术管理的意义。但这种学科管理体系要真正有利于美学学科的健康发展，最好在美学各分散部分（哲学、文学、艺术、建筑、服装、广告，等等）之问有一个沟通和协调机构。美学的管理如何真正起到促进美学的发展，是一个尚未完全解决的问题美学成为哲学的二级学科，是学术管理而对一个美学的跨学科性质时的无奈，当然，如何在这种无奈中把工作做得史好一点，还是极需讨论的。
三、作为文化现象的文艺美学
文艺美学在文化转型中产生，无论从学术的严格性上有着怎样的概念含混，但在具体的文化语境中却恰好最有利于文学理论自身的学科转型，与政治意识形态关联最密切的文艺理论，要摆脱与自己的学术本性无本质关联的政治性，回归自已的学科本性，文艺美学的提出，确实名正言顺，文学的本性就是它的审美特征让文学理论从政治学回到美学正是中国1980年代以来文学理论学科转型的主要轨迹，2001年教育部成立了两个文艺学重点基地，作为全国文艺学学科的带头单位，一是北京师范人学，一是山东人学，前者的文艺学理论，认为文艺是审美的意识形态，后者名称就是文艺美学从1980至两个基地的建立，可以说，文学理论的学科转型在根本观念上己经完成。正因为在基本层面上的观念转型业己完成，在新基础上的学理建构才显得重要起来文艺美学不但作为一个学科在现代学术体系的学科建设中暴：露出了自己在学理上和概念上的矛盾性，而且作为一种文化现象在中国文化转型的潮去潮来中也越来越早现出自已在学理上和文化上悖论性先讲后一方而文艺美学的出现和成潮在于它突出了文学理论的本质，从文艺美学出发，使文学理论走上了自已的正路，山于文学在中国文化里从先秦以来和从现代性以来都是最重要和最中心的学问之一，文学的回归正路对改革开放以来的整个文化转型具有重要的影响，文艺美学也因这一功劳而声名人振但中国文化转型的进程在世界经济科技文化转型的人背景中日新月异，电子传媒，文化工业，人众文化成了社会文化舞台上新的文化明星文学理论告别政治的同时也失去了自已的政治高位，电子时代又使文学使去了印刷时代所具有的美学高位文艺美学使文学理论回归本位在文化转型的初期具有文化的先锋作用，但当文化转型在电子传媒和人众文化的进一步飞跃中，文学理论回归到文艺美学反而失去了自已的文化先锋功能文艺美学所突出的审美特性虽然是文艺的本质性的东西，但不是文学理论的全部审美突出了文学的本位，但文学又不是只有一个本位，文学是与整个社会/文化/历史相关联的，因此，文学不是只能从审美方而进行研究，还可以从其它相关方而，如社会学、政治学、心理学、文化学、历史学等等，进行研究但文艺美学这个名称不利于这种跨越本位的多学科研究，而文艺美学曾有的文化先锋性又使其想继续扮演文化先锋，于是文艺美学的宣传者纷纷要把文艺美学变成具有文化先锋性的学科。胡经之（1989） ，钱中文（2001）、曾繁仁（2001） ，谭好哲（2001）等，都要求文艺美学而对实践，面向文化的多向性，实现交叉性和综合性。这样的言说，从文艺美学在学术体系中的学科定位和学理逻辑来说，很是勉强，但从文艺美学曾有的文化先锋功能来说，又一以贯之，非常逻辑.而且体现了文艺美学言说者对时代的洞察和对现实的敏锐，也符合中国文化自古以来文学理论就F有的人文关怀。文艺美学从其产生起，就有二重功能，一是学科转型，一是文化先锋，因此，它既是一种学科建设，又是一种文化现象，前者必须要逻辑严格方能最后完成，后者往往因为含混而获，得现实的成功。从逻辑上说，文艺（文学）美学是文学理论的本位，文学社会学、文学批评、又学心理学、大众文学、文学政治学……才是文学理论与其它领域的关联。一定要求文艺美学与其它领域关联，那么，它是坚决不与其它领域关联而升腾到审美的纯度，而以一种更高的境界与之关联，而不是直接的、感性的、具体地与之关联。一旦文艺美学要直接地具体地与其它领域关联，它都会变成不是文艺美学，不管它用不用文艺美学这一商标。再从文化现象的角度来看学科动向，中国文艺学有三个重点学科，北京师范大学、山东大学、中国人民大学，前两个同时拥有重点基地的重点学科点，一方面标举“美学（审美）”商标，受学科逻辑的制约，另一方面又受文化逻辑的推动，编织着新说。而中国人民大学文艺学则在文化先锋这一逻辑的推动下决定告别文艺美学走向文化研究，其学术带头人金元浦说：“世纪之交的中国文学与文学研究则发生了‘文化的转向’不同于20世纪80年代文学发生的由中心到边缘的‘三级抛离’――走向审美、走向文本、走向内在规律的总体趋势，进入新世纪以来，文学与文艺研究正在迅速地走向社会、走向历史、走向文化。”[1]也就是，走向读图时代，走向人众文化，走向日常生活的审美化“与20世纪80年代‘回到文学自身’的趋势相反，文学的文化研究是‘走出文学自身’探索。”[2]从文化先锋的逻辑看，就可以理解今天的“文化研究”与过去的“文艺美学”一脉相承，也可以文艺美学论者要超越自己的概念内涵去而向社会、历史、文化的内在动机。
参考文献：
[1]金元浦：《文艺学》，载刘大椿主编《中国人文社会科学发展研究报告2002》，中国人民大学出版社，2003年，第140页
[2]同上第144页
大家知道，从1840年以来，在中西文化的大碰撞当中，中国文化的发展一直在“传统”和“西方”之间争执，而中国的文学理论建设也一直摆不脱“中”与“西”的纠缠。对于这一点，王一川的认识是清楚的，所以，他在《修订版》的“导论”中提到：“中国现代文学理论已经尝试过两种不同路径了。”而这两种路径就是“西化”的路径和回归古典的路径。但是，多少年的尝试中各自又暴露出了明显的问题。前者的问题是，虽然“可以一定程度上满足中国学人借助现代世界知识框架而把握中国文学问题的特定需要，但同时又让我们感到因此而丧失了本民族固有的文论传统”。后者的问题则是：“当古代文论知识从它所生长的古代文化土壤中挪移开来，纳入当前新的文化土壤中，还能照样存活并充满活力吗？”正是针对这些问题，作者提出了“现代文论需要新传统”的观点，而这种“新传统”的现代文论，“既是中国现代的，具有面向全球各民族文学精灵开放的现代胸襟；又是中华民族传统的，具体说是传承以汉语为文学语言的现代中华多民族的独特传统，流淌着古往今来中华民族文学的固有血脉，其目的在于在全球多元文化语境中着力凝聚和彰显中国文化的独特个性和风范。”为此，作者进行了“自己的”富有成效的建构，这种建构在我看来就是表现在上面已经提到的两个方面：一是提出了自己的理论基础，二是建立了自己的理论框架。
先说一，《修订版》提出了自己的理论基础，这个理论基础就是感兴修辞论。
应该说，“修辞论”是王一川早在20世纪90年代就提出的理论主张，他的《修辞论美学》（东北师范大学出版社1997年）就是以此为出发点阐释审美现象的代表。在多年的学术探索后，他又以此为出发点，拿出了自己的《文学理论》（四川人民出版社2003年），《修订版》正是《文学理论》的进一步完善。而其中提出的“感兴修辞”或者“兴辞”这一全书的核心范畴，又是作者从传统资源中挖掘出来并借助外国文论的现代知识加工改造的结果，所以，它既是传统的，更是建构的。
而且，我们还应该看到的是，这种建构又是与解构分不开的。因为，在新时期开始，我们的文论教材是以以群主编的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》为主的，而这些教材以及其他逐渐出现的教材对文学的解释均是以意识形态性质为主的。到了20世纪90年代，童庆炳主编的《文学理论教程》出版，这部被称之为“换代”性的教材对文学的解释是：“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态。”再到了2000年以后，在反本质主义的影响下，新出版的两部影响较大的教材，即南帆主编的《文学理论（新读本）》（浙江文艺出版社2002年）和陶东风主编的《文学理论基本问题》（北京大学出版社2004年），以及另外一些教材，则放弃了对文学的解释。显得解构有余而建构不足，或者说是将建构留给了学生。这种做法有其积极性，即可以调动学生去思考；但是也有其消极性，即对刚刚开始学习文学理论的本科生寄予了过高的希望。而《修订版》虽然没有固守“本质主义”和“中心主义”的那种“唯一”，也没有轻易地宣告它们的“终结”。就此方面来说，作者的做法是“从‘文学本质’论转换到‘文学特性’论”（第73页）。因为，“本质并不就等于确定无疑的存在，而不过是主体的人为设定而已”。所以，“舍弃本质式思维而由‘特性’的视角去观察文学，可能会发现文学的根植于民族生活土壤之上的特定而又多样的面貌及其变化。”（第74页）由此出发，作者展开了自己对文学的认识和阐释，而“文学是一种感兴修辞”正是作者“发现”的文学的“主导特性”。以此为立足点，作者建立起了自己的“理论框架”：由第一章的“文学与文学理论”，第二章的“文学观念”，第三章的“文学特性”和第四章的“文学媒介”，到第五章的“文学文本”，第六章的“文学文本层面”和第七章的“文学品质”，再到第八章的“文学创作”，最后是第九章的“文学阅读”和第十章的“文学批评”。而在第六章的“文学文本层面”中，根据感兴修辞的基本立足点，将文学文本划分为五个层面：媒型层，兴辞层，兴象层，意兴层和余衍层。需要说明的是，作者在其《文学理论》中是将“余衍层”分为“余兴层”和“衍兴层”两个层面的，后来才将之融合为“余衍层”，这样，文学文本的结构也就由六层面成为了五层面。对之，作者曾有论文专门予以说明（《理解文学文本层面及其余衍层》，《文艺理论研究》2011年第1期）。还应该看到，由于作者在多年来所着力的“修辞论美学”中就强调“理论的批评化”，并认为“理论在表述文体上就不会再追求系统或体系性”（第82页），所以，《修订版》中只是使用了“理论框架”一词，而没有使用“体系”的语用来指称其全书的结构。尽管如此，我们却清楚地看到，“感兴修辞”的基本理解还是贯穿了全书，也使得其“理论框架”不同于其他教材。
这里有个问题，在中西文化的大碰撞中，多年来人们往往是顾此失彼的。对此，应该说很多人都是知道的。但是，能够看到中西文化的纠缠是一回事，能否从中摆脱出来是又一回事。自然，能够既从中摆脱出来，又进行了“自己的”建构的也就显得非常可贵。《修订版》做到了这一点，自然是值得肯定的，也是值得赞扬的。
再说二，《修订版》建立了自己的理论框架。
我们知道，新时期以来到2000年之前的教材结构基本上是由五大板块构成：本质论、作品论、发展论、创作论和欣赏批评论。这种结构模式明显地表现在以群主编的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》中，到20世纪80年代和20世纪90年代依然如故。以蔡仪主编的《文学概论》为例，由于对文学意识形态化的解释，“编者将‘本质论’作为所有其他各大版块的出发点和立足点，围绕着文学的本质问题将文学作品、文学创作、文学发展、文学批评和欣赏铺展在一个平面内，构成了一个完整的由中心向四周辐射、扩散的辐辏式结构。”（董学文、金永兵等：《中国当代文学理论（1978—2008）》，北京大学出版社2008年，第333页。）到2000以后，一些教材如董学文、张永刚的《文学原理》，南帆主编的《文学理论（新读本）》和陶东风主编的《文学理论基本问题》则开始以“链带式”打破了这种结构模式，以开放的姿态重新面对有关的文学问题，客观上深化了对文学的理解。这种“链带式”就文学理论的基本问题按照一定的标准和规律划分，各个问题彼此独立但又始终处于一个整体的联系当中，与“辐辏式”呈现了明显的不同。而在“辐辏式”和“链带式”这两种结构模式的基础上，又出现了“综合式”的结构。
而《修订版》就是一种“综合式”结构。从《修订版》来说，其第一章“文学与文学理论”，第二章“文学含义”，第三章“文学属性”，第五章“文学媒介”可以说就是对“本质论”的改造。这种改造既是对以往文学本质观念的改造，也是对阐述文学本质的方式的改造。尤其是“文学媒介”一章的设立，很明显是对以往单纯强调语言对于文学重要性的重大突破。在作者看来，文学媒介往往先于语言发挥作用，“读者阅读文学作品时首先接触的不是它的兴辞，而是兴辞得以存在的具体物质形态——媒介。”（第125页）故“媒介优先”。这样，一种新的理解文学的线路也就呈现出来了。而其第五章的“文学文本”，第六章的“文学文本层面”和第七章的“文学品质”，则可以看做是新的作品论。其中的“文学品质”一章显然是作者的创新。第八章“文学创作”是创作论。第九章“文学阅读”，第十章“文学批评”则是欣赏批评论。当然，全书没有发展论。特别需要注意的是，由于《修订版》对文学的理解是由“文学含义”到“文学特性”，突出的是文学的感兴修辞性，所以，并没有以此限制对其他方面的阐释，也没有提出对其他方面的要求，而是以感兴修辞为重点，关注到了它在各个方面的体现。而这也与作者强调的“理论框架”相符合。
还需要说明的是，《修订版》之所以能够在教材建设上取得这样的成绩，一是作者坚持了多年的对对象的深入探讨，从而形成了“自己的”对于文学的基本理解，积累了丰富且系统的经验，于是，能够观点明确、见解独特、拿出自己内容全新的教材来；二是，作者在前人经验的基础上进行了创新，能够从“自己的”基本理解出发对文学予以了新的解释，并形成了自己关于文学的新的知识系统。
早在20世纪80年代，王一川就开始了对于“兴”“感兴”与体验关系问题的研究，到了20世纪90年代，作者又开始了修辞论美学的研究，尤其是对大量文本的分析，均使其在《文学理论（修订版）》中的理论阐释与文本分析显得驾轻就熟、游刃有余。一方面，在理论观点的梳理上清晰明白、线索分明；另一方面，有关的文本分析随手拈来，印证了自己的理论观点。正是因为有扎实的积累，作者提出的“感兴修辞”也就能够成为一种“自己的”解释文学的理论基础，在此理论基础上，作者能够解释面对的文学现象，能够形成一家之言。
同时，“感兴修辞”既连接了中国古代和中国现代的文化/文学资源，同时也关注到了外国的有关理论，显示了开阔的视野。就连接中国古代和中国现代的文化/文学资源来说，“兴”“感兴”可以说是源远流长，自然，将文学看成为感兴修辞，客观上有着深厚的文化基础。况且，作者并没有仅仅强调感兴的精神超越性，而是坚持感兴也来自日常生活。特别是，在梳理中国文化/文学中感兴修辞的同时，也关注到了西方的有关理论。这样，尽管“感兴修辞”更多地符合中国人解释文学的习惯，但是也联系到了西方的相关说法。自然，其开放性也就非常明显。就此方面，作者的目的是非常明确的：就是要以中国化的为指导，建构一种新传统现代文论。而在全书当中，作者也确实显示出了自己的建构成效。
如果说，文学理论的写作主要是由上而下或者由下而上两种方式的话，那么，相对而言，《修订版》的文本分析非常明显，也可以说主要是由下而上的。作为多年来在文本分析方面很有成就，而且在理论探索方面也成绩斐然的学者，王一川自然会使自己的擅长体现在教材写作中。
一、文艺学课程群建设与教师培养的问题
通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
(2)根据文艺学本身的发展,增加相关课程的教学内涵,使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候,晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放,及时将这些研究成果吸收进来,从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。
一、直面缺憾：我们失去了什么
历经拨乱反正、引进趋新和体系创造的步步足履，新时期的文艺基础理论建设无疑是成就巨大并令人鼓舞的。改革开放的历史机遇和文艺复苏的时代大潮，为理论家的创造和理论的推进提供了适宜的精神生态和广阔的话语空间，文艺理论的观念更新与学科拓展赢得历史的尊重已经是不争的事实。然而，我们对文艺理论实绩的真诚崇敬并不能抹去理论研究自身的缺憾，我们对理论走势的欣喜也难以开释对理论困窘的深层焦虑。对于21世纪的我国文艺理论建设来说，得到的已成为过去，而失去的却要影响未来。于是，直面缺憾，检视我们这些年在文艺基础理论建设方面失去了一些什么，也许对构建文艺学当代形态更具启迪意义。
缺憾之一：文艺基本理论研究的边缘化，让我们失去了聚焦文论本体的自信。市场经济带来的社会转型和商品大潮对人们价值观念的巨大冲击，使文学艺术及其理论一道被置身于一个告别和进入、解体与建构的动荡时期。自20世纪90年代以来，文艺失去轰动效应，经济的“热”和文艺的“冷”形成鲜明的反差，以致出现精神审美功利与物质实用功利的悖反，作品的艺术价值与衡量作品的经济杠杆之间的反差和艺术消费中“曲高和寡”与“媚俗获众”的错位，文学日渐偏离“社会代言”和“文化主打”的中心位置，文学和文学理论的“边缘化”即由此而生。在文艺理论领域，其边缘化不仅表现在这些年来的文艺研究远不如经济学、法学、政治学、社会学、管理学等社会科学的理论研究那般红火和抢眼，还在于文学理论的“研究”本身也被置于边缘化处境。譬如，文学理论研究队伍的边缘化——理论研究人才流失，甘坐“冷板凳”的学者越来越少；文学基本理论研究的边缘化——扎扎实实从学理本体和基本问题上做“功夫学问”的人在分化和锐减，而赶时髦、求新潮、扮“黑马”、标新立异走“捷径”的投机学人越来越多；还有文学理论研究学科目标的边缘化——即以所谓应用研究、交叉研究、跨学科研究来替代基础原理研究。例如，这些年把文艺原理“美学化”“文化学化”“社会学化”，乃至于“哲学化”或“科学化”的研究成果十分普遍，并且常常得到人们的认可和夸赞。这里潜藏着的危机在于：有些研究在将文艺理论打了一阵跨学科“擦边球”后，理论自身的原理性难题并未得到有效地解决；相反，简单地把文论问题做“美学化”或“文化学化”处理，丧失的却是对文艺理论学科本身独特而系统地把握能力和聚焦文论文体的自信。
缺憾之二：文艺基本理论研究的认同化，使我们失去了原创和超越的勇气。如果说边缘化错位使我们的求异思维找错了坐标，那么，守成的惰性心理则常常使我们的理论研究被求同思维所困扰。在文艺理论研究领域，许多研究者习惯于将自己的思维支点依托于前人的某种理论范式上，以“本本”“经典”“权威”为依归，以读解、引征或推崇、效仿来代替理论创新和学术超越。这有三种表现：一是向马列文论认同。诸如从经典著作中找到哲学认识论、意识形态论或艺术生产论等论述，于是也就有了自己的持论根据和学理体系。二是向现当代的西方文论认同。从俄国形式主义、法国结构主义、英美新批评到存在主义、现象学、精神分析理论，从语义学、符号学到解释学、接受美学，乃至于现代主义、后现代主义、新历史主义、女权主义、文化多元主义、后殖民理论、西方等等，都被一些人风车似的玩过，都曾被持论者认同为先锋理论的界碑和方法论武器。三是向中国本土的文论传统认同。博大精深的古代文论宝库和“五四”以来的现代文论遗产不仅成为一些理论研究的出发点和归结点，而且成为一些研究者的学术精神原乡。
这些理论认同并非毫无意义，比如，向马列文论的认同使我们有了主流意识，向外国文论认同使我们找到了参照坐标，而向中国古代文论认同则使我们拥有了理论的民族本根。问题在于，正如有学者指出的，一味地理论认同，极易造成对文学基础理论不是“接着说”而是“照着说”，不是“说自己”而是“说别人”，不是消化式吸收而是囫囵吞枣或照抄照搬。结果便是理论研究的陈旧、重复、学舌和玄虚，理论建设变成了“述而不作”的八股老调、中外文论的“元件组装”或前人观点的“穿靴戴帽”，从而削弱和消解了研究者的原创意识和理论成果的超越价值。
缺憾之三：文艺基本理论研究的功利化，使我们失去了思想和方法论的支撑。“功利学术”的泛滥正侵害着理论研究的健康肌体。走近时下的学术圈，你不难发现，为晋升专业技术职称而进行理论研究、为完成科研指标而从事科研活动、为编写教材、完成丛书出版计划而写书的不乏其人，更不用说“著书只为稻粱谋”的“编书”了。许多人把精力放在争课题、报大奖、拜名家、找路子等“学外工夫”上，希图靠虚名浮利尽快扬名立腕，而对学问本身关注不多或思考不深。功利化学术在研究对象和治学方式上通常表现为：第一，轻基础理论研究重应用研究。因为基础理论研究需要耐得住寂寞，对治学的基本功要求更高，而应用研究诸如介入热点、评品时尚、点击流行文化、追踪偶像明星等，做起来投入少，见效快，事半功倍又名利双收。第二，用浮躁和炒作代替沉思与创造。文坛的心浮气躁常常滋生出一个个泡沫学术和商业化炒作，传统的“求道之思”或“授艺之学”已被演绎成“卖点秀”或“包装术”，骂名人、唱反调、游走传媒、吸引“娱记”，论题惊世骇俗、开口语惊四座，是其惯用的操作方式。第三，重体系搭建轻问题研究。这些年国内出版的不下几十种文学原理教材以及众多学术专著，已经构建出许许多多相同或不同的文论形态和体系，如文艺反映论体系、文艺认识论体系、文艺意识形态论体系、文艺生产论体系、文艺主体论体系、文艺心理学体系、文艺符号论体系、文艺系统论体系等等，无疑它们从总体上推进了文艺理论建设。这些理论体系中，有些是具有创造性的或有具创造性的成分，但确有不少是陈陈相因的。科学的理论体系是建立在对每一个基础理论问题深入思辨和科学解答基础之上的，如果仅有体系空壳而没有思想新创，疑难问题并没有得到很好解决，那么所谓的“体系”也不过是空中楼阁，对推进文艺理论的实际进展和建构文艺学当代形态是无济于事的。缺乏学理创新而忙于搭建体系，是功利化学术的反映，也是文艺基础理论研究失去思想和方法论支撑的表现。
二、认准坐标：我们选择什么
当历史把文艺理论研究带入21世纪的时候，时代迫使我们对建设什么样的文论范式以及怎样建设这种范式作出自己的选择，开放的理论背景又为我们提供了各种选择的可能性。时至今日，至少有4个层面的观念坐标需要我们去认真面对、认知和选择。
从纵向上讲，我们正面对“传统与未来”的价值选择。建设新世纪的文艺理论需要我们把目光投向过去，开凿自己脚下的理论岩层，批判地继承古代文艺理论遗产，吸纳文论传统的丰富营养；同时，文艺理论的发展又不可为传统所累，背负沉重的包袱前行，或囿于旧有模式而驻足，而应该面向现实发展，关注时代进步，把目光投向未来，开辟文艺理论建设的新境界。
从横向上说，我们要面对“自律与他律”的价值选择。文艺理论建设应该保持自己的民族特色，秉承民族的文论血脉和人文精神，重新镀亮自己的理论个性，以理论的民族性来赢得理论价值的世界性；同时，在这个日益全球化的时代，我们又需要广撷博采人类一切优秀的理论质素来滋补我们的文论肌体，以开放的心态接纳外民族文论的“橄榄枝”作为我们理论建构的借鉴，任何封闭意识和“国粹”心态都将和信息时代的历史潮流格格不入。这种“中化”和“西学”或“中体”与“西用”的关系，构成了一个自律和他律的观念悖论。
从理论范式上看，我们正面对文艺理论的“经典形态”“传统形态”与“当代形态”的价值选择。“经典形态”是指文艺理论创始人及其经典作家的理论思想，它们通常代表着文艺理论的主导思想、基本观点和权威话语模式，具有学理的典范性和观念的规范性。“传统形态”是指“五四”以后、特别是建国以来发展和积累起来的习见理论模式，它们是以文艺理论教材及专著式成果所形成的、被多数人认可的文论形态，具有理论范式的约定俗成性以及价值取向的惯性和思维定势的惰性。“当代形态”则是正在创造和发展中的文艺理论，这种文论正面临多方面的挑战。例如，全球化浪潮和世界经济的一体化会给它带来异域文论、甚至是殖民文化的渗透与挤压，高科技的迅速兴起形成文艺存在方式和媒介形式的变异，还有大众审美文艺、特别是影视艺术、网络艺术和“快餐文化”形成的文艺本体变迁和观念革命的新选择等，它们使得文艺学的当代形态常常要在“适应”与“定位”的不断碰撞中，不得不作出无以选择的选择。
最后，还有理论特色的价值取向问题。面向21世纪的文艺基础理论应该是有中国特色的、切合新世纪文艺发展实际的理论。而“中国特色”是一种什么样的特色呢？这里可以有不同的理解。例如，可以是指中国古代文艺学传统所铸就的“中国特色”，这应该是中国特色的根基和“底色”；可以是“五四”新文学以来中国现当代文学理论在其构建过程中所表现出来的中国特色，这是我们所依托的现实理论背景和学理延续的“接口”；还可以指文艺思想在中国传播、接受、发展、变异以来所显示出的“中国特色”，即“马列文论中国化”过程中所形成的特色，这是“中国特色”的指导思想[1]。这3种“中国特色”是相互关联、相互影响和相互制约的，尤其是后2个层次，从某种意义上说是齐头并进、此消彼长的。3个层面在各自发展中所表现出的“中国特色”都应当纳入我们所要建构的文艺理论形态中，问题只在于如何把握和选择它们。
以上4个坐标的立体交叉与相互渗透，把当前文艺基础理论研究的观念困境推到了学科建设的前沿，而对之作出怎样的选择将直接影响文艺理论的未来。当然，认准这几个坐标并不难，从理论上找出自己的选择维度也容易做到，但要从实践上让理论选择的自我意识变成理论创造的有效成果，也许就不是一件容易的事了。
三、构建学理：我们应该做什么
首先是要回到基础理论本体，以“元问题”研究来启动文艺学当代形态构建。
文艺理论的发展取决于文艺基础理论研究的突破，取决于基础理论问题的局部突破带动学理的整体建构。因而，当前的文论研究应该倡导回归本体，而不是解决外围；回到问题，而不是制造概念或急于搭建体系；回到起点、找准支点以解决基础理论命题，而不是凌空蹈虚或避坑落井。美国学者拉夫尔·科恩(Ralph Cohen)在《文学理论的未来》中谈到：“人们正处在文学理论实践的急剧变化的过程中，人们需要了解，为什么形式主义、文学史、文学语言、读者、作者以及文学标准公认的文学观点开始受到质疑，得到了修正或被取而代之……人们认识到原有理论中哪些部分仍在持续，哪些业已废弃，就需要检验文学转变的过程本身。”[2](1)这些话对当前中国的文艺理论建设也是适应的，而我们检验文学转变过程所得出的教训之一便是要关注理论本体中的“元问题”，即“文学是什么”“文学写什么”“文学怎么写”“文学写成什么”“文学有什么用”等，并据此来深入探讨文学的本体论、客体论、主体论、文本论、价值论等“元问题”[3]，从这些“元问题”出发延伸出一个个“问题元”。通过这样回到最基本的范畴，抓住最基本的问题，靠理论本身的逻辑产生理论的张力，才会带来学理推进的思想动能，并产生新的理论生长点。要达到这一理论目标，就需要确立文论本位意识，排除边缘心态；确立基础研究意识，排除功利心态；确立理论原创意识，排除认同心态。从范畴概念到观念观点，从思辨方式到思想体系，都采取“问题化”的研究眼光，本体论的研究角度，“推进性”的研究态度，从而一步步构建出具有原创性和方法论支撑的文艺学当代形态。
其次是面向未来，实现“一体两翼”的综合创新。
文艺理论的发展是一个动态的、历史的过程，它是在依托历史、立足现实、面向未来的不断拓展中，把对真理的无限追求变成无限的追求，最终使追求本身变成无限的过程。21世纪的文艺基础理论建设就是这样的一个无限追求的历史过程，而“一体两翼”的综合创新，正是实现这一过程的基本途径。
“一体两翼”的“一体”，是指文艺理论研究要以新世纪的社会现实和文艺现状为“体”，就是让文论建设立足于中国现实文艺发展的实际，贴近实践，实事求是，回应现实的需求，瞩目变迁中的世界，让理论品格体现出鲜明的现实感和时代精神。“两翼”是指文艺理论的民族传统和外来精良。对于中国古代的文艺理论，主要是吸纳它的人文精神，并实现古论范式的现代转换。如古代文论在文艺家与现实关系上的“交感”说（心物交感、天人合一），在文艺家与文艺关系上的“言志”说（诗言志、诗缘情），在创作与作品关系上的“意境”论（意象、兴味、性灵、境界），在作品与现实关系上的“教化”说（诗教、讽喻美刺、有补于世、有为而作）等，都是富含人文内蕴和价值理性的文论传统，一旦将其转换为现代文论的有机成分与合理血脉，不仅会使新的理论建设底蕴充盈，而且还可以使古代文论在21世纪焕发新的活力。外国文艺理论对于我们的意义在于“弃其蹄毛，留其精粹”，洋为中用，一方面要将外来文论的理论质素与中国的文艺现状和理论传统结合起来，实现对其营养素的消化式吸收，另一方面要把握好“同化”与“顺应”的辩证关系，实现文艺理论的跨文化对话和中外互补。
所谓“综合创新”，即运用辩证思维的研究方法，对以往的文艺理论形态进行辩证地分析和综合，让它们根据现实的需要融合为一，铸就一种面向21世纪的新的文艺理论体系框架。它要求我们通过对文艺理论的古典形态与现代形态、经典形态与新创形态的重新审视、辨识、转化和吸收，找到同历史走向和时代精神相符合的思想线索，形成对当代学理本位的思想支撑、对学术立场的重新定位和研究方法的重新选择。在这里，“综合”是创新的手段，“创新”是综合的目标。研究者应该以传统为鉴，以创新为本，光大中国既有的卓越的文艺思想品格，同时采纳外来文论有价值的丰厚资源，发扬中国文论注重整体性、蕴藉性、颖悟性的辩证思维传统和西方文论重逻辑思辨和求新求异的原创意识，而克服中国传统文论“圆而神”的和谐有余、“方以智”的锋角不足的治学缺陷，以及西方文论科学精神与人文精神、思想承继与观念变异“二元对立”的认知模式，从而创造出既把握宏观又剖析微观，既跨学科融通又中外互补，既有学派对话又回应现实问题，既总结过去又指向未来……这样一种由范畴、观念、命题和思想体系一以贯之的、具有原创性又具有科学的思想与方法论支撑的文艺基础理论体系。
另外，在理论视野上，要关注全球化、高科技和大众审美文化对文艺基础理论建设的生态滋养。
世界经济一体化和信息化革命带来的全球化浪潮，使我国的文艺理论建设一方面受到文化霸权和文化殖民的挤压，另一方面也为跨文化的沟通与对话提供了新的机遇。我们从中所得到的应该是更广阔的思维视野、更丰赡的学术资源和更具价值的理论参照。例如，20世纪的西方文论在上半期是从历史走向语言，从内容走向形式；但是，如希利斯·米勒所说：“事实上，从1979年以来，文学研究的兴趣已发生大规模的转移：从对文学作修辞学式的内部研究，转为研究文学的‘外部的’联系，确定它在心理学、历史或社会学背景中的位置。换言之，文学研究的兴趣已由解读（即集中注意研究语言本身及其性质和能力）转移到各种形式的阐释解释上（即注意语言同上帝、自然、社会、历史等被看做是语言之外的事物的关系）。”[2](122)当近20年来的西方文论从语言返回历史、从形式返回内容的时候，我国的文艺理论却走了一条几乎是与之完全相反的发展道路，这对于长期陷入“内部研究”与“外部研究”、人文精神与科学精神二元对立困境中的我国当代文论建设来说，不是颇具警示和借鉴意义么？
高科技和大众审美文化的嬗变更是新世纪学理建构不得不认真面对的重要课题。当新技术革命悄然走进我们生活的时候，它所带来的不仅有物质生活的高效和便捷、精神生活的新奇与变异，还有文艺基础理论研究的新问题和新挑战。例如，电子媒介、网络文学和视听艺术的崛起，造成了语言艺术日渐被音像艺术所取代，艺术样式由单媒介向多媒介延伸，以及文艺传播方式由“硬载体”向网络“软载体”转变，由此造成了文艺存在方式，文艺功能方式，文艺创作、传播、欣赏方式，文艺使用媒介和操作工具，文艺价值取向和社会影响力等诸多方面的变化，以及现代科技手段带来的文艺研究方法——诸如信息通讯技术、信息存储检索技术和人工智能系统用于文艺研究所形成方法和手段的革命。同时，由科技进步引发的大众审美文化变迁，正使得“快餐文化”“准艺术”和“视听消费”一步步挤占高雅艺术、纯文学和精英文化的市场份额。这时候，文艺基础理论建设需要的不仅是搭建一个宽待时尚、兼容先锋、多元并存、自然甄陶、自由竞争的理论环境平台，更需要在思维方式、概念范畴、理论观点、思想体系和学理模式等总体构架上，认准自己的发展坐标，由理论新变达成学理创新，构筑出知识经济时代的文艺基础理论新体系。这里我想引用希利斯·米勒在论及文学理论的未来时所说的一段话来描述我们所面对的这种文艺研究现状：“文学研究的时代已经过去，但是，它会继续存在，就像它一如既往的那样，作为理性盛宴上一个使人难堪、或者令人警醒的游荡的魂灵。不管我们设立怎样新的研究系所布局，也不管我们栖居在一个怎样新的电信王国，文学，作为幸存者，仍然急需我们去‘研究’，就是在这里，现在。”[4]
参考文献
[1] 董学文.文艺学当代形态论[M].北京：北京大学出版社，1998.
[2] 拉夫尔·科恩.文学理论的未来[M].北京：中国社会科学出版社，1993.
关键词：宇文所安 《原道》 翻译 跨文化
一、宇文所安与跨文化翻译
长期以来，在文学与文化翻译方面，主要是东方文化对西方文化的翻译与学习，然而，在20世纪西方遭遇了数次的经济危机与两次世界大战，以及过度发展的工业文明与物质文化，促使西方人也在不断地反思西方文明所存在的问题。有学者更是尝试从更为古老的东方文明中寻求解决之道。正是在这样的大背景下，西方学术界逐渐开始重视对东方文明古典文化的翻译与研究。
著名的美国汉学家宇文所安则是其中的佼佼者，原名斯蒂芬・欧文（Stephen Owen， 1946―至今），致力于中国古典文学的研究，主张在文本细读的基础上展开文学与文化的研究，其代表作有《初唐诗》、《盛唐诗》、《中国‘中世纪’的终结――中唐文学文化论集》、《晚唐诗827-860》与《他山的石头记》等，其中《中国评论：英译与评论》（Readings in Chinese Literary Thought）更是其甚为著名的代表作之一，广受海内外学界的认可与推崇。显然，宇文所安的研究方式并不是中国传统学者所沿袭的模式，更多地是糅合了自身文化传统与东方文化传统的一种呈现，“宇文所安的成功不在于提出了什么新的观念结构，而是打破了文学传统中跟那些被视为理所当然、不言而喻的成规惯例，以一种富于冒险的精神的尝试激活了文本”。
在西方已有的《文心雕龙》英译本中，宇文所安的所选译的《文心雕龙》也是比较有特色与重要的一个译本。一般认为，比较主要的英译本有1959年由哥伦比亚大学出版的施友忠（Shih， Vincent Yu-chung）的全译本，1983年黄兆杰选译收于《早期中国文学批评》的译文，1992年王佐良学生杨国斌的博士论文《〈文心雕龙〉英文新译（30篇）与理论探讨》中的译文，并在2003年正式出版全译本。此外，尚有杨宪益与戴乃迭也曾翻译《文心雕龙》部分篇章。国外学者包括戈登（Erwin Esiah Gordon）、柯立夫（Francis Cleaves）和休中诚（E. Hughes）也曾翻译过其中部分篇章。其中，哈佛教授兼汉学家宇文所安在1992年出版的《中国评论：英译与评论》中选译了《文心雕龙》包括《原道》、《宗经》、《神思》等在内的18篇文章，并以文本细读的方式进行解读与研讨。
二、宇文所安对《原道》篇的翻译
刘勰所著《文心雕龙》是中国古代文学理论诗学著作中十分重要、杰出的作品，内容涉及文学史、文体、美学等方面的研究。宇文所安也称之为“中国文学思想史上的一部反常之作”，且是一部“系统的文学论著”。在中国传统的学术著作中，开篇通常被认为具有统摄全文的含义。同样，《原道》作为《文心雕龙》的开篇，也被认为集中地表现了刘勰对文学本质的看法。基于此，我们通过分析宇文所安对《原道》（Its Source in the Way）篇中“文”与“德”以及“道”的翻译与解读，品鉴其独特性与美学价值所在以及可能存在的问题。
宇文所安开篇即说，“《原道》试图展示文学如何诞生于宇宙的基本运作。”并认为刘勰是想从谱系学的角度去追溯文学的最初诞生。对首句“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？”的翻译为：“As an inner power， pattern is very great indeed， born together with Heaven and Earth. And how is this？”并认为刘勰“文”与“德”所指的实质是“‘文’天然具有某种肯定的和不能忽视的特性”，但却选取了并不合适的庄子的思想来代为阐释。实际上，在张少康的解释中，也认为这一句话是对文学的本质的说明。不同的是，张少康认为，“德”是“得道”之意，与《老子》中“德”是一样的，而且刘勰《原道》中的文的含义有广义与狭义之别，而《原道》篇则是从更为广义的层面来探讨文与道的关系，并以此说明狭义文之本质所在。显然，从宇文所安对“天”与“地”的翻译“Heaven”和“Earth”中不难发现，宇文所安所对应的理解似乎更为接近西方现代科学意义中的天与地，因此他说“天”即天文学，“地”即地形学。在古代中国，天与地通常并不单纯地意味着物理学层面的天与地，而是与民族的文化与习俗关系十分密切。
按周振甫注解版《文心雕龙》中对“文之为德”的解释，“文”也分广义与狭义。广义又有三种：第一是形文，如形状色彩；第二是声文，如泉石激韵；第三是情文，如作品。而狭义的则专指文辞。德则指功用或属性，如礼乐教化等。在注解中，周振甫还指出刘勰“认为人文始自太极，也与天地并生，这是误解”。在宇文所安的解释中不难发现也有这样的意思，但是，颇令人费解的是，宇文所安认为刘勰选用了庄子的词“万物与我为一”来印证这一道理，“但遗憾的是，刘勰选错了词，要证明那个古老谱系，刘勰最先想到的是庄子的用词，而庄子此人对谱系和庄严等非但不以为然，反而大为嘲弄。……刘勰试图用‘文与天地并生’来证明文学的价值，但他所选用的措辞却嘲弄了起源的权威性。”实际上，我们现在很去考证究竟刘勰这句话与庄子思想之间的事实关系，而且，似乎在现有的相关阐释之中也并无此说法。所以，宇文所安的这一说法是值得进一步商榷的。
“此盖道之文也”宇文所安的翻译为“These are the pattern of the Way”，也即对“道”的翻译与篇名《原道》一致为“the Way”。从书中来看，宇文所安对“道”的阐释更倾向于认识论方面，如将“道”解释为“宇宙秩序”，或“自然之道”，并认为刘勰的道中有文说法过于极端。张少康认为这里的“道”从历史渊源来看，所指更接近于荀子和《易传》的思想，也即并不是单纯的自然之道，而是还融合了哲理与社会政治之道。通过对比不难发现，宇文所安在抓住了“自然之道”的同时似乎忽略了其他方面。周振甫则更为清晰地从三方面分析“道”之所指：第一是，“要推求文的根本在明道，从而纠正当时创作上偏重形式的流弊。”第二，“要说明创作本于自然，反对矫揉造作。”第三，“要替自己的文学主张建立理论根据，主张创作出一种明道而富有文采的作品。”
相比较而言，周振甫的解释更为丰富与符合我们的认知习惯。而宇文所安的创新就在于通过创新的方式，寻求与中文相应或对立的西方学术概念，并从迥异与传统汉学研究的方式展开。如宇文所安认为《文心雕龙》独特的自然哲学暗示着“心”的必然出现与发生，且“有‘心’就自然有‘言’，语言是‘心’本身唯一和特有的显现形式”，而且通过语言才使得“知”成为可能，由此实现人之“文”。这一方面恰恰是我们习惯性的研究中所忽略的，而宇文所安则在被以往文学史家所忽视的地方挖掘出全新的含义。
三、结语
综合上述分析不难发现，异质文化之间的对话与交流必然面临着信息的误解与遗失，与此同时也常常带来新的研究思路与观念。《文心雕龙》是不朽的文学诗学著作，宇文所安的翻译与阐释带来新的阐释模式与启发，对于我们进一步立足中学与西学观照自身民族文化具有重要的意义，与此同时，我们也应该注意到其翻译中的局限性与缺陷所在，由此反观我们对传统文化在现代语境中的诠释与意义空间。（作者单位：天津外国语大学）
参考文献
[1]谢文娟：“宇文所安的中国文学研究及其意义”，《社会科学评论》，2007年，第1期。
[2]刘颖：“关于《文心雕龙》的英译与研究”，《外语教学与研究》，2009年，第41卷，第2期。
[3]宇文所安：《中国文论：英译与评论》，王柏华、陶庆梅译，上海：上海社会科学院出版社，2002年，第187-8、190-1、193页。
比较文学作为一门独立的学科起源于法国。为了避免盲目的比附，给比较文学“取得一个科学的涵义”［1］，法国派学者把比较文学的研究范围人为缩小，其代表人物基亚明确地将其归为“国际文学关系史”。这样的研究思路把比较文学研究引入了死胡同，似乎比较文学研究就仅限于无休无止的实证，因而导致“一潭死水”局面的产生，其对比较文学所下的定义今天自然被摒弃了。鉴于这种情况，美国派学者把平行研究引入比较文学，将比较文学扩展定义为:“一国文学与另一国文学或多国文学的比较，把文学和人类表达的其他领域相比较”。［1］此种定义把比较文学研究从“国际文学关系史”的局限中解放了出来，极大地拓展了比较文学的研究领域。可这个定义也有不够完善之处。首先，研究的区分基础是不同国别，这种区分忽视了国界的多变性，忽视了同一国家内存在不同文化乃至文明的可能;其次，此定义把比较文学引入了一个大而无当的境地，似乎什么都可以拿来比较了。在此基础上，中国学者总结了前人的经验与做法，针对自身具体情况也提出各种比较文学定义。总的来说，比较文学的中国学派致力于不同文化(或文明)间的交流与沟通，异质与互补。曹顺庆教授认为:“跨文化研究(跨中西异质文化)是比较文学中国学派的生命源泉，立身之本，优势之所在;是中国学派区别于法、美学派的最基本的理论和学术特征”［2］。因此国内的比较文学定义大都强调比较文学的“跨越性”，其具体表述有“两跨”、“三跨”、“四跨”、“五跨”等等，不一而足。这些名目繁多的“跨越”着重点都在强调异质性，但实际上每个“跨越”后面都隐藏着许多问题，也不禁给学习者带来疑惑，到底哪些是比较文学应该“跨越”的?应该怎样“跨越”?
二、定义之争根源
造成定义之争的原因有很多，但最主要的根源在于研究内容和方法论的模糊不清。下面就结合中国学派的具体情况，对比较文学作定义的过程中存在的问题作一个具体的阐述。
1．跨越性的模糊不清
既然把“跨越性”作为比较文学学科的本质特征之一，那“跨越”就不能是一个泛化无界定的词汇，必须要对跨越度有所规定，我们才能明确研究内容。比如，“跨民族”里的民族是以国家为单位呢，还是以种群为单位?而对“跨文化”的理解更是众说纷纭，莫衷一是。这是由于“文化”一词的多重内涵和人们对文化的不同理解，从而导致对文化跨度的难以把握。有的学者为了避免这种歧义，把“文化”改成“文明”，并特别说明:“‘文明’在‘跨文明研究’中指的是具有相同文化传承(信仰体系、价值观念和思维方式等)的社会共同体”。［3］这样的修改企图从大的方面、源头上来把握，其实这样还是有歧义。因为一个国家在不同的时期会接受不同的文明。比如韩国以前接受的是中国儒家文化，而到了近现代，西方文明的痕迹处处可见。那么韩国受儒家文化影响的古代文学和受西方文明影响的现代文学相比较可以划作比较文学范畴吗?由此可见，如果我们的定义仅是一味注重跨越的领域问题而不对跨越性本身有所限制说明，那么无论怎样精确描述，都会有漏洞。因此，作为定义，我们必须对跨越度作出一些符合学科特点与发展规律的具体限定，才能完善并明确定义，从而形成一个相对一致的理解。另外，跨越性的模糊之处还在于众多的“跨越”之间是逻辑关系是“且”的关系还是“或”的关系。比较文学的研究材料是同时要满足这些条件，还是只需满足其中几个甚至是只需满足一个?它们之间有主次之分吗?好像定义中的一个个小小的顿号并不能解决这些疑问。现在有的定义前面几个“跨越”是“且”关系，可对后面几个“跨越”又是“或”的关系。如果没有明确的说明，读者是难以把握的，这也是造成混淆的原因之一。综上所述，要明确定义中的“跨越性”，我们在作定义时必须有所说明，不但要明确其内涵外延，还要理顺各个层面的关系。
2．对跨越性的过分注重
现在国内学者普遍认同跨越性是中国比较文学学派的基本特征，众多的定义已可以简化为“Ⅹ跨”。尽管跨越性是比较文学的基本特征之一，但它并不是比较文学的唯一特征，也不是它独具的特质———许多其它以“比较”为名的科目，其着重点也在跨越性。因此对比较文学的定义固然应当强调其跨越性，而对其它属性也不能忽视。毕竟，比较文学的目的是为了“寻求各民族文学的特点和文学发展的共同规律”，［4］跨越只是手段之一，不是目的。对跨越的过分注重，会导致对比较文学其它属性的忽视，也混淆了比较文学和其他学科的界限，不能从整体上把握该学科的根本特征。仅以“跨越性”或者说跨越异质文化(或文明)作为中国学派的基本特征，其实是不能建立比较文学的中国学派的。事实上，任何一个比较文学学派都可以说自己是“跨越”的。即使法国学派、美国学派也是有“跨越性”的———毕竟，没有“跨越”就没有“比较”。比如，梵•第根就曾指出，“比较文学研究对象应该超出一元性而具有跨越性”。［5］只不过他们所认为的“跨越”和我们中国学派的概念有所不同而已。当然，我们中国学派还强调跨越的异质性，但是我们也可以对“异质”有不同理解。虽然我们中国学派是以跨越异质文化(或文明)为基本特征的，但是任何一个不属于西方文明的比较文学学派都可以称自己是在“以一种世界性的眼光关注世界各大文明”［6］，都可以把这一特征纳入自己名下，那我们中国学派的特殊之处在哪里?虽然“比较文学不是文学比较”，但是至少比较的重点要放在文学性上，否则我们这个学科就不能成立。杨恒达教授给比较文学下的定义可以说是这方面的一个尝试:“比较文学应该是重点在于探讨各文学现象(包括文学理论)之间文化差异及其人文精神内在联系的一种文学研究。”［7］该定义避免了众多“跨越”类定义所产生的漏洞与概念混淆，把定义重点转到文学性上。“根据这个定义，比较文学虽然以文化探讨为重点，但是毕竟同文化人类学、社会学等学科不同，因为它的切入点是文学现象，它的研究对象是‘各文学现象之间’的文化差异及其人文精神内在联系，严格限定在文学领域内，所以这门学科只能是文学研究，而不是别的。”［7］虽然学者们对此种定义还有不同看法，但这毕竟是从另外一个角度思考。杨氏定义为我们解决“跨越”类定义问题提供了有益的参考。
3．中国学派没有相对统一的方法论
既然跨越异质文化(或文明)不能成为中国学派的基本特征，那我们中国学派要立足并发展，必须建立一套自己的方法论，并在此基础上结合我们自己的文化特征探索出一系列行之有效、别具特色的方法。方法论不同于具体方法，它是关于认识世界和改造世界的方法的理论。细化到具体学科上，方法论特指研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论是具体科学的方法论。因此，比较文学的方法论可以理解为指导比较文学学科研究的总的原则和方法理论。虽然在对比较文学定义的描述中，一般不会涉及到方法论，但是方法论的明确，对我们整体地把握这门学科，有效地界定比较文学，甚至对比较文学中国学派的长远发展都会有至关重要的作用。我们知道，法国学派、美国学派之所以站得住脚是因为其有坚实的方法论作为基础，而我们中国学派的方法论似乎就不是那么特征鲜明。比较文学作为一门学科起源于西方，在西方也取得了令人瞩目的研究成果，而中国的比较文学理论研究则相对滞后，这就使中国的比较文学研究打上了西方烙印，甚至有的早期学者认为“援用西方文学理论与方法并加以考验、调整以用之于中国文学的研究，是比较文学中的中国学派。”［8］因此，比较文学的中国学派要站稳脚跟，要建立一套有中国特色的理论体系，而要建立一套理论体系，必须要有方法论为指导。没有方法论，我们不管写多少论文，其实还是围着西方研究转。由于没有基本的统一认识，导致我们中国学派对比较文学定义众说纷纭。方法论对具体研究也会起到指导作用。虽然“比较文学不是文学比较”这句名言在比较文学界尽人皆知，但究竟怎样做才不是“文学比较”?比附性文学研究固然浅薄，可怎样才能走向深层次的研究?比较文学的研究方法和其它文学的分支学科有什么区别?曹顺庆教授曾给出这样的“药方”:“文化异质性与互补性应当成为关注焦点。只有这样，才能避免“X+Y”型的浅度比附文学，从而走向深层次的比较文学研究”。［9］但是用这个“药方”还是可以进行浅度比附的———其实用任何有效的研究方法都可以进行浅度比附。因此还是要用方法论作指导。这里并非倡导学者们尽量多地探索方法，而是意在我们要首先确立方法论，这样我们才会知道可与不可，才明确我们所研究的目的，才能“从心所欲，不逾矩”。我们要知道，一种有效的研究方法虽然给研究者指明了一条路，但毕竟只是一条，还有别的路可走?难道要全让别人指出来?如果没有一套方法论，我们只能是举步维艰。没有一个鲜明、坚实的方法论为基础，而想摸索出为大家所认可的研究方法是事倍功半的。说到明确方法论，就不能不考虑我们中国的文化实力，我们在选择或创立方法论时是应考虑到中国特色的。我们中国学派方法论的立足点应该考虑到我们中国(尤其是大陆)的现实与历史情况。既然现在我们中国大陆的主导文化是以为指导的社会主义文化，那我们的方法论就应以此为基础，结合我们中国传统文化的优秀因素，再综合我国多民族文学的共同规律，建立起一套别具特色的方法论。
【论文摘要】鉴于当前英语专业英美文学课教学存在课时少、内容多、教学方法落后等问题，为了提高教学效果，教师在教学中应该努力转变教学观念和教学模式，改进教学方法。笔者从文史结合、文论结合、讲读结合、中英结合四个角度，阐析了英美文学课教学策略。
高校英语专业除了培养学生的英文基本功之外，应当把提高学生基本的人文素质放在首位，以此为基础发展专业技能。因此，文学课程的设置，不管是中国文学还是英美文学，在教学大纲中都处于必修课程的首选。但是，在当前经济大潮的冲击下，许多英语专业的学生在高年级选择专业方向的时候，大多对实用性较强的翻译或商务英语情有独钟，而对立身之本的英美文学敬而远之。英语专业的学生步入社会，居然会屡屡出现被问及英美文学代表人物而不知所云的尴尬场景。
我们首先探求英语专业学生的学习心态。是什么使得他们对文学课程不屑一顾呢？一方面，商业社会下的“文学无用论”造成部分学生心态浮躁。另一方面，文学本身的深奥枯燥也使部分学生望而却步。学生普遍认为文学课没意思而且脱离实际，就这样，英美文学课逐渐被丢弃在一个无人问津的角落里。
究其根本，还是我们文学课程的教学出了问题。在英语专业英美文学的教学中历来存在着两种倾向，一种主张以史为主，认为让学生了解文学史的发生、发展是文学课的宗旨，零散文本的阅读不利于学生对系统知识的掌握；另一种则认为文学贵在文本的分析和欣赏，提倡侧重具体的作品选读。就这样，第一种倾向造成一种局面，一学期下来，学生只知有史，未知有文；第二种则相当于给学生多开了一门高级阅读，结果就是只见树木，不见森林。就这样，两种倾向导致了两个极端。
而在教学过程中，教学方法的恰当与否也同样影响着教学效果。传统的教学方法过于老套，难以引起学生学习的兴趣；改革后的多媒体教学极大提高了学生的活跃气氛，但却转移了文学课教学的根本。如何才能获取二者的平衡，成功地进行英美文学课的教学成为教师们应该深思的问题。
1文史结合
2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》强调了对学生创新能力的培养，并且指出“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”（26）。英美文学课的目的不仅仅是让学生获得必要的文学知识，更重要的是培养学生的文学鉴赏力和审美能力，以及对生活的敏锐感受能力和认知能力。
在教学过程中，对文学基本知识的介绍和个别作品的独立分析都是不可缺少的。以史为主的文学教师大多是中国教师，在课堂讲授中往往拿起一个作品便将作者的社会背景、生活经历甚至一些与作品毫无关联的逸事旁征博引。以文为主的文学教师则大都是外籍教师，他们更多注重的是作品本身传达信息的分析。在课堂教学中，他们大多随心所欲，或根据历史顺序，或完全抛开历史，凭个人喜好选择作品布置学生课下阅读，然后进行课堂讨论。两者皆有利弊。历史背景个人经历对作品的创作固然有很大影响，然而抛开作品本身谈背景则毫无意义；作品分析虽是文学研究必需的过程，但历史背景的缺乏也势必会对文本分析带来一些负面影响。
笔者认为，鉴于英美文学课的独特性，教学中应该首先使学生从宏观上了解和把握文学经纬。在理清了文学史的线索，获得一个整体的文学发展观念和整体态势后，再加以文学精品的赏析，通过细读的方法加强对学生的文学鉴赏、审美能力和批判性思维能力的培养，从而使他们更加透彻地理解和欣赏每一部文学作品。
2文论结合
要深入理解英美文学作品，必须了解一些基本的文学批评理论，包括一些哲学理论和心理学观点。如弗洛伊德的心理分析和意识流。没有基本文学理论的支持，简单的文本分析就会流于肤浅，难以深刻揭示人物性格、角色冲突、社会矛盾，进而更深层次的了解作品内涵。而由于弗洛伊德心理分析理论影响了劳伦斯和乔伊斯等许多作家。在教学中如果不介绍这些心理学家和哲学家的理论，学生就不能更好的了解原文和分析作品。
但是，英语专业本科教学作为文学研究的初级阶段，绝不能把文学理论凌驾于文本之上而去作专门研究，毕竟文学理论的根本还是用来分析文学作品。这就要求我们在教学过程中要处理好文与论的关系。毕竟本科生处在学习语言的阶段，英美文学的教学目的依然还是语言教学，文学研究和文学批评只应处在一个初步的启蒙时期。
3讲读结合
英美文学教学课堂上，传统的教师主讲学生记笔记的方法早已落伍。文学作品浩如烟海而文学课的课时却少之又少。在有限的时间内，就算是想讲完课本上的选读材料亦不可能。教师除了讲授文学史料和作品创作背景外，还要充分传达对于文学阅读、欣赏和分析的各方面的技巧，文学、哲学和美学的基本常识以及初步的文学批评理论，引导学生进行主动思考和课后阅读。
学生自主进行课外阅读并非毫无组织。教师除了指定一些必读书目，定期检查之外，每堂课还要请几名学生介绍自己一周来的读书心得体会，通过互相交流以起到互相促进的效果。指导，阅读实践，讨论相结合，形成一个良好的学习氛围。
4中英结合
文学和语言一样是相通的，不分国界。学习英美文学首先要求我们具备基本的文学素质和修养，而这些基本则是我们的中文基本功。如果连本国的文学都一无所知，没有任何文学底蕴，又如何去学习其他国家的文学呢？
我们要积极帮助英美文学专业的学生树立重视本国文学的意识，引导他们去了解并热爱中国文学。在教学过程中不妨采用中英结合和对比，生动的教学方式会激发学生的学习兴趣和热情。通过中英结合的学习方法，学生会对英美文学作品本身有更加深刻的理解，从而实现以培养学生语言能力提高文学修养为出发点的根本目的，真正提高英美文学课教学质量。
参考文献
[1]程爱民等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告（II）[J].外语研究，2002，（6）：12—14.
[2]高等学校英语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲 [Z].上海：上海外语教育出版社，2000.
［摘要］《比较文学》是汉语言文学专业的基础课程，知识点丰富却课时较少，传统教学模式不符合教学改革理念的要求。为了提高《比较文学》课程的教学质量，本研究着重分析课堂教学改革策略，一是优化课堂教学内容，突出重难点，宜采取专题式授课;二是设置关键讨论话题，采取多种评价模式，发挥教师的主导作用，进一步巩固学生的主体地位。
［关键词］比较文学;课堂教学;改革;研究
一、优化教学内容，采取专题式授课
《比较文学》课程的教学目标包括，学生掌握比较文学的基本理论知识和具备基本理论素养，能初步运用比较文学理论与方法解读中外文学现象;教学过程着力培养学生运用比较、联系、汇通等方法观察分析各种文学现象和作家作品的能力，培养学生跨文化、跨国以及跨文明交流的意识，涵养“和而不同”的博大人文情怀，加深中华民族语言文学的热爱之情。笔者在教学实践中发现，影响《比较文学》课程达成教学目标的主要因素是教学内容较多和教学课时较少，传统课堂教学模式往往采取单一的教学方法，以知识讲授为中心，难免出现灌输式讲授，教师花费大部分时间讲授内容甚至照本宣科，学生只能埋头记笔记，单向的知识输出很难得到学生积极的回应，师生之间明显缺乏教学互动，导致教学氛围较为沉闷，教学效果不尽如人意，不仅学生疏于思考，教学评价时忙于应付知识点，而且教师疏于更新教学观念［2］。为了增强课堂教学中的师生参与度，教师需要运用多种办法提高学生掌握知识和综合运用的能力，比如鼓励提问培养质疑精神，针对关键问题发表见解，思考重要论题。比较文学属于专业综合程度较高的学科，涉及中国文学理论、西方文学理论、中国文学、西方文学等学科内容，可见教学内容非常丰富，如果教师按照目录逐一讲授章节，不仅无法达成教学目标，打破学科边界，扩大教学范围，加强学科知识融合，而且难以保证教学效果。为了找到少量课时与优良教学效果之间的平衡点，教师必须建构高质量课堂，通过优化教学内容培养学生综合运用知识和解决问题的能力，建议开展专题式教学，利用有限课时最大限度整合相关内容。笔者将《比较文学》课程分为八个专题，分别是“专题一:比较文学的定义和发展历程”，突出法国学派、美国学派以及中国学派的特征，介绍三大学派的主要观点;“专题二:比较文学的可比性”，掌握影响研究和平行研究的可比之处，凸显异质性和变异性;“专题三:流传学”，主要追溯一国文学流传到他国的演变历程，叩问流传背后的文学事实;“专题四:渊源学”，探索他国文学的终极影响;“专题五:译介学”，关注翻译中出现的语言文化变异现象;“专题六:形象学”，找寻他国形象;“专题七:主题学”，比较中西方文学主题的差异;“专题八:跨学科研究”，以宽阔的视野探究文学与其他学科的亲密关系。
二、改革教学方法，讨论法和案例法相结合
“教师怎样教，学生怎么学”是教学改革的永恒话题，综合相关研究成果，讨论法是一种提升学生学习主动性、专业能力以及独立思考能力的有效途径。具体来说，讨论法是通过沟通、交流、对话达成教学目标的教学方法，学生需要在课堂教学过程中围绕某个话题展开讨论，为此学生需要具备问题意识和批判意识，教师负责指导或者在旁点拨，鼓励有思想和想法的学生，推荐学生阅读专业书籍拓宽学术视野，引导学生培养独立学术思考的习惯。讨论主题侧重于选择同一题材在不同文化形态的演变轨迹及背后的文化差异，笔者以“灰姑娘”为例阐述教学过程。首先，教师组织学生开展集体讨论的准备工作，课堂教学前完成唐代小说《叶限》和西方故事《灰姑娘》的阅读。其次，教师组织学生开展1课时的集体专题讨论，要求目的明确、针对性强，比如找出相似的故事情节，一是叶限和灰姑娘都有一个刁钻狠毒的后母，想尽办法折磨她们;二是叶限和灰姑娘都得到一样拥有无边法力的事物，前者是鱼骨，后者是鸟儿，帮助她们满足愿望;三是叶限和灰姑娘都通过宏大热闹的聚会改变了自己的命运，叶限参加了洞节，灰姑娘参加了王子的舞会;四是叶限和灰姑娘都拥有一双独一无二的鞋子，这也是验证她们身份的唯一方式;五是两个故事都是大团圆结局，有情人终成眷属，过上美满的生活。再次，讨论并总结两个故事的主题，善恶皆有报，通过鞭笞贪婪者的虚伪表达作者对于普通民众的同情，也反映出普通民众对于美好生活的追求和向往;这个过程中，教师一定要引导学生及时总结大家的观点。最后，教师总结学习方法，即同一研究对象跨文明对话应该强调可比性、突出异质性、彰显对话性，当中西方文学与文化正面遭遇时，文明冲突的异质性与变异性无法避免;教师更要提醒学生比较文学不是文学比较，比较只是文学中常见的研究方法，比较上述两个故事不是单纯分析二者相似之处，而是探讨故事背后的文化形态以及导致的结局差异;此外，教师需要引导学生开展中西方文学研究时发扬本国文化的优势，“如果不能在现代诠释中充分呈现自己文化的特色和独创，积极参与这一世界文化力角逐，一个民族的文化，即便丰富多彩、源远流长，也只能被同化，失却光芒以至衰亡”［3］。除了讨论法，《比较文学》课堂教学也可以使用案例法，教师介绍比较文学基本理论时可以引入实例丰富课堂教学，培养学生选题、选视角、选方法等文学研究的基本能力，引导学生运用比较文学方法和视野开展文学解读和具体研究，实现专业知识与创新精神的高度融合。以比较文学跨学科研究为例，跨学科研究是比较文学研究的一个重要领域，对写作者的学术素养要求较高，“一定要有扎实的基本功，要有自己的学术支点，并在这一支点上尽可能对与之相关的学科作多而深的研究，这样才能避免那种空泛的、蜻蜓点水式的跨学科比较文学研究。对于青年学者来说，更应该具有牢固的国学功底”［4］;此外，跨学科研究十分强调文学的主导地位，学生需要在厘清文学与其它学科边界的基础上突出文学的审美批评和分析，文学性才是比较文学跨学科研究的终极目标。中西方文学的影视改编研究就属于比较文学跨学科研究，以日本作家东野圭吾的推理小说《嫌疑人X的献身》影视改编为例，此小说通过中、日、韩三国改编在电影中呈现出不一样的故事体验，课堂教学时，教师课前要求学生观看电影，然后在课堂上播放精彩的片段并引导学生对比小说与电影文本，主要探讨文本类型的差异与改编创新。
三、完善课程评价体系
《比较文学》课程一般采用开卷笔试的评价方式，法国学派、美国学派、流传学、渊源学、译介学、形象学等内容是常考知识点［5］，题型多为名词解释、简答、论述和材料。调查发现，文学类课程考试常见题型意在测试学习者掌握知识点的情况，学生只需要花费一些时间记忆即可轻松应对，现有评价形式难以考察学生实际的专业素养，突击记忆也容易遗忘，以至于达不到预期的教学效果，因此，完善《比较文学》课程评价体系十分必要［6］。第一，加入课程论文写作评价。教师需要从形象学、流传学、跨学科研究等方面选择学生感兴趣的内容列为选题，然后指导学生从中选择一个并撰写评价文章。例如，中国小说中日本人形象是学界关注的对象，中国现当代文学中存在诸多相关研究，学生可以选取郁达夫笔下的日本人形象、鲁迅散文《藤野先生》、晚晴/抗日革命小说中的日本人形象等展开分析，不要求面面俱到，只需择一挖掘日本人形象背后的文化成因、民族心理以及时代变迁;也可以分析“鬼子”的词源学价值，探究称呼背后中国人社会集体想象物的内涵，思考约定俗成的文化思想差异;也可以探讨文学作品的影视改编，余华作品《活着》被张艺谋拍成电影《活着》，学生通过小说和电影的对比研究，从故事情节增减、人物形象变化以及主题变化等方面比较二者的异同［7］。第二，加入课程展演评价。课程展演指学生运用话剧、戏曲、小品等形式展示学习内容，师生需要提前交流、沟通并确认选题，再寻找搭档完成展演。以《赵氏孤儿》为例，这是我国古代一部有名的戏剧，流传到欧洲后变成《中国孤儿》，流传过程中文本的演变特征和路径成为比较文学流传学关注的问题，教师可以组织学生排演《中国孤儿》话剧，实现跨时空的文化对话;再如，“西方文化视野的李白形象”是中西方文学关系的典型研究选题，重在分析中西方文学研究中李白形象的差异，学生可以根据研究成果编排小品。课程展演评价要求学生客观、全面地看待中西方文化传统，能够从客观的角度评价文化差异［8］。
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