时间：2023-02-25 16:01:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇外语教学与研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：外语；教学方法；教学原则；研究
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）36-0332-03
随着中国改革开放的日益加深，中国的外语教学界积极引进西方的外语教学原则和方法，许多有志之士，大胆使用或尝试了外语教学方法。与其他学科相比，外语教学又有着非常特殊的教学环境、对象和目标，因而需要我们探索出适合外语教学的规律、原则与方法。研究外语的教学原则与方法，其意义就在于可以促进中国的外语教学，以利于培养出大批的外语、涉外工作者和合格的初高中毕业生和大学毕业生。
一、外语教学方法的研究
中国的外语教师从不同的方面观察问题，对外语教学做了深入探索之后，提出了精辟的见解和论述，也找到行之有效的教学方法。目前，世界上大约有四十几种外语教学方法。美国在20世纪40年代的听说法（也叫口语法）影响最大，直到现在还很流行。20世纪50年代，前苏联产生出自觉对比法，法国产生了视听法（也叫情景法），美国产生了认识法，英国产生了交际法（也叫功能法，交流法或意念法）。交际法曾在中国高等院校的大学英语分级教学中使用过，也有较大的影响。20世纪80年代，国内提出了结构―情景―交际教学法。法国南锡研究中心酝酿出一种只注重听、读的异语交流教学法。在美国又兴起一种全部动作反应法（TPR，即 Total Physical Response），适合于幼儿、少儿学习英语。钟兆隆同志创造了“逆向英语学习法”，李阳推出“疯狂英语学习法”，国内还进行过一些“阅读学习法”（English through reading）。还有人反对“疯狂英语学习法”，说不必疯狂也能学会英语。几年前在电视上就播过两种新的学习英语方法。沉默法就是又一种学习外语的方法。
刘润清、戴曼纯认为，现在国内最常用的教学方法有六种：（1）交际法；（2）语法翻译法；（3）听说法；（4）视听法；（5）综合法；（6）其他方法。
赵爱国、姜雅明把外语教学模式归纳为八种：（1）语法翻译法；（2）直接法；（3）听说法；（4）视听法；（5）自觉对比法；（6）自觉实践法；（7）综合法；（8）交际法模式。
束定芳、庄智象把外语教学的方法归纳为八种：（1）口语法和情景教学法；（2）听说法；（3）交际法；（4）全身反应法；（5）沉默法；（6）社团学习法；（7）自然法；（8）暗示法。
目前在河南科技大学外国语学院的教师中最常用的外语教学方法是：（1）听说法；（2）视听法；（3）交际法；（4）多媒体教学法；（5）综合法。
不论你采用何种方法，我们都应该注意以下几点：
1.转变外语教学理念，在课堂教学中改变以教师为中心，确立以学生为中心的新的教学理念。传统的教学方法的特点之一就是以教师为中心，实行“一言堂”，教师满堂灌，“填鸭”式的教学，效果当然不好。学生是授课的对象，只有以学生为中心，调动起学生们的学习积极性，学习效果才会好。
2.利用现代化的教学手段进行多媒体教学和电话教学。这一方面可以使学生进行人机对话，等于不止一位教师在给学生上课，另一方面可以互动，调动学生的学习积极性，积极参与，勇于开口说外语。
3.最初阶段，不要过多纠正学生错误。学生说外语，其实是，任何人说外语，只有说得多的人，出现的错误多，说得少的人出现的错误少，不说外语、不开口讲话的人才不会出现错误。因此，教师不应当以出现错误多的就认为是学习不好，不能在此画等号。
4.不同的情况，采用灵活多变的方式，鼓励教师要因时而异，因人而异，因地制宜，切不可呆板。对于不同层次的学生应采用不同的灵活变通方式进行教育。河南科技大学打算在2006级新生中再次实行英语分级教学。即使不进行英语分级教学，本科生、专科生都有差异。即使全都是本科生，也存在有艺术类学生、农学类学生、建工学院的学生英语水平总体上要差一些，若“一视同仁”，僵化某一种教学形式，效果就不好了。
5.要有爱心，爱学生之心。加强责任心，加强辅导。对于所教的学生，不能只喜欢学习好的尖子生，而不喜欢学习差的学生。学习差的学生更需要得到老师的爱心，并需要经常加以指导。要舍得花费时间和精力，尽力帮助他们。在有能力有时间的情况下，尽可能给差生“开小灶”，使他们“吃得好”。
我们相信，只要我们能够遵循这些教学原则，灵活多样地采用上述的外语教学方法，我们的外语教学肯定能够在上一个新台阶。
二、外语教学原则的研究
从本体论层次上来看，即对语言本质特性的认识上来说，我们可以肯定语言有如下四个本质特征：
1.语言是人类最重要的交际工具。语言是社会交际需要和实践的产物。语言在交际中才有生命。人们在语言使用过程中才真正学会使用语言。因此，语言是人类最重要的交际工具。
2.语言是一个符号系统。作为符号，语言由两个方面组成：形式和意义。整个语言系统实际上是个符号关系的系统。
3.语言是人类的思维工具和文化载体。人类思维依赖语言这个工具，而语言又是思维过程和结果的体现。人类的思维方式和规律必然要在语言中反映出来。而语言结构和语言习惯又在一定程度上发展作用于思维方式和习惯。语言是文化信息的代码，因此说，语言是人类的思维工具和文化载体。
4.语言具有特殊的生理基础。动物不可能学会人类语言，小孩过了一定年龄就不可能顺利地学会语言等种种现象表明人类大脑中有一套特殊的语言习得和处理机制。
从实践论层次上，即教学本质特上来看，束定芳、庄智象认为外语教学有以下五个基本原则必须遵循：
1.系统原则：根据语言是个符号系统的原理，在外语教学中应突出语法教学的重要作用。语言的系统性在于语言符号间关系的密切联系。外语学习者中介语研究表明，学习者所掌握的外语知识形成一种连续体（continuum），从初级向高级阶段发展。新的语言知识的输入，再加上适当的交际实践，必然促进这一连续体向高级阶段发展。在语法教学中，语言符号间的聚合和组合关系可作为编制学习者语法知识网络的经纬线。
2.交际原则：整个外语教学过程中，教师和学生必须时刻牢记学习外语的最终目的是为了用外语进行交际，而掌握外语这一交际工具的最终有效的途径就是通过交际实践。形式为意义服务，工具为目的服务。外语交际能力包括准确接受信息和发出信息的能力。接受信息包括说和写。所以，外语交际能力的培养意味着全面学习者的外语听说读写能力。交际能力有两个方面组成：语言知识和交际知识。语言知识的积累可以提高交际能力，交际的实践可以巩固学到的语言知识，这样又可以反过来促进交际能力的提高。但是，语言知识的学习是为最终学会外语交际服务的，所以应十分注意语言知识教学和交际技能教学之间的关系。
3.认知原则：在外语教学中强调认知原则包含两个方面：一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间的特点的异同，加深学生对新的语言系统的理解；二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。
4.文化原则：跨文化意识的培养，是外语教学的一个重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。对外语词义的准确理解，需要对外族文化有比较深刻的理解。外族文化知识的获得，一是通过对该族历史文化的研究和学习，而是通过对该族语言文学作品的研读；二是通过对该族文化生活习惯、生活方式等的了解。在外语教学材料的选择中，应特别注意遵循文化原则，选择富有代表性的语言材料，使学习者对外族文化变得越来越熟悉。
5.情感原则：情感原则包括对学习者学习外语的动机和态度加以引导，以及对学习过程中学习者的其他情感因素，如性格、兴趣、情绪等方面的培养或控制。一般来说，外语学习者的动机可分为综合型和工具型两种。持综合型动机的学习者希望通过学习目的语，融通该目的语文化，得到该语言社团成员的认同；而持工具型动机的学习者则是为了达到某一短期目的，如通过某一考试、获得某一职位等。研究证明，持前一类动机的学习者成功的比率较高，坚持学习的动力也大。
根据教育学和心理学的原理，外语教学实践中还应研究其他不同性质的教学原则，如阶段性原则、循序渐进性原则和启发性原则等。
赵爱国、姜雅明则认为，外语教学是在教者（教师）与学者（学生）两个主体或双方的共同合作下进行的，因此，应当遵循以下六项基本原则：
1.交际原则（коммуникативный принцип）：外语教学的最终目的是培养学生用所学外语进行跨文化交际的能力，因此在这个教学过程中就必须首先把外语作为一种工具――交际工具、思维工具、信息工具来教授和学习。
2.系统原则（систематический принцип）：语言是音义结合的符号系统，外语教学应始终突出语言结构系统教学的重要性，以使学生建构起一套新的语言规则系统。
3.文化原则（культурный принцип）：外语教学要结合符号知识的传授和学习，适时移入所学语言国的文化知识，以使学生在学得和习得语言的同时而学得和习得文化，真正形成跨文化的交际能力。
4.综合原则（синтетический принцип）：外语教学要培养学生跨文化交际的综合能力，其教学科目不宜分得过细，课程设置不宜过窄，应采取综合的方法，将广泛的语言教学内容、多样的言语形式及技能培养等进行有机的整合性训练，以提高学生的综合素质。
5.认知原则（когнитивный принцип）：外语教学中一方面要充分考虑到学生的母语知识对目的语学习的影响，有意识地培养学生对母语与目的语的结构及文化差异的认知能力，以加深对所学语言及文化知识的理解；另一方面还要充分考虑到学生的学习策略和记忆习惯等的作用。
6.实践原则（практический принцип）：实践是教学活动的基本性质及特点之一，也是教学活动赖以进行的基础。外语教学必须贯彻实践原则，以全面培养学生听、说、读、写、译的语言技能和相应的跨文化交际能力。
我经过七年一线英语教学实践，根据我的经验总结出了英语教学的六大原则：
1.实用性原则：外语教学也像其他门类的教学一样，应该熟悉授课对象，选择合适的教材，选择合适的内容，以便使学生们能够学以致用。
2.趣味性原则：所谓趣味性原则就是让学生学习起来感到有非常浓厚的兴趣。如果教材或文章不能使学生们产生兴趣，肯定效果不会好。如何能调动起学生学习外语的兴趣，这是一个重要的研究课题，也是外语教师的教学艺术，外语教师必须要重视并始终不渝地坚持这一原则。
3.循序渐进原则：这一原则最为明显，即，由容易到难，由简单到复杂地学。束定芳、庄智象也认为，外语教学还须坚持循序渐进性原则。
4.对比性原则：学习外语的学生，时时处处总想在与母语对比的过程中逐步理解和接受外来语言的。但在实行这一原则时应注意引导学生避免负迁移，尽可能地努力争取正迁移。
5.重复性原则：所谓温故而知新、熟能生巧口，这几种说法都是从不同的角度，用了不同的语言来说明重复的重要性的，达到异曲同工之妙。只有不怕重复，才能学得更好。
6.博杂原则：这一原则强调知识面一定要广，各类体裁的文章都要看，各方面的知识都要学到。
我们在教研室教学研讨中有人就提出了外语教学至少应实行三原则:
1.兴趣性原则：学生如果对外语学习根本无兴趣，那就很难学好外语。因此，教师要培养学生们学习外语的兴趣，多下功夫，多想办法。
2.实践性原则：（三个75%）包括教学实践活动的广度、密度、深度。从量上来看，教师讲解与学生活动的比例不应大于1∶3；广度，就是指参与教学活动的学生面要广，量要多，特别不能冷落学习困难的学生。密度，就是教师保证操练的频率较高、节奏较快，避免松散、拖拉。深度，即指学生的活动质量，高质量的学生活动应具有递进性，并且形式多样，内容有趣，以利于学生自学能力与自我控制能力的养成。
3.高频密度的原则：贯彻多信息、高密度、快节奏的原则，是课堂管理成败的关键。多信息，要求有足够的信息刺激量；高密度，要求学生积极地互相交谈，增加语言实践和信息交流；快节奏，要求思维主动，积极地快速反应。三者是相互联系的统一体。
当然，还有许多学者、专家和外语同行对于外语的教学方法与教学原则提出了许多类似的或不用的看法，我们不能轻易地就否定人家。事实上，世上没有包治百病的灵丹妙药，没有万能的教学方法和教学原则，我们一定要理论联系实际，针对不同的教学对象，采用不同的教学方法，运用恰当的教学原则去指导他们，方才有效。正如一则广告词说的：这里总有一款适合你的，你会满意的。
参考文献：
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Researches into Teaching Methods and Principles of Foreign Languages
CHEN Ru
（College of International Education，Henna University of Science and Technology，Luoyang 471003，China）
古人云：知己知彼，百战不殆。不知己不知彼，每战必殆。对于我们的教学即是如此，现代外语研究在外语教学中的作用可以体现在古人的这句话中。在我们的外语教学过程中，我们只有通过研究，了解到我们教学的不足，才能更好地提高我们所不擅长的方面，更精进我们所掌握的领域，能更多的发挥应用性教学，而不仅仅是纸上谈兵似的教学理念。与时俱进是任何想要获得成功的改革所必须面对的，我们的教学也要接受新生事物，用更新的教学方法才能与日俱新，获得教学上的更大收益。
我们要知道，进行研究的目的是为了进一步提高教学质量。有些语言教育研究者认为语言研究对教师的教学没有知道作用，那些纯理论的知识并不能解决教学中的问题，他们不注重研究成果对语言教学具有的启示。教师比较擅长应用教学，但不太熟悉支撑外语教学的教学理念，而研究恰恰能帮助我们了解为什么说知道教什么或怎么去教师远远不够的。新颖的教学方法要求我们能看到外语教学中的变化，我们应该从旧有的语法翻译法、直接教学法、视听法、口语情景法走向新的认知教学法、自然启发式教学法、交际教学法、人道教学法、行为法、整合方法等等，这样才更有利于我们的学生得到最大程度上的收获，将人文、哲学等思想贯穿在教学过程中。
时代的变迁，也让教师的教学手段发生着翻天覆地的变化，从过去的链条式教学到金字塔式教学再到现今的网络式教学，这些变化都促使着教师教学手段与方法发生巨大变革。我们现在生活在一个后工业化、知识化、网络化、信息化、数字化的时代，学生所接触的都是高科技的产品，他们可以通过各种信息产品如Mp3、PC、Iphone等数字时代的工具获得浩瀚如烟海的信息，这也表示学生们可以通过音乐、电影、游戏等方式学习，他们比如今的教师在使用新型数字工具上更自信更熟练。那么，作为教师的改变毋庸置疑，否则就会造成与学生在交流沟通上或知识上的断层和脱节。所以教师要通过研究的方式，学习现代数字媒体在外语教学中的应用，将行为教学与思维的引导紧密结合，着重思维价值观的教学，即‘授人以鱼不如授人以渔’，这样的外语教学将会事半功倍，真正达到教师教育学生学习的目的。
研究和教学的关系，可以从它们各自的特征中有所体现。教学的特征是以行动为导向，讲授的是应用性特殊性具体性的经验知识，某种程度上可以说是一门艺术。而研究却是以思维为导向，注重理论性宽泛并且抽象的超然知识，是科学的学术研究。教学和研究并不是孤立的存在，它们可以并存并且相互促进。在教学的过程中，通过研究的方式找到教学的不足；在研究的过程中，能够把优秀的观念应用到教学过程中，让教学效果事半功倍。也就是说，在外语研究提高教学质量的同时，教学也能促进外语研究的进一步开展。
外语教学的研究的目的是为了解决我们在教学中碰到的问题，那么研究的领域对象就首先体现在外语学习者的语言学习体验上，如对母语的掌握程度，方言在学习中的干扰和第二语言的掌握水平上。除此之外，还包括语言学习者的文化素养和个人修养，都是要研究的方面。教学的内容和语言是研究的主要对象，一般从词汇、语音学或语法体系着手。对于教授第二语言的教师的研究，则体现在道德品质、专业知识、教学水平和语言能力等方面。之后是对教学方法、教学设备、教学策略和语言学习环境的研究，这些方面的研究结果，都直接影响着教学方法策略的进一步改进。各个方面的研究，紧密结合在一起，形成一个网状的关系，相互牵连。
通过研究，从比较系统的角度讲，由于语言功能语法的变化，语言的学习已经从形式转化到功能的学习，更侧重于信息的获取，主题的掌握，或文化价值的体现，着重强调情景教学法，交流法，功能性教学大纲，语言的交流等。传统的面对面教学方式已经不适应现代教学的要求，取而代之的是以多媒体教学为代表的高科技集中型的教学方法，电脑教学数字教学电子教学已经成为现代教学不可或缺的主角。研究表明，最终的学习效果取决于学习者是否是真正的想要接受新的知识。我们把人体比喻成不同的信息体，只有愿意打开自身的信息开关，才能够接收到更多的信息。学习本身不取决于外在因素，而取决于学习者自己的内在。正如Chomsky所认为，‘…teaching should not be compared to filling a bottle with water but rather to helping a flower to grow in its own way.？’教育不是用水装满瓶子，而是应该让一朵花学会用自己的方式绽放。
在教学活动中，教师应该自觉地从主导地位回到辅助地位，真正的主角应该是学习的对象学生。要在学生的身上做更多的研究，了解以学生为中心的教学模式和互动式教学模式在教学中扮演的重要角色。对于学习者的研究，可以从许多方面分析，年龄、性别、个性、学习动机、天资智力、学习方式和学习策略方面着手。在这种情形下，教师的角色也发生了新的变化，从原来的主导地位变成服务者、向导、合作者、评估员、整合器、学习者和重要的研究人员。教师所需要掌握的是新的知识、新的教学技能如组织性技能和概念性技能，并提高文学方面的修养，能掌握科技、数字、语言方面的文化知识，与时俱进。将教育与研究相结合，在不同的研究阶段，关照不同程度的教学结果。研究的步骤中，对于学习的设计和数据的分析尤为重要。在做学习设计研究蓝图的时候，根据教学实情，至少从四个方面来考虑，一是研究什么样的问题，二是有什么样相关的数据，三是收集什么样的数据，最后是怎样分析结果。第一个层次是设计研究的整个结构，接着关注如何获得数据。收集数据和处理信息，能够通过直接观察法、采访的方式、调查的方式、实验的方式或问卷调查案例分析的方式获取。
我国现在大学英语教师面临的问题，如学科资源匮乏，大学英语教师的学术地位和职业尊严受到挑战，无学术身份、无学科依托、无明确的与教师职业发展紧密相关的研究方向。‘后大学英语教学时代’带来的变化，如基础英语教学迅猛发展，双语教学日趋普及，学生自主学习的能力大大提高，在学习英语中依赖教师的程度大大降低。这些都需要通过进一步研究和进一步改进教学，才会令外语教学更好地完善。
通过了解外语教学与研究的关系，为了进一步提高教学质量，这就要求教师学生都要学会做一个优秀的思考者，学会思考，对新事物要抱有好奇的心态，要敏感直观对新方法富有想象力，多思考别人的观念和想法，有冒险创新精神，同时坚定的信念也很重要。‘问渠那得清如许，为有源头活水来’，多读书学习是我们获得源源不断的知识的源头。我们要不断地学习，不断地思考，活到老学到老，这很重要。
【关键词】外语学习策略外语教学关联
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0121-02
1.引言
随着我国教育改革的不断推进，老师在大学英语教学中也采用了更多新的方式，改变了传统的教学方法，比如翻译法、满堂灌的方法等，向以学生为主，促使学生主动进行外语学习转变，通过教授学生适当的外语学习策略来促动学生自主进行学习，以授之以渔替代了过去的授之以鱼，这样有利于学生外语水平的全面提升。大学外语老师对外语的学习策略进行深入的研究，这样才可以使得大学外语的教学效果更好。
2.学习策略的定义和分类
学习者在学习的过程中采用的某种步骤和方法，使得学习效率高、学习效果好，这就是学习策略。常规的学习策略包括认识策略和元认知策略，学习者通过分析、概括、做笔记等方式完成学习的任务就是认知策略，学习者在进行分析的时候主动的对计划、评估的过程进行调整就是元认知策略，还有一种比较新颖的学习策略，专家们称之为情感策略，情感策略是指学习者在进行学习的时候，通过与他人的沟通并对自己的不良情绪进行调控，进而完成学习任务。我认为在进行外语的学习过程中最重要的学习策略就是认知策略，认识策略可以帮助大学生更好地完成大学外语的学习，可以使得大学外语教学的效果更好。
3.学习策略对大学外语教学的意义
老师在进行大学外语教学的时候，要注重研究学习策略，这样不仅可以使得老师本身的教学质量和水平得到提升，还能够帮助学生找到更好地学习外语的途径与方法，有利于学生外语成绩的提升。在进行大学外语教学的时候，要加强对学生学习策略的培养，帮助学生找到更适合自己、效率更高的学习策略，这样有利于学生掌握更好的学习外语的方法，使外语学习中的困难减少。
学生选择一种科学合理的学习策略，而且非常符合自身特点与实际的学习能力的学习策略，这样有利于学生外语成绩的显著提升。相反的是，学生学习能力的提升，可以促使更合理的学习策略的选择。学生在进行学习策略的选择的时候，要根据自身的学习外语的基础和学习外语的能力来选择，而且选择学习策略的不同，对于学生的能力培养的侧重点也是不同的。所以老师要根据学生的综合情况的不同选择不同的学习策略，这样才能使得学生找到适合自己的、可以推动外语学习的、科学合理的学习策略。
4.学习策略在外语教学中应该注意的方面
4.1了解学生
外语老师必须能够对学生各方面的情况有一个全方位的了解，这样才可以使得学习策略的指导有更好的效果。所以，老师要多和学生进行沟通交流，对于学生在外语学习过程中的问题和困难有一个及时全面的了解，这样才可以了解学生真正的需求是什么，了解学生的困惑是在什么地方，这样老师才可以针对学生的具体情况做出具体的策略指导，才有利于解决学生的问题。老师要根据学生的不同特点指导学生选择合适的学习策略，这样对于学生进行区别对待，才有利于学生的自身优势得到充分的发挥，学习好外语。例如，学生在进行外语的单词记忆的时候，大多数学生采用的都是死机硬背的方式，如果老师不及时的和学生沟通交流，就不会发现这一问题，不能做出具体的指导，所以老师要及时的了解学生这一学习方式，及时的做出学习策略的指导，要他们通过多读单词，掌握语感，通过这种方式来进行外语单词的学习与记忆。
4.2要善于观察和总结
大学外语老师在进行外语教学的时候，要对于学生使用的不同的学习策略进行观察和总结，通过将不同学习策略进行对比，精选出一些比较优质的学习策略推荐给学生。老师精选出的学习策略要有比较高效的学习效率，学习效果更好，而且对于学生的自身特点比较合适，这样才可以使学习策略的作用体现的更加明显。例如在进行外语教学的时候，发现一些阅读能力比较强或者听力比较好的同学更喜欢对不懂的东西进行猜测，他们可以在听力课或者阅读课的时候对于不懂的词语或者句子敢于大胆的猜测，这种学习策略能够使得学生听读的连贯性的技能得到很好的培养，老师可以指导学生运用猜测的策略，教授学生猜测的原则和方法，这样有利于学生能够顺利的解决听读过程中不懂的句子和词语。老师要鼓励学生大胆的使用猜测的外语学习策略。
4.3在外语教学的不同的阶段学习策略的应用要有所侧重
老师在对学生进行外语教学的时候，要根据学生各个外语学习阶段的不同的薄弱环节，指导学生应用学习策略要侧重不同的点，这样才有利于解决学生的薄弱环节，全面的提高学生的外语成绩。例如，对于刚入学的学生来说，因为其在初中高中都是在老师的要求监督下进行学习，而到了大学是自主的学习，所以学生可能不会很快的适应大学的学习生活，因此老师要对学生对于元认知的策略进行更多指导性训练，让学生在进行外语学习的过程中能够进行自我计划、自我管理、自我调节、自我控制，这样的综合能力有利于学生更好地学好外语，有利于他们制定科学合理的学习计划，制定学习的长远目标，这样也可以利于学生更快的适应大学的自主学习。
5.总结
外语学习策略能够促使外语教学取的更好的效果，外语教学的过程与经验可以为学生选择更合适的学习策略起到很大的作用。外语老师要根据学生的不同的特点指导学生选择适合自己的学习策略，不在学习外语的过程中不断的调整学习策略，这样不仅能够使老师的教学质量和水平得到很大的提升，取得很好地教学效果，还可以促进学生的外语水平的显著提升，能够使得学生学习外语的效率更高。
参考文献：
[1]梁冬雪，杜萍，张立莉．应用合作学习策略与模式推动大学外语教学的研究．《教育探索》．2011年7期
进入21世纪，国内教育界就开始批评现有的大学英语教学，呼吁对其改革，提升大学生的英语实际应用能力成为社会的主要关注点。2001年，国家教育部提出，要创造条件使英语和其他外语进行教学改革以求适应科技变革与世界经济一体化。争取在3年期限间，所有课程的5%～10%采用外语开展教学。2007年的《大学英语课程教学要求》将大学英语教学目标确定为：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”此文件明确定位了大学英语的教学目标，为教学改革指明了方向。
一、理论基础
Brinton等（1989）认为以内容为依托的教学是一种真正意义上的、全面的外语教育观，其主要思想为：将语言的学习与专业知识及背景o密结合，通过母语语言所获信息转化为目标语言学习。在这种教育哲学理念下，学习者可以减少内容与语言学习脱节的困难。通过这种教学方法或某一课程的教学安排，能激发学生对一些重要话题或非语言类论题的兴趣。
从学习理论角度来看，以学习者为中心的体验式学习和发现式学习是依托式教学方式的重要理论依据，即把学习者置于某一特定的语言环境，促使其学习行为的自然形成，强调学习体验与发现（Brun-er1961；Dewey1963）。对比传统的语法―翻译教学法，依托式教学强调归纳式（inductive）和隐性（implicit）学习方式，学习者目标语言的学习依赖学生的自我调控。国内已有学者提倡此法教学――内容与语言紧密融合，依托式教学在高职英语教学中的应用效果正处于研究探索中。本研究目的在于通过实证的方法探索依托式教学对高职英语学习者语言习得的效果，研究包含两个假设：一是依托式外语教学对英语学习者学习动机产生影响的显著性？二是依托式外语教学对学习者的外语学业成绩影响的显著性？
二、实验方法与设计
（一）研究设计
为验证依托式外语教学对英语学习者学习动机和外语学业成绩的显著性程度，本项目拟采用对比的实验办法，实验控制组采用依托式教学方法，即学生的语言学习材料和内容与其专业内容相关，对照组依然采取传统的大学英语教学方式――教师讲解为主，学习材料及内容与专业内容相关度不大。取样的对象在初始英语能力上无显著差别，控制教师教学水平和课程时间，唯一的自变量为教学方法。经过一年的实验后，对实验对象的英语学习动机和英语学业成绩进行独立样本t检验。
（二）实验对象
本研究涉及的实验对象是衢州职业技术学院经济管理学院市场营销与连锁专业一年级4个班的学生，其英语成绩的初始状态为已完成一个学期的大学英语基础阶段学习，均通过了高等学校英语应用能力B级考试。实验组包括两个自然班，分别为41人和39人，共计80人，来自经济管理学院市场营销专业；对照组也包括两个自然班，分别为43人和41人，共计84人，来自经济管理学院连锁经营管理专业。2个组的学生在教育背景、社会经历和家庭教育资本等方面基本一致。从第2学期开始，实验组的学习内容为与其专业内容相关的《商贸英语》，主要设计典型的职场环境用英语讲授课程内容，鼓励学生的课题参与与发言；对照组的学习内容为《职业英语-基础篇》，采取传统的教师讲授知识点的办法。实验开始前通过SPSS分析2个组起始能力，分析表明两组学生的英语语言能力差异不具有显著性（t=.571，p=.669>0.05），实验组和对照组的英语学习动机水平值为（t=.369，p=.712>0.05）。因此，其差异不具显著性且方差齐性检验通过。
（三）测量工具
英语语言能力：本研究中，测量学生英语语言能力的工具为高等学校英语应用能力B级考试（满分100分）和口语测试（50分）。笔试内容包含听力（多项选择及听写）、阅读、词汇与句法和翻译与应用文写作。英语语言能力测试采用历年真题，信度、效度具有可靠性。口语测试以小组形式进行，2个学生为一个小组，随机抽取难度系数差不多的主题，进行对话。
英语学习动机：用于本研究的英语学习动机问卷量表来自Gardner（2001）的量表，在此基础上进行了相关改编，将原量表中学习法语的动机强度和愿望改编为学习英语的动机强度和愿望，量表采用李克特3分计分量表，选择项为20项，其中有关动机强度和愿望的问题各有10项，科伦巴特信度系数为α=0.89，系数报告说明量表信度可靠。
论文摘 要:外显知识和内隐知识实质是同一语言知识在不同阶段的不同表现形式,在英语学习过程中起着重要的作用。外显知识和内隐知识之间存在接口是毫无疑问的,弱接口说和动态接口假说更贴近教学实践。显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的,内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础,提供了条件。
有关外显学习(explicit learning)和内隐学习(implicit learning)、外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(implicit knowledge)的理论假设兴起于20世纪七八十年代,从此有关该假设的讨论成为语言学、心理学和认知心理学的热门话题之一,同时也引起了二语习得研究者和外语教学者的极大兴趣。研究者们的焦点主要集中在外显知识能否转化为内隐知识这一问题上,即两者是否存在接口。
一、外显知识与内隐知识
1、外显知识与内隐知识的定义
外显知识是“学习者关于某种语言的组成成分及该语言在人类生活中所起的作用的知识”[1],换言之,外显知识就是关于语言和语言使用的知识。“内隐知识是完全默会的知识,是学习者无意识的知识,即学习者不知其所知。”[2]内隐知识还被定义为“偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识”。[3]
要想更好地理解外显与内隐知识的定义,有必要了解习得与学得的概念。习得与学得是Krashen提出的假说[4]。习得是一种类似于儿童习得母语的过程,是一种潜意识的过程,是注意意义的自然交际的结果,不需对语法精细的学习。学习者几乎意识不到这种学习,但却在运用该语言进行交际,因此又被称为隐性学习、非正式学习或自然学习。学得是通过学习规则或讨论规则而对外语或二语知识的有意识的学习过程,是通过课堂教师讲授并辅以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
2、外显知识与内隐知识的实质
从上述定义来看,外显知识和内隐知识是两种截然不同的知识,两者是有区别的。Ellis概括了外显知识和内隐知识的一些对立特点,认为外显知识对任何年龄的学习者都是可学的,非系统的可及性知识,是学习者对语言规则能有意识地用语言表达的、在运用中可以通过控制处理的陈述性知识。而内隐知识则是学习者只在关键期才可以学的、系统的可及性知识,是学习者对语言规则的直觉、不能用语言表达的、在运用中通过自动处理的程序性知识。[1]如戴炜栋等曾指出:如果说外显知识是用于语言控制性处理的陈述性知识,那么内隐知识则是关于语言自动化使用的程序性知识。[5]内隐知识无法用语言表达,外显知识则可以用语言描述。
笔者认为把外显和内隐知识理解成两种不同知识的观点是不正确的,两种知识实质上是同一种知识在不同时期不同阶段所处的不同状态,与学习者掌握语言时所处的时间和环境有关。众所周知,儿童对于母语的学习,属于习得范畴,习得的语言知识处于隐性状态:无法用语言表述母语规则,但是可以自动、准确使用;若处于关键期的儿童处于外语的语言环境当中,他们仍可以习得该语言,该语言知识仍可以处于隐性状态。成年人在母语环境中学习外语则属于学得范畴,所学得的语言知识最初处于外显状态;随着对该知识的掌握不断强化,理解不断深入,学习者逐渐能够熟练应用,该语言知识也逐渐由外显状态转变为内隐状态:学习者可以自动准确使用这种知识。如果成年人在外语的环境中学习该语言,学得的比例要高于习得的比例。原因在于过了关键期后,习得语言是比较困难的,而且成年人的逻辑思维能力较强,对语法规则等知识掌握的能力要强于儿童。大多数成年人是由学习外显知识即语言知识的途径学习外语的。
两种知识虽然本质上是同一知识在不同时期、阶段所处的不同状态,它们在不同状态下所发挥的功能也存在着区别。笔者认为外显知识在语言学习的初级阶段起主要作用,新的语言知识以显性状态存在于学习者的短期记忆中,起着对学习者语言输出的监管作用;内隐知识的作用则贯穿始终,决定着语言使用流利与否。krashen认为学得的知识体系必须具备三个条件才可以发挥作用:时间、学习者专注于语言形式、学习者知道语言规则。[6]340-249学习者在语言输出过程中,会有意识地注意输出语言的形式、内容等是否与该语言的语法规则和语言习惯等一致。监管作用的结果是:导致好的学习者语言输出速度的减慢,导致差的学习者不能输出正确目的语。这个时期的语言知识还不能融入学习者的中介语系统中。随着语言知识输出频率的增加,新语言知识监管次数扩大,新的语言知识(即外显知识)逐渐融入学习者中介语系统中,直到最终成为中介语体系的一部分,并且成为内隐知识(显性知识的监管作用链接迅速,对语言输出的延缓作用几乎为零),这时的外显知识已转变为内隐知识:学习者几乎感受不到它们的存在,语言输出成为自动、自发的习惯性行为。
二、接口理论
外显知识多通过课堂指导的方式有意识地、有控制地进入学习者的短期记忆中,但它不能像内隐知识那样在交际当中自动和自由地使用。对于通过正式指导获得的外显知识能否向内隐知识转化的争论,出现了无接口说、弱接口说、强接口说和动态接口假说等几种不同观点。
1、无接口说
无接口说的代表人物是Krashen。Krashen区分了“习得”和“学得”两个概念。“习得”与儿童学习本族语言相似,属于无意识的学习。而“学得”多通过正式指导来进行,属于有意识的学习。习得的知识体系是学习者在实时交际情况下使用的唯一的语言知识来源;学得的知识体系监察习得语言知识的输出。Krashen 认为任何“学得”只能在某些语言任务中得以呈现,但不能在真实交际任务中使用,即“学得”和“习得”不能相互转化。[6]300-327 2、弱接口说
弱接口说的代表人物Ellis。该假说认为语言习得是完全等同于人类其他技能的获得,学习者通过不断地练习或训练,不但内隐知识可以转换成外显知识,而且外显知识也可以转换成内隐知识。在习得过程中,学习者首先以陈述方式习得某一条语言规则,即获得陈述性知识,然后经过不断练习或训练,陈述性知识可以转换成程序性知识,最后成为内隐知识。[7]弱接口假说虽然认同外显知识可以和内隐知识转换,但就如何转换以及转换的条件是什么却有着不同的观点,如N. Ellis认为陈述性知识以自上而下的方式对感知产生影响,使学习者注意到输入与已有语言知识之间的差距,从而间接地促进内隐知识的习得。Schmidt认为学习者使用外显知识产出语言输出并以此监控内隐学习机制的自动输入。
3、强接口说
强接口说认为经过反复的练习外显知识能够转化成内隐知识。强接口说从信息储存、加工过程转化的角度,认为经过有意识训练的语言知识可以被无意识地自动化使用。强接口说将语言习得完全视为技能习得,认为一切知识都是从陈述性知识开始,经过练习而实现自动化。[8]Dekeyser是强接口说代表。他把语言习得的过程分为三个阶段:陈述性知识、程序性知识和自动化知识。学习者反复练习后,陈述性知识程序化、自动化,从而使得自动化了的外显知识成为内隐知识语言能力的一部分。除了Dekeyser,Stevick 和Bialystok也是强接口说的倡导者,均认为外显知识可以转化为内隐知识。
4、动态接口假说
此外,周山,杨烈祥还解释了外显和内隐知识的动态接口假说,认为“不但外显知识在一定条件下可以转换成内隐知识,而且内隐知识也可能转换成外显知识”。该假说认为有关内隐与外显知识的接口假说似乎都是针对学习者个体某一时期的接口的验证,是传统教学中“面向结果”的反映,即没有把学习看成是一个过程。对于二语学习者而言,无论是接受性的自然语言,还是产出性的自然语言,整个学习过程都是从母语到目标语过渡阶段,都是建立在与认知有关的过程中,即二语习得是一个面向过程的学习机制。在这种动态过程中,外显和内隐知识之间反映了一种复杂的动态转换关系,即动态接口假说。[7]
纵观上述观点,可以说无接口说是不正确的。大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者的意识对二语习得具有积极作用,证明显性的语言形式教学能加快二语习得速度,提高语言使用准确度,这与无接口说是矛盾的。[9]“强接口说将语言习得完全视为技能习得, 认为一切知识都是从陈述性知识开始,经过练习而实现自动化,这一说法在母语习得中显然是站不住脚的。第二语言知识也并非完全始于显性知识,完全用技能发展来解释也有失偏颇。”[2]弱接口说和动态接口说更符合语言学习的实践体验。如上文所述,外显知识和内隐知识本质上是同一的,两者的转换是毫无疑问的,我们需要关注的是语言知识由显性状态过渡到隐性状态的过程和特点,以及如何加快这一过程,从而提高学习者学习的效率和效果。
三、结语
外显知识和内隐知识作为同一语言知识在不同阶段的不同表现形式,在英语学习过程中起着重要的作用;显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的,内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础,提供了条件。
参考文献:
[1]Ellis.R..The Definition and Measurement of L2 Explicit Know- ledge[J].Language Learning,2004,(54).
关键词：文献计量学；机助外语教学；外语教育技术学
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-6795（2013）02-0024-0005
20世纪科技的迅速发展极大地推动了人类社会全面进入信息化时代，以计算机和网络为核心的现代信息技术正在改变着人类的生活方式、工作方式，同时也改变了我们的学习方式。在此背景下，计算机辅助外语教学获得快速发展。从狭义角度来看，计算机辅助外语教学是一种运用计算机对要学习的材料进行辅的讲解、巩固和评估的一种语言教育和学习方法，它通常具有极强的互动性。Levy将计算机辅助外语教学定义为“对计算机在语言教育和学习中应用的探索和研究”（Levy，1997）。其对计算机辅助外语教学的定义更简洁，涵盖范围更广，与现代大多数該领域的研究者和实践者观点一致。计算机辅助外语教学可追溯到20世纪60年代。美国伊利诺伊大学1960年启动的“柏拉图项目”（PLATO project）是其早期发展的重要里程碑（Marry，1981）。一般来说，它的发展大致经历了行为主义阶段、交际教学阶段和整合教学阶段等三个阶段。也有研究者将计算机辅助外语教学按照学习资料的呈现方式将其分为传统阶段（traditional CALL）、探索阶段（explorative CALL）、多媒体阶段（multimedia CALL）以及万维网阶段（web-based CALL）等四个阶段（Davies，2012）。
计算机辅助外语教学也引起了我国外语界的关注。1994年我国成立了全国性的计算机辅助语言教学专业委员会（CALLAC）。此后，计算机辅助外语教学无论是理论研究，还是实际应用都取得了很大进步。有关计算机辅助外语教学的研究专著和成果文献大量涌现。2002年教育部启动了大学英语教学改革。2004年出台《大学英语课程教学要求（试行）》取代了原来的《大学英语课程教学大纲》。2004年教育部正式推出了《大学英语课程教学要求》（试行）。新的大学英语课程教学要求指出，学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式。同年，首届全国计算机辅助语言教学国际学术研讨会在北京举行。计算机辅助外语教学得到了越来越多的关注。基于此，本文尝试结合文献计量学方法，对2000—2011年间CSSCI源内所有期刊刊载的计算机辅助外语教学相关论文从年代分布、文献增长规律、期刊分布、关键词以及研究热点等进行了统计和分析，多角度揭示国内计算机辅助外语教学研究状况，探究其演化规律，系统梳理计算机辅助外语教学领域的发展脉络，为今后該领域的研究提供参考，促进计算机辅助外语教学研究的进一步发展，推动外语教育技术学科的发展。
1 数据来源和处理方法
本文依托维普期刊资源整合服务平台进行检索。以“题名或关键词”为检索项，“计算机”、“网络”、“多媒体”、“英语”和“外语”等为检索词，并将匹配设定为“精确”以提高检索准确率，时间跨度选取2000—2011共12年的数据，期刊范围选取“CSSCI”，检索条件最终合并为：题名或关键词=计算机*题名或关键词=英语*题名或关键词=外语*时间=2000-2011*范围=CSSCI来源期刊或者题名或关键词=多媒体*题名或关键词=英语*题名或关键词=外语*时间=2000-2011*范围=CSSCI来源期刊或者题名或关键词=网络*题名或关键词=英语*题名或关键词=外语*时间=2000-2011*范围=CSSCI来源期刊。检索出符合条件的相关论文共1598篇。有必要指出，将CSSCI（中文社会科学引文索引）选定为期刊选取范围是因为CSSCI是我国社会人文科学主要文献信息查询与学术评价的重要工具。因此，可以认为本文所选取的计算机辅助外语教学研究论文代表了国内該类研究的高质量研究成果。剔除会议、通知、简讯等非学术性论文以及与該领域研究不相关论文，最终获得有效研究论文1524篇。
2 文献数量分析
学术论文的发表数量是衡量某一研究领域或学科研究态势的重要指标。另外，论文的年代分布可反映若干年来研究的基本趋势、研究水平和发展速度（莫再树、贺华锋，2006）。统计结果显示，2000—2011年我国计算机辅助外语教学领域研究者在CSSCI来源期刊上共发表1524篇，年发文量从2000年的55篇上升到2011年的157篇。
为了更加直观地观察，我们另外分别绘出了2000—2011年计算机辅助外语教学研究文献数量的变化趋势图，如图1所示；以及2000—2011年计算机辅助外语教学论文增长趋势图，如图2所示。
综合图1以及图2的统计结果，可以看出：（1）2000年是国内计算机辅助外语教学研究发展的节点。2000年的发文量仅有55篇，而从2001年开始快速增长到100篇。结合有关学者统计数据，1997、1998和1999年刊登在国内八种外语类刊物上与计算机辅助英语教学相关的研究论文分别为8、10、6篇（谈言玲、严华，2007）。据此可将2000年之前的阶段认为是国内计算机辅助外语教学的起步阶段，称之为探索期。（2）2000—2011年间我国涉及计算机辅助外语教学的文献数量除2006年比2005年少刊发两篇，2011年比2010年少刊发6篇外，总体上仍处于持续增长态势。尤其是从2007开始出现显著增长。以此为基础，可将2001—2006年这一阶段称为国内计算机辅助外语教学研究的快速成长期，而2007至今的阶段称为稳定成长期。这种阶段的划分也基本符合文献计量学奠基人之一的普赖斯针对科学文献提出的科技文献增长的阶段性理论（庞景安，1999）。2007年开始发文数量之所以会出现显著增长，考虑到刊物的发文时滞因素，这可能与2004年教育部在全国180所院校推行计算机辅助英语教学改革试点工作有关，表明該项改革试点工作在一定意义上推动了我国计算机辅助外语教学的研究与实验。
3 期刊分析
论文的期刊分布可以反映期刊的时间跨度、类型分布和载文集中度，也可侧面展示期刊级别及载文质量。对CSSCI收录的计算机辅助外语教学研究来源期刊进行统计分析，其目的是为了能够向研究者揭示該领域研究成果的空间分布特点，确定刊载該方面研究论文的主要期刊，从而为該领域研究者继续深化其該方面研究提供有用的信息参考。表1和图3分别反映了国内计算机辅助外语教学领域发文的主要期刊分布情况以及这些期刊十多年来刊载該方面论文数量的变化趋势。
根据整体统计数据，刊载计算机辅助外语教学研究论文的期刊涵盖语言学、教育学、情报学、人文社科学报以及综合性社会科学等多类期刊，該领域研究论文刊载期刊主要以语言类和教育类期刊为主，分别包括《外语电化教学》、《外语界》、《外语与外语教学》、《中国电化教育》、《电化教育研究》、《现代教育技术》、《现代远距离教育》、《中国大学教学》以及《远程教育杂志》。其中《外语电化教学》以绝对优势遥遥领先，充分体现了其将现代教育技术与外语教学相整合的办刊宗旨。另外，从图3可以看出，虽然有时期刊刊载计算机辅助外语教学研究论文数量偶有回落现象，但总体折线仍呈现出上升趋势，这表明现代信息技术在外语教学中的应用日渐巩固，为外语教育技术学科的发展提供了成熟的条件。
4 关键词分布
关键词是论文不可或缺的组成部分，是表达文献主题概念的术语，它是从文章中抽取的能够最简洁、最直接反映论文主题内容的词和词组（邱均平，1988）。而关键词词频分析是一种重要的文本内容分析方法，是一种快速了解某一学科或者某一文本主要研究领域和学术热点的定性和定量相结合的方法，在科学学、图书情报学和科学计量学领域有着极为广泛的应用（姜春林、胡志刚，2010）。所以通过对关键词出现频次的统计有助于了解国内计算机辅助外语教学的热点研究板块以及预测該领域将来的发展趋势。由于直接导入的关键词比较分散，数量比较多，为了能够使关键词有针对性地反映计算机辅助外语教学领域的研究主题，本文对载入的关键词进行了适当处理：去掉“计算机辅助”、“计算机辅助外语教学”、“英语”及“外语”等词汇；合并了意义相同但表述不一样的关键词，比如，将在线、因特网、web、互联网、局域网以及校园网等关键词统一合并为“网络”。表1、表2和表3分别给出了依据本文对国内计算机辅助外语教学发展历程所划分的三个阶段中高频关键词及其频次的统计。各项统计所选取的关键词数量控制在30个以内，因此如下表格中会出现关键词数量不等的情况，以便能更简明地反映該领域研究现状及发展趋势。
表1、表2和表3显示：2000—2011年计算机辅助外语教学研究论文的高频关键词主要包括“网络”、“多媒体”、“大学英语”、“自主学习”、“视听说教学”、“写作”以及“教师”等。“网络”和“多媒体”等。在这12年间这些词一直是高频关键词，这与计算机辅助外语教学的载体密切相关。随着新世纪现代教育技术的发展，对基于网络的外语教学的研究远远领先于基于多媒体的外语教学的研究，并且原始统计数据显示，2007—2011年间还出现了基于网络的多媒体外语教学的研究。“大学英语”也一直是高频关键词，这说明计算机辅助外语教学在学科中的应用研究主要集中于大学英语学科。另外，由于大学英语课程设置的不断改革，基于现代教育技术的专门用途英语教学研究已开始出现，并且十几年来基本保持稳定的态势。不难看出“网络”、“多媒体”、“大学英语”、“自主学习”、“视听说教学”、“写作”以及“教师”等方面的研究一直是计算机辅助外语教学领域的热点研究板块，并有可能持续下去。
5 外语教育技术学的发展态势展望
5.1 外语教育技术学科构建的可能性
正如在本文前言中提到的，不管从何角度将机助外语教学分为行为主义阶段、交际教学阶段和整合教学阶段等三个阶段，还是将其分为传统阶段、探索阶段、多媒体阶段以及万维网阶段等四个阶段，其发展过程中最为明显的就是信息技术在外语教学中所起的作用越来越重要，地位也日益突出，涵盖网络及多媒体教学、语言教学（大学英语及专门用途英语等）研究、语言技能（视听说、写作、阅读与翻译等）研究、测试与评估研究以及教材研究等几大模块共计至少26项内容。在计算机辅助外语教学的研究方法方面，语料库方法在該领域研究中的运用比较突出，得到越来越多的关注。需要指出的是，语料库方法并非计算机辅助外语教学研究中的唯一方法，胡加圣等（2010）将外语教育技术的方法论概括为定性研究、定量研究和综合方法等三种，而语料库方法只是定量研究中的方法之一。另外，计算机辅助外语教学的理论基础由最初语言学领域中的多模态理论发展到涵盖认知心理学领域的建构主义理论以及生物学领域的生态学理论等。由此可见，国内的计算机辅助外语教学目前已有广阔的教育实践、丰富的实物产品和熟练应用经验，成熟的研究力量和研究成果，新颖、独到的创新理论体系以及研究方法等（胡加圣等，2010；2011）。这说明，以计算机辅助外语教学为主要研究内容的外语教育范式已经形成，外语教育技术学科成立的前提和基础也已具备，预示着作为三级学科的外语教育技术学科的雏形已经显现（李艳、胡加圣，2011）。
5.2 外语教育技术学科的研究热点
另外，根据本文对国内机助外语教学的计量学考察，特别是依据对关键词进行统计所获得的信息，还可展望、预测外语教育技术学科领域今后的研究趋势。具体来讲，以下几个方面研究趋势比较明朗，有望成为今后該领域研究的主导。（1）教师研究。对教师的研究也是12年间該领域研究的关注点之一，由于篇幅所限，教师的研究角度未明确列出，但结合原始统计数据，可以看出对教师研究角度的变化。2007年之前的教师研究主要关注教师角色和教师培训两个方面，而2007年之后除了对教师角色和教师培训这两个方面继续研究外，还出现了对教师的行动研究、教师专业发展以及教师认知等方面的研究。这一点与目前国内外二语习得研究趋势也基本吻合。（2）课程整合研究。信息技术与课程整合是计算机辅助外语教学的最新阶段。计算机关键技术的发展为计算机主导外语教学提供了可能和条件。未来的发展趋势是传统的计算机辅助教学模式将逐步演变成计算机主导教学的模式（陈坚林，2005）。整合即意味着以计算机网络为代表的信息技术手段从处于辅助地位的幕后走到了台前，从而成为课程的一个有机组成部分。数据显示，对课程整合研究的关注度越来越高，但紧密结合国家教学改革的方针，該方面研究尚面临诸多难题与困惑，具有巨大的深入探讨的潜力。（3）生态化研究。生态化既可用于研究教育宏观问题也可用于研究教育微观问题。计算机辅助外语教学的生态化研究属于后者，当然也可看作课程整合研究的一个衍生问题。信息技术向外语教育渗透后，传统的教学要素被新的教学要素取而代之，为了使教学系统保持动态和谐，就应以生态学视角来重新审视外语教学（陈坚林，2006）。
关键词:外语教学法;学习;教学;反思
外语教学法,顾名思义,是研究外语教学规律的理论与方法,它是应用语言学的主要内容。外语教学法,是外语教学方法的总称,也指外语教学所隐含的原理和原则。而外语教学方法,是以某种系统的理论观点为基础的、独立的、自成体系的一整套教学主张,其内容包含或部分包含有关语言和语言学习的观点、教学设计(如目标、内容、教师及教材等)和教学程序(如教学技巧、组织形式、教学时间和教师课堂行为等)。外语教学是一个复杂的过程,除了外语教学法外,它还涉及教育学、心理学等学科,外语教学的成败是由多种因素造成的。因此,没有一种具体的教学理论或方法能放诸四海皆准或包治百病。在教学中采取何种理论与方法在很大程度上取决于教学目标、学生的需求、教师的特点以及教材与教育技术手段的提供等因素。针对于此,本文主要从以下几个方面进行阐述。
一、外语教学法的发展历程和未来发展趋势
(一)外语教学法的发展历程
据历史记载,最早谈论外语教学方法的是欧洲教育家马科斯?昆体良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外语教学法理论是在19世纪历史比较语言学的基础上形成的。在长达一个多世纪的历史中,它经历了两个阶段:20世纪60年代前以语法翻译法、直接法和听说法为代表的传统的外语教学法;60年代后,认知法和交际法的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出,在20世纪60年代末70年代初,随着社会语言学这门新兴学科的诞生,社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念,在外语教学界引起了强烈的反响,交际教学法学派迅速崛起。80年代以来,在信息时代的推动下,应用语言学发展很快,不仅心理语言学与社会语言学领域对外语教学的研究不断深入,而且语言习得与学习的科研也取得了重要成果,使外语教学法的理论与实践朝着纵深发展。于是兴起了“沉浸法”、“整体教学法”和“基于内容之教学法”等外语教学法。实际上,这些方法的基本做法在80年代前就已存在,但经发展及重新赋予新的内容后,面貌大为改观。
(二)外语教学法的发展趋势
教学是人类古老的行为,人类教学的历史也许与人类自身的历史同长。尽管教学的方方面面都已经被前人所挖掘,但时代的变迁必然引发教学主客体、教学内容、方式、环境以及诸多其它与教学相关的方方面面的变化,这些变化了的方面就必然成为新的研究热点。而且,对于古老的、前人已经提出过的方法,今人必然也要从今人的视角去进行新的研究和探讨,并得出属于自己时代的新的结论。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所说,当前语言教学中争论的许多问题并不是什么新问题,今天的各种争论只不过是对语言教学史上曾经提出过的各种问题作出的新的反应而已。[2]
在外语教学史上,语言学理论的更新总是带来外语教学法的改革。新的教学目的的出现、相关学科理论上的重大突破和现代科技的新成就往往是一门新的语言教学法的催生剂。[3]因此,要掌握科学的外语教学法,必须学习语言学的基本理论。20世纪80年代后兴起的教学法很值得学者注意,因为它们不仅吸取了新兴的语言学理论与语言习得与学习的科研成果,而且打破了传统外语教学法狭窄的思路,从整体课程改革的角度提出了改革外语教学的途径。随着认知语言学这一学科的蓬勃发展,外语教学法也理应与时俱进,适当地运用认知语言学的一些观点和原理,来促进外语教学法的改革和创新。Lakoff和Johnson提出的体验哲学观,关于语言本质、语言与世界、语言与人的心理认知革命性的理论对传统的外语教学产生了不可阻挡的影响。[4]然而学者在如何将认知语言学与外语教学法教学合理的结合这方面上,似乎探讨的还不够。目前的研究大都集中在将认知语言学的相关理论应用在具体的外语教学上,如英语词汇、阅读、写作和语法教学。而笔者认为这可能会是个大有可为的研究课题,值得进行深入的挖掘和研究,有望带来外语教学法的某些创新与突破。
二、外语教学法学习与教学的反思
(一)反思外语教学法的学习
在外语教学史上,先后有过不同的教学方法占据主导地位,由于其语言理论以及学习理论的不同,对语言学习策略和技巧也就有不同的原则取向。传统外语教学法虽然在方法上各不相同,但是,它们的共同特点是从语言内部结构的某一方面来认识语言和处理语言教学。当代外语教学法则立足于心理语言学和社会语言学对语言本质的认识,从语言的心理和社会属性出发,根据学生学习外语的规律,注重培养他们创造思维、健康的学习心态和语言交际能力。这样的方法比较符合信息时代对外语人才的要求。然而,使用认知法和交际法又不能走向极端。培养创造性思维并非排除必要的记忆与模仿,发展交际能力也不意味着一味排斥语法与机械操练。不少学者提出应采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之长,根据每一阶段的教学目标灵活使用各种方法,受到很多外语教师的欢迎。因而,学习者在学习外语教学法的时候,也应当将具体的教学方法放到人类历史的长河当中去,尤其是外语教学的历史当中去,理解每一种外语教学法产生和发展的艰辛历程,掌握每一种教学法产生的背景和它的具体内涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有这样,才有可能将外语教学法弄懂、学好,真正理解和正确运用,才能更好地指导和促进自身外语教学的具体实践。
(二)反思外语教学法的教学
以往有关外语教学法的讨论往往论及当代流派就告结束。不少外语学习者在学完了各种教学法后时常提出一个问题,为什么在教学实践中按照书本上介绍的方法去做,却不能收到应有的效果?当然,教学效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一个重要的因素常会被人们忽视,即教学方法仅为一种手段,它是否能奏效还取决于使用该方法的教师之教学观,也就是通常所说的教学理念。[5]将外语教学置于整个教育的大框架中,教学观的具体内容便跃然纸上。教育领域一般教学观主要体现在教师与学生、传授知识与培养能力、明释与探究、学校及课堂与自然界和社会以及认知与情感等方面的关系上。如何认识与处理这些关系也就构成了不同的教学观。每一种教学法的兴起都有其时代背景与使用条件,他们都有合理的一面,又常常有一定的局限性。从这个意义上说,不存在绝对优越或错误的外语教学法,关键在于使用教学法的教师必须根据一定的教学目标和学生的需求与特点,选择恰当的方法,达到具体的、既定的教学目的。具体应做到以下两点:
1.客观对待。任何新教学方法的兴起并不意味着旧方法的消亡。无论是传统的还是新型的外语教学法都是在一定的历史条件下产生的,各有长处与局限性。学习者应该学习和掌握各种不同教学方法的特点,根据具体的教学要求,自觉灵活地运用它们为不同的教学目标与对象服务。
2.辩证地评价。有学者指出,外语教学理论研究应借鉴语言学理论以及其他相关学科的研究成果,着重其对外语教学的启发意义,而不应该是直接的应用。[6]或许这是个解决外语教学当中一些问题的有利途径。但是,对传统理论的态度是全盘否定,还是完全又回归传统呢?在外语教学领域,由于教学目的是多元的,传统理论与方法中合理的方面可以为某些教学目标服务。将它与当念进行对比并非对其全盘否定,而是为了澄清一些模糊的认识,以便自觉更新理念,掌握外语教学规律,充分利用传统教学中的可行部分,运用新理念与新方法为一定的教学目标服务。
另外,对于外语教师与外语教学法的相互关系的问题,观点大体一致,即外语教师对外语教学法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外语教师对外语教学法仅有感性认识,而另一些外语教师则通过有意识的、系统的外语教学法的学习,已将其升华到了理性认识。外语教师是外语教学法的使用者和创造者,在日复一日的教学活动中,教师积累了许多行之有效的教学经验,这些是理性认识外语教学不可或缺的实践基础,也是科学的教学法理论的源泉和基石。
三、结束语
研究教学各相关要素的基本特征及其相互关系和作用,以实践经验为基础,根据教学实际情况,从实用的原则出发,借鉴古今中外各种教学方法,建立一套适合自己的教学方法体系,以便“依法”教学,这将是外语教师的长期任务。而且这种教学方法体系又应当是开放的、可持续发展的。正如魏立明等学者所言,教学有法,教无定法,贵在得法。教学有法是绝对的,这是事物发展变化的普遍规律所决定的。外语教学本身,是由外语教学规律的一般性、共同性和普遍性所决定的。外语教学只有顺应教学所共有的运动规则,按其客观的普遍规律办事,方能取得良好的教学效果,达到预期的教学目的。教无定法是相对的,这是事物发展变化的特殊规律所决定的。具体的外语教学都有其特殊性和个体性,这种特殊性和个体性必然使得具体的外语教学所采用的教法具有特殊性和不确定性。具体的外语教学总是发生在特定的物理时空和文化时空中,而且总是以具体的某一个教师与具体的某一群学生通过具体的某一个教学过程来实现的。教学有法与教无定法二者是辩证统一、相辅相成的。教学有法本身就包含了教无定法;而教无定法本身就是教学有法的实现。教学有法既是起点,也是终点;而教无定法则是起点与终点之间的任何一点,是起点与终点之间的连线,是一个连续体。如果说教学有法是基本的教学原则,那么教无定法就是教学过程,就是教学本身,就是教学的最高境界。
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关键词：CAFTA背景；双外语教学；泰语会话课程；运用方法
H195
一、双外语教学模式在泰语会话课程中的客观性分析
首先，在对客观性进行分析之前，我们要弄清“双外语教学”这一概念。“双外语教学”是一种在“双外语”交叉研究思想指导下，既训练外语应用技能、又传授对外交流知识的教学方法，是一种将外语应用技能与对外交流实践密切结合的、旨在使学生的外语应用能力和对外交流能力同时提高的教学模式。“双外语”教学法适用的对象是已掌握了外语的语音、词汇等基本语言知识，并受过听写说读译等基本技能训练的外语学习者。这种教学法最显著的特点是，突出语言使用技能，侧重国际交流实践，不单纯注意教师“教”了什么，而重视学生实际“学”了些什么，并以学生最终的交流能力来检验学生实际的语言能力。以我院开设的泰语会话课程为例，从这段文字中我们发现以往我们都是采用教为主的教学方式，学生对外交流能力比较欠缺。如果使用“双外语”教学模式，以学生“学”为主，提高对外交流能力，这样培养出来的学生更具备市场竞争力。
二、双外语教学模式在泰语会话课程中的可行性分析
实际上，在CAFTA大背景下，双外语教学模式在泰语会话教程中的可行性非常高。
首先，中国―东盟自由贸易区的建立加大了中国与东盟各国的合作力度与合作深度，它带来了经济的新繁荣和发展机遇。随着中国―东盟自由贸易区的建立，中国的东南亚跨国公司成为了中国经济的重要推动力量。由此可以看出，市场经济正在向全球化迈进。所以在此大背景下，市场对东盟非通用语种人才的要求也越碓礁撸能够适应时展的双外语人才更具有竞争力。
其次，我院的泰语教师多为泰语专业研究生学历，并且有多年的英语学习经历，不仅有扎实的泰语知识实践运用能力，还有较好的英语水平。
第三，我们学院的学生大多都具有6年及以上的英语学习经历，基本掌握了英语的基础知识点，具备一定的英语语感，积累了一套外语学习的方法，而且学生对英语兴趣浓厚，具体包括：1.目前，我国高校的大学生大多都是从小学就接受英语教育，有些还参加过美国、英国等的夏令营，接触了当地的文化风俗，从小就打下了良好的英语基础。2.随着经济文化全球化发展趋势，更多的欧美文化侵入中国，英语出现在我们生活中的方方面面，我们时常都有机会接触到英语、学习英语。3.随着互联网的高速发展，收集英语资料也变得简单起来，学生可以借助观看美剧，收听美国广播、歌曲等学习英语，寓教于乐，所以使他们保持着对英语浓厚的兴趣。这对实施双外语教学模式是个极其有利的因素。
除此此外，泰语会话课程开设针对有一定泰语基础知识的学生，一般是学习了泰语语音，掌握了一定量词汇和一定语法知识的，这样为开展双外语教学打下了基础。另外泰语会话侧重于实际运用以及交流，目的在于提高学生的对外交流能力，这刚好和双外语教学的目的吻合。其次如果泰语会话课程能和英语有机的结合起来，可以使课堂活动更加丰富，学生参与度更高。更重要的是，传统的外语教学模式，练习和活动都局限于本班或是本专业的学生之间，如果运用了双外语教学模式，可以联合泰语专业学生和英语专业学生一起开展活动，不仅英语和泰语同时得到提升，也让学习方式变得更加轻松和丰富，大大激发了学生参与的激情。这些都为学生积极参加双外语教学课堂提供了保证。
总之，在国际型实用人才需要日益剧增的今天，双外语教学模式运用在泰语会话课程有着一定的必要性和紧迫性。
三、双外语教学模式在泰语会话课程中的必要性分析
（一）双外语教学模式大势所趋。双外语教学模式作为双语教学模式的一个分支在国外已经发展得非常成熟，如加拿大、新加坡、日本都开展了多语种教学实验，有的还把多语种教学纳入了立法的范畴。基于国外对双语教学模式有着丰富的经验，所以我国学者多侧重于研究国外的双外语教育模式。研究热点为：国外双语教学对我国高校的启示；我国高校双语教学与国外双语教学对比研究；社会语言视角下的国外双语教学研究；国外双语教学的本土化研究等。所以可以看出本课题侧重的双外语教学和高校实际课程相结合也会逐渐成为研究的趋势和重点。
（二）双外语教学模式顺应社会发展。近年来中国与东盟之间的交流合作日益密切，如：2004年以来，中国-东盟博览会每年在广西南宁举行，2007年中越“两廊一圈”得以构建，2009年泛北部湾经济合作开发战略得以全面启动，2010年中国-东盟自由贸易区（CAFTA）建成并全面启动，近年大湄公河次区域合作项目得以不断深入开展，为此，中国企业与东南亚国家企业的合作范围日益广泛，合作业务也不断深入而精细，对东南亚非通用语人才的需求量也越来越大，要求也越来越高。对此，教育部在2001年8月就提高本科教学质量问题下发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高【2001】4号）文件，对高等学校使用外语进行教学提出了具体要求，并把双语教学作为教学评估的重要指标之一。为此，学校在新世纪人才的培养上，应该顺应时代的需求，迎接当前经济全球化的到来，推进语言、文化、知识等各方面向全球化、国际化的标准迈进，双外语教学的提出与实施就是真正改变传统教育体系、确立新的科学教育目标的重要举措。
（三）双外语教学模式提高学生课堂参与积极性，让学生成为学习的主体。双外语教学模式作为在一种新型的教学模式，是在传统教学模式基础上的变革。它为传统的教W课堂引入了一股清新之风。学生对新奇的事物比较有兴趣，所以它确保了学生参与积极性。此外双外语教学模式会开展丰富多彩的课堂、课外双语活动，这些新型活动将打破传统教学模式中教学活动单调、枯燥的模式，真正做到让学生寓教于乐。
（四）双外语教学模式提高教学质量与效率。双外语教学模式是以学生实际生活为出发点，结合学生个人情况，以听说为中心任务，实现交际为目的的一种教学模式。在教学各个环节引入英文进行解释、对比，有助于学生更好更快地掌握课程知识内容，并锻炼学生知识迁移应用的能力，从而提高教学质量与效率。
（五）双外语教学模式促进学生养成外语思维和外语交际的习惯。双外语教学模式采用双语同步训练，教材教法相互配合，借助多媒体影音资料，开展双外语活动练习。并在教学过程中用英语思维对比泰语思维，在泰英语之间直接架起一道桥梁，无须通过汉语中转，形成习惯性的泰英语间的相互反应，既加强了英语，又学会了泰语。
（六）双外语教学模式提高学生的市场综合竞争力。双外语教学模式是跨学科的结合，它培养了学生的综合学科能力。尤其是双外语学习对其他学科的学习有积极的迁移作用。而且在当今这个突飞猛进的信息社会，能用两种语言思维表达的学生，将来一定更具竞争力。
四、双外语教学模式在泰语会话课程实践的主要内容
经过多年的泰语会话课教学经验以及对双外语教学模式的理解，笔者把双外语教学模式在泰语会话课程中的实践分为以下几个内容：
（一）在前人研究成果的基础上，回顾双外语教学模式特点和方法，并针对泰语会话课程的特点及我院师生特点，研究三者结合的必要性和可行性。
（二） 将双外语教学模式应用到泰语会话课程的各部分教学内容和各个教学环节当中。在以泰语和汉语讲解学科知识的同时，引入英文对单词、短语、会话进行补充以及对比讲解，泰语、汉语、英文在课堂讲解中所占比例约为：40%、30%以及30%。除此之外，开展双外语课堂活动练习，以及开展和英语专业的联合课外活动。以学生实际生活情况为立足点，以实际交流为目的，重视外语听、说、读、写的应用能力。
（三）充分利用丰富的网络资源、外国音像资源和各种道具，开展丰富的课堂活动，例如：教唱英泰歌曲、英泰电影配音、英泰双语情景对话练习等，真正把泰语和英语直接有机地结合起来。
（四）推进学院评价机制的改革。要进行双外语教学，真正实施素质教育，就必须形成良好的评价机制和导向机制，鼓励学生向多元化发展，重视学生的文化、语言、知识等综合素养。对于学生日常学习的评价，必须把现行的结论性评价与过程性评价结合起来，还要特别重视学生提高能力过程和发展的潜能。
综上所述，在CAFTA的大背景下，学生如只掌握一门外语，已经不能满足社会的需求。为了提高教学质量，为国家节省大量的人力、物力资源以及为学生广开就业渠道、扩大就业面、提高综合竞争力，教学模式的改革尤为重要。双语教学模式在泰语会话课程中的客观性说明我们使用这一模式是顺应时展的，合情合理；其可行性说明，目前我院在泰语方面的师资力量和学生整体素质达到了课设这门课程的条件；其必要性说明，泰语专业是充满机遇和挑战的，需要我们不断对其进行探索和研究，和时代背景更好的结合在一起，其研究主要内容说明，我们在实施双外语教学过程中找到了正确的实践方式。总之，在目前我们开设的所有泰语课程中，它既是创新也是实践，更是一种顺应时代而生的教学模式，只有采用顺应时代的教学方式，才能提高学生的市场竞争力，培养出国家需要的新型人才。
参考文献：
[1]陈静怡.《旅游泰语》课程中的泰英双语教学模式初探[J].教育教学论坛，2013（17）.
关键词 外语教学法；优化选择；综合运用
随着外语教学在我国的普及和深入，外语教学法的研究也蓬勃发展。不少专家、学者或教师纷纷探讨和尝试适合于我国国情的外语教学法，有关国外不同的教学流派的研究也日益受到重视。如果教学法思想符合教学的客观规律、教学得法，教学效果就好；反之，就收效甚微，达不到预期的教学效果。由此可见，教学法问题是外语教学中的核心问题。
一、外语教学法的发展趋势
外语教学法的发展和演变经历了一个曲折漫长的过程。除了原有的语法翻译法、直接法、循序直接法、视听法、情景法、认知法、功能法、交际法以及自觉对比法和自觉实践法等主要流派外，又涌现出一批新型外语教学法，如启示法、默教法、顾问法等等。纵观外语教学法的发展演变史，我们可从中总结出外语教学法的三大发展趋势：弃其所短，逐步完善；取长补短，日益科学；折中融合，更加实用。具体地说，各教学法流派充分利用语言学和心理学等有关学科的最新成果，不断地丰富和发展自己，并针对各自的缺点和不足，兼收并蓄和融合其他流派的优点和长处。目前将这种融合的趋势称之为折中。
二、外语教学法选择中的制约因素
在教学活动中，教学法的选择和运用有一条铁的定律，即它取决于两个方面的关键制约因素：一是教学目的和培养目标，方法是为达到目标和目的所采用的手段，不同的目的就决定不同的方法；二是教学条件与教学环境。客观条件与环境的不同，就制约着方法的选择，而恰恰在这两个关键因素方面，我国的外语教学与国外的外语教学之间存在着很大的差别。
目前，我国外语教学的目标是使学生在听说读写能力全面发展的基础上，侧重培养其外语阅读的能力，这是根据我国的具体国情而正确制定的。我国绝大多数人学习外语最直接的目的是阅读外文书刊、查阅外文资料；而口头上需要使用外语的机会则相对要少得多。这种情况在今后相当长的时期内也不会有太大的改变。所以，试图把学校的外语课都办成口语强化班式的做法是不全面、不妥当的。
我们所说的外语阅读能力，决不是那种靠翻词典大量查阅生词、每句必分析翻译、一小时仅读几页还不解其意的“译密码”式的“啃读”。我们培养的是有较快的读速、有较高理解力的略读、浏览、跳读等形式的快速阅读。而这种速读能力恰恰是最难培养的，因为它要求积累和掌握较大的词汇量，熟悉词语的自然搭配，正确理解结构复杂、关系错综、含义丰富的长句，以及了解读物所涉及的文化背景知识等。
三、优化选择和综合运用外语教学法原则
在现代外语教学中，教师以积极的态度来接受教学方法上的各种现代新思潮，认为采用综合的办法，也就是将传统的方法与交际法结合起来，取长补短，才是最有效的教学方法。人们在结构法与功能法、语法大纲与语义大纲之间折中，以求形式与功能、语法与语义的协调与统一，并采用综合的教材、折中的语法，变换使用演绎法和归纳法，以求取得综合效应和最佳效果。各种外语教学法融合折中不是无原则地拼凑，而是优化选择，是有总体原则可依的因时、因地因人制宜的择优。下面从因时、因地、因人制宜的角度来探讨这些原则依据：
第一， 在不同的教学阶段，结构与功能、传统法与交际法的侧重应有所不同。基础阶段应侧重语言能力，适当借助语法教学和语法—翻译法来培养语言能力，并兼顾交际能力。从基础阶段到中级乃至高级阶段，侧重点应逐渐从基本词汇、基本句型向复杂句型、篇章结构、语用原则转移，从培养语言能力向培养交际能力转移，从借助于明示的语法教学进入以交际法为主的教学。为了培养学生这种交际能力，语篇教学应该成为大学外语教学的重要方式。语篇教学是立足于篇章整体、宏观地对文章进行的整体分析、理解和掌握。这就要求教师在教学中不仅要注重对单词、短语及句子的独立解释，注重对学生语音、语调、词汇量的培训，还要重视学生语篇运用能力的培养，要注意围绕整个语篇的中心来分析篇章结构、作者布局的特点、遣词造句的手法和意图，以及它所表达的与目标语语言有关的社会文化现象及各种有关知识，从而达到训练学生获取完整知识和信息的目的。
关键词：外语教学；文化教学；二语习得；文化习得
中图分类号：G633.4文献标识码：A
文章编号：1673-2111（2009）02-080-03
作者：盛敏，湖南农业大学教师；湖南，长沙，410128
引言
语言与文化的“天然”的关系，是客观存在的，它不因人的主宰而处在世界扑朔迷离的变化中,世界人民总是越来越接近，世界变得越来越小，人类休戚相关的感觉越来越强；与此同时，中国一天比一天强大，中国的作用越来越大。因此，我们中国人学外语，特别是外国人学习汉语，其意义远远超过单纯的语言学习，而应当同促进人类的发展，团结与进步联系起来，同促进各国人民的经贸联系和文化交流联系起来。专就外国人学汉语而论，我国有经验的学校和教师总结出来，要让外国学生真正学好汉语，光在教学技巧上作文章，还是不行的。必须注重教学内容，必须让他们了解中国历史，中国文化，中国的社会风习。同样，中国人要学好外语，也应该了解外国的历史，文化和社会风习。因此，语言教学和文化教学有着十分密切的关系。
一、孪生的兄弟：语言与文化
（一）语言与文化的密切不可分的关系，可以说是天然形成的。
人类从产生开始，语言和文化就被同时创造了出来。世界各民族的发展史告诉我们：民族语言和民族文化是同龄的，二者宛如一对孪生同胞兄弟姐妹一样，相依为命，同兴衰，共存活。两者互相影响，又互相促进，民族的乳汁哺育着它们，二者你中有我，我中有你。二者凝结的牢固度，真可谓牢不可破。“语言是思想的直接现实”，“语言是人类最重要的交际工具”。人类、社会、语言和文化一开始就是四位一体出现的。每一个人都在一定的文化环境中生活，都用一种语言进行交际，其生活方式、思想观念、宗教礼俗、思维心理等，无不深深地烙印在历史的轨迹上。而语言储存着前人全部的劳动和生活经验，她记录着民族的历史，反映着民族的经济生活，透视着民族的文化心态，蕴涵着民族的思维方式，标志着民族间的文化交流。可见，语言和文化这对“孪生兄弟姐妹”始终共同服务于人类、社会，在历史的长河中，结成相辅相成的关系。
观意志为转移。正是基于两者之间有着上述的关系，因此，人们学习第二语言和第二文化时，就必须同步并进。语言学习，不能独立于文化学习之外：同样，文化学习，也不能独立于语言学习之外，人为地先语后文，或先文后语，厚语薄文，或厚文薄语，都是违背语言和文化之间地内在关系的。
二、外语教学与文化教学
（一）外语教学
根据跨文化交际能力结构体系分析，外语教学至少应包括语言内容、言语技能、交际能力和文化悟力四个方面的内容。
教学内容的范围和层次问题实际上是教什么的问题，它不仅应当包括语言内容的选择，编排和讲解，而且更应当包括言语技能和交际能力的训练和培养，以及文化背景知识的介绍和熏陶，因此它不仅包括怎样传授语言内容，而且还必须包括怎样训练言语技能和培养学生的交际能力，包括采用何种方法和哪些步骤来传授文化背景知识，尤其要研究怎样把四者有机结合起来。语言知识的传授，言语技能的训练需要花大量的时间和气力，而交际能力的培养合文化悟力的注塑更非一蹴而就之事。他们既有一定的相关性和一致性，又有一定的相互制约性和独立性。
（二）文化教学
在我国，“文化教学”的正式提法最早见于21世纪90年代初语言与文化研究的相关文献之中（胡文仲，1992；李润新，1994）。近20年来学术界和教育界对其在外语教学中的地位和作用有了新的共识。文化教学的内涵在不同时期和不同学科有其不同的解释。近年来，我国外语教学界对文化教学的认识是：在外语教学的语言教学过程中移入所学语言国相关文化知识和文化背景知识的教学过程，教学形式和教学方法，同时也包括开设与语言教学有关的语言文化专业课程。文化教学在外语教学中占有重要地位，主要表现为：
1、文化教学可作为外语教学的基本原则；
2、文化教学可作为外语教学的有效手段；
3、文化教学可作为外语教学的重要手段；
4、文化教学可作为外语教学最主要的方法。
文化教学可以优化学生的知识结构。文化教学通常是通过所学语言本身向学生传授文化知识的，学生可以通过语言获取所学语言国的人文、地理、历史、政治、经济、教育、文化、社会制度、生活方式、风土人情、社会传统、民族习俗、言语礼节以及民族心理、伦理道德、行为规范、传统观念等一系列知识，从而使学生的知识结构发生“优化”。
（三）外语教学与文化教学的关系
根据外语教学的“本体性”和“文化教学”的“辅”特点，两者之间的关系具有同步性、互补性和兼容性的特点。
所谓同步性，一方面指，外语教学与文化教学的过程是同步进行的，在第二语言教学的同时进行第二文化教学；另一方面，还指语言学得和习得机制是协调一致的，同时共进的，即我们在学得和习得第二语言的同时，也学得和习得了该语言所包含的文化。
所谓互补性，是指外语教学和文化教学是互为条件，互为补充的。从互为条件上看，离开了语言教学，文化教学就失去了赖以生存的物质条件，就会成为无米之炊，无本之源；从相互机制看，外语教学是文化教学的基础和必要条件，而文化教学又能“反作用”于语言教学，拓展语言教学的深度和广度，有效提高外语教学的质量。
所谓兼容性，是指教学过程的实施和教学目的的达成，必须把外语教学与文化教学有机结合起来，使其达到“有机化合”的效果。语言是“符号的文化”，是文化的一种表现形式，而文化则是包括符号文化在内的“人化”。他们之间的关系是我中有你，你中有我，相互兼容，又相互制约，不可分离。国内曾有学者用化学公式形象比喻外语教学和文化教学相互兼容的这种关系：外语＋文化＋教师（催化剂）＝外语交际能力 （有机化合物.李润新，1994）
三、二语习得与文化习得
（一）二语习得
美国学着Ellis 把第二语言习得概括为: “在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。”（Ellis，1985）具体地说，第二语言习得既包括在第二语言环境下通过和本族语者直接交往而自然学会的第二语言环境下通过老师的传授而学会的第二语言。
第二语言习得研究不同于一般的外语教学研究，长期以来，外语教学的重心基本上都放在教师“如何教”的问题上，外语工作者研究的主要问题是教学法问题。而第二语言习得研究就是对学习者学得和习得以及使用第二语言的内在过程进行分析，使外语老师更多更好地了解学习者，深刻认识外语学习的本质和过程，进而研究学习策略，保障外语教学的科学性和有效性。具体地说包括以下几个方面的内容：
1、第一语言和第二语言习得的差异以及这些差异对第二语言习得的影响；
2、习得者的语言输入对习得过程的影响；
3、语言习得的顺序；
4、目的语中的社会文化因素对习得过程的影响，它们是如何习得的；
5、习得者个人差异，如年龄、智力、动机等对第二语言习得的影响；
6、习得者语言输出中错误的分析。
（二）文化习得
与第二语言习得不同，一般而言，第二文化习得是一个业已存在的系统的扩展，而非发出一个独立于母语文化之外的新的系统；也就是说，第二文化习得是不断把新的知识融入一个业已存在的系统的过程。
根据Libben&Lindner(1996)在德裔加拿大人中间所作的一项跟踪调查，第二文化习得大体上存在以下四种典型的习得方式：
1、习得不存在问题或困难的部分，即习得者往往倾向于把第二文化表层部分或新异方面包容进他们的“文化空间”就像在习得母语时不断把新的文化知识和经验包容进来一样自然；
2、习得者在两种文化之间进行取舍和选择（或是“取”第一文化而“舍”第二文化，或是“取”第二文化而“舍”第一文化）；
3、习得者将第一文化与第二文化融合，即习得者把第一文化的观念用于对新的第二文化相关部分的理解中，旧的观念的一部分与新的观念的一部分相互交融；
4、“场合化”的习惯方式，即习得者在习得新的文化观念的同时，仍然保留第一文化的相关观念，在使用过程中，分别将两套观念运用于相应的不同场合，这种“场合化”的习得方式既可见于简单的文化行为的习得也可见于因与第一文化矛盾而难以融合的文化观的习得。
（三）二语习得与文化习得的异同与关系
二语习得和文化习得存在着共性：两者都包含了知识系统的“内化过程”。语言是有系统性的，我们可以清晰地分辨不同国家或民族的语言，并描写它们的各个系统，诸如语音、词汇、语法、语义等。文化也是有系统的，我们可以按照地域差异把它分成不同的地域文化系统，如“中国文化”、“美国文化”等；也可按照不同的表现形式把它分成“物质文化”和“精神文化”，或是“表层文化”和“深层文化”，或是“公开的文化”和“隐蔽的文化”等。
两者之间也存在着差异：首先是由于文化隐蔽层的存在使得文化习得难度更大；其次是因为文化的排他性，第二文化的表层习得容易，深层习得难；“边缘文化”习得容易，“中心文化”习得难，而外语则通常被人们视为一种对外交流的工具，不易遭到排斥；再次，第二文化习得的外部环境也可能成为导致习得困难的一个因素，第二文化往往是新异的，不少方面都很难被习得者所在的社会认同或接受，文化习得比二语习得面临的社会阻力要大得多。因此，文化习得比二语习得的难度大得多。
四、构建“外语教学、文化教学、二语习得、文化习得”四位一体的教学体系
戚雨村（1992）曾指出，“外语教学的任务是培养具有不同文化背景的人们之间进行交际的人才。”因此，构建语言与文化并重的教学体系，即实行“外语教学、文化教学、二语习得、文化习得”四位一体的模式对于培养具有跨文化交际能力的外语人才具有重要意义。
构建四位一体教学体系，既要注意体系构建的科学性，又要着眼于这一体系在外语教学实践中的可操作性。这里，笔者提出以下几条原则：
1、抓住重点，不应细大不均。要避免简单罗列中外文化对比的种种细节，而不加以系统的科学考察，要系统归纳影响到外语交际能否有效进行的跨文化因素以利于教学实践的操作；
2、注意语言体系与文化体系的密切联系；
3、既要重点对比中外文化的不同之处，也要指出他们的共通之处；
4、构建一个多元开放式体系，尽量少做规定式的构建，以免让学生形成“文化定势”的倾向。
作为一个完整的体系，它应涵盖以下三个方面的基本内容：
1、跨文化交际模式；
2、目的语文化背景知识；
3、目的语的民族心理、价值观念和思维方式等。
构建“外语教学、文化教学、二语习得、文化习得”四位一体教学体系尽管是一项较为复杂的系统工程，但它不仅可以促使语言和文化研究更具有系统性，而且有利于外语老师和学生对文化进行系统的教学，进而提高学生运用外语进行跨文化交际的能力。这一体系的构建成型，必将促进我国外语教育，特别是对外汉学中文化大纲，文化教科书等方面的制定，消除我国外语教学中的积弊，提高外语教育水平，促进中国与世界其他各国文化交流，建立多元化人类文化，具有深远意义。
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关键词：跨文化外语教学；文化自觉；文化身份认同；中华民族文化
随着经济全球化进程的加速，教育国际化随之进入快速发展阶段。跨文化外语教学在这样一种大的时代背景下应运而生并逐步发展。与仅注重句法规则与语言交际的传统外语教学不同，这种以培养学生语言交际能力与跨文化能力为目标的外语教学模式，以内容主题教学为依托，将语言教学与文化教学并重，它符合国家进行高素质复合型人才培养的需要，符合国际社会展开良流与合作的趋势，是我国提高国际教育竞争力和综合国力的有效手段。因此，如何构建并实施符合中国社会现实、教育现状与文化环境的跨文化外语教学是如今值得深入思考与研究的一项课题。笔者在本文中将就我国高校跨文化教学的意涵、目的及实施策略进行探讨。
一、高校跨文化外语教学的意涵及目的
跨文化外语教学的理念原始于美欧等国，以跨文化交际学界与外语教学界学者的研究与传播为主。如Byram等人提出的语言－文化教学［1］、Fantini提出的以培养文化间交际能力为目的的语言教育，他们从跨文化交际学、外语教学法等多学科视角出发，将文化视为动态发展的过程，强调跨文化意识、情感与交际技能在外语语言学习中的重要性，主张在外语基础语言教学的同时兼顾学生文化认同与跨文化身份的重构，通过有机结合文化教学与语言教学达到培养跨文化人与世界公民的目的。近几十年来，跨文化外语教学也受到了越来越多国内学者的关注与研究。张红玲教授在其著作中从知识、能力和态度三个层面对跨文化外语教学的目的进行了系统性的划分，将目的语语言、多文化教学以及跨文化交际能力的培养并列为教学的主要内容，要求学生能够通过目的语语言与文化的学习，对自身民族文化进行反思与自觉。［2］高校跨文化外语教学，从教学深度和广度上来讲，可以说是跨文化外语教学的高级阶段。它所针对的教学对象是年满十八岁的高校学生，该学生群体具有自身的特点，一方面，从其社会性发展特点上看，由于成长于中国社会中，长期接受中华民族文化的熏陶，他们在多年的社会化进程中已逐渐形成了一套带有明显母文化印记的符号系统、基本行为规范和语言逻辑思维。这一过程在很大程度上是以潜移默化的方式进行的，个体对自身养成的文化习惯与行为特点可能“习而不察”，但不可否认的，到达大学阶段的学生已在此过程中确立了自身的文化根基与群体归属，且处在自身世界观、文化价值观形成与发展的关键阶段；另一方面，从其认知发展特点上看，基于维果斯基的认知发展观，由于知识经验的增多，认知水平与思维能力的提高，高校学生处在记忆和创造性思维发展的极佳时期。同时，大学时期也是大学生自我意识迅速发展并走向稳定成熟的时期，“我是谁”“我属于哪个圈子”等自我身份与文化身份认同的问题是他们关注的焦点所在。［3］由此可见，对高校学生开展跨文化外语教学，是可行且必要的。以跨文化能力与外语交际能力培养为目标的外语教学，以开放性、互动性与创新性为特点，既符合大学阶段学生的认知特点，同时也符合其个人社会性发展与身份构建的需要。具体讲，该教学模式注重学生运用所学外语语言知识对目的语文化及本族文化知识进行对比分析，在此基础上进行模拟或真实跨文化情境下的交际活动训练，在处理各种跨文化冲突的体验和学习中对自身所属文化，尤其是深层文化因素进行反思，提高文化自觉意识和跨文化敏感性，从而实现对中华民族文化的创新性继承与自身跨文化身份的建构。据此，笔者认为，我国高校跨文化外语教学的意涵及目的可以表述为：通过对外语语言及文化知识的教学，加强对母语和本族文化的理解、反思以及对外传播的能力，增强文化自信，实现真正的文化自觉，培养具有国际视野和专业知识能力的，且愿意为我国社会主义现代化建设做贡献的跨文化复合型人才。
二、我国高校跨文化外语教学的现状及问题
我国高校跨文化外语教学的理论研究及实践探索虽在近数年来发展迅速，但目前仍处在探索阶段，整体上看尚不成熟，存在较大的发展空间。相关研究成果主要集中在对外语教学中跨文化能力培养的重要性、培养途径及策略建议等方面。张红玲教授著书对跨文化外语教学理论建构、原则和方法以及教材的编写进行的系统性论述［4］，以及叶洪教授所论述的后现代批判视域下跨文化外语教学的新理路及对跨文化“第三空间”的探索［5］等核心文献是该领域的代表性成果，对构建和完善我国跨文化外语教学提供了强有力的理论参考。在具体教学实践中，由于师资水平、课程设置以及对外语教学中跨文化因素的认识与重视程度等因素的影响，我国高校目前在实施以培养跨文化能力为目标的外语教学上的效果还不尽人意，从教学理念、教材到教法都存在一定的缺失。具体讲，跨文化因素在高校外语教学中的体现主要集中在对课文内容所涉及的历史文化背景知识的讲授与讨论，以多元文化为相关主题的演讲与讨论，以及设立如西方文化概论、跨文化交际等专业或选修课程等方面。这些文化教学与语言教学的结合方式能够帮助学生习得相关的文化背景知识及基础理论，对于学生跨文化能力的培养具有一定的积极作用。但就目前实际实践的过程与结果来看，这些方式倾向于各为一体，相互之间没有太多关联，教法上多偏重于对目的语社会、历史文化知识的介绍及跨文化相关基础理论知识的讲解，而在对学生跨文化敏感性、跨文化意识以及跨文化技能培养上的重视程度不够，教学互动及跨文化交际体验或模拟训练的开展所占比重较小。学生的学习较为被动，往往限于在老师的硬性要求下完成相应的学习任务，没有形成主动探索多元文化知识与积极反思本族文化的学习习惯。其次，目前高校跨文化外语教学中有关我国传统文化，尤其是深层文化因素的相关内容所占比重较少，且多侧重对客观文化或浅层文化的介绍。很多高校学生对中华民族文化中“和而不同”“中和位育”“天人合一”等优秀思想和经典国学典籍及主要学说的认识和理解可以说是仅限皮毛，远远达不到用外语对其进行阐释和讨论的水平。这种对自身母文化了解程度与分析能力的欠缺，易导致学生在跨文化沟通情境下缺乏文化自信，即使其已具备足够的外语基础语言知识，也难以就相关文化内容与对方展开话题，更无法运用本土跨文化相关思想对跨文化冲突进行有效的分析，从而达不成跨文化外语教学的预期目标。
三、高校跨文化外语教学实践的对策建议
基于上文对跨文化外语教学目的、现状及存在问题的分析，笔者认为我国高校跨文化外语教学实践应该遵循开放性、持续性、阶段性和多样性的基本原则，以文化主题内容为依托，结合外语语言教学，由浅入深分阶段对学生的跨文化知识、情感及技能进行全面培养。开放性是指在教学中坚持开放、灵活、客观的教学态度，通过文化讨论与分享的方式培养学生自我探索新知和批判性思维的能力；持续性是指跨文化外语教学不能仅通过一两门或是一二个学期的基础或专业课程来完成并达到既定目标，而应贯穿于整个大学教学的过程当中，通过长期、系统性的文化与语言训练来完成相应的人才培养目标；阶段性是指跨文化外语教学的内容宜根据语言知识与跨文化训练的难易程度进行细分，并在适宜的学期时段对相应内容进行教学；多样性是指高校跨文化外语教学方式不应单一化，应探索并采用多种实践途径，并将各类有效资源有机整合，实现整体效果最大化。
（一）强调跨文化能力培养在外语学习中的重要性，增强学生参与跨文化外语教学的内在动机
帮助学生切实了解语言与文化之间的密切关系，认识到跨文化能力培养在外语教学中的重要性，让其不仅知道“做什么”“怎么做”，还知道“为什么要做”“做了可能有什么样的收获或成效”，由此增强学生参与跨文化外语互动教学的积极性。高校学生，尤其是刚进大学的学生各方面的可塑性都比较强，比如学习方法与认知思维习惯的形成，他们往往对即将开始的学习充满期待。因此，在开课之初，适当的引入文化学习、外语学习以及跨文化能力培养的概念，并通过对某具体文化现象或事件的分析让学生认识到跨文化外语教学的必要性和重要性，让他们对语言与文化的关系，跨文化因素对个体学习所能产生的影响产生深刻印象，加强其在后续学习中有意识进行跨文化知识学习及跨文化交际能力培养的内在动机。例如，教师可以在课堂上就中国学生上课参与互动少或者不主动问问题的习惯为主题组织学生运用外语展开讨论，鼓励他们从文化层面及个人性格层面进行分析，同时将西方学生与之截然不同的上课状态、思想观念和学习习惯进行对比和现场体验，在此过程中完成讨论、反思与后期学习计划，运用学生熟知且有切身体验的事例或现实问题作为文化教学与语言教学的结合更易使学生产生共鸣，取得事半功倍的效果。
（二）加大中华民族文化在跨文化外语教学中的比重，提高学生用外语表述及分析相关文化内容的能力
进行跨文化外语教学的目的在于为国家培养所需的高素质复合型人才，这些人才应具备足够的语言知识技能和专业能力，具备一定的民族文化底蕴和人文积淀，愿意为祖国建设和发展做出贡献，并以中华民族文化的对外传播为己任。加大中华民族文化在教学中的比重，在内容上从如建筑、书法、太极等浅层文化因素，深入到影响国人价值观、行为规范与思想观念的深层文化结构因素，以优秀文化典籍为内容依托，运用外语语言，以对本族文化的讨论与反思为出发点，引导学生进行思考。在此过程中帮助学生养成反思的学习习惯与发散性思维，提高文化自信和文化自觉意识，让他们在跨文化交际情境下能够“有话题”“有观点”，能够用外语清晰地表达自己的观点，实现文化沟通、分享与传播。
（三）探索并采用多种跨文化外语教学途径，灵活运用已有教学资源，并将其有机整合，达成教学效果最大化
跨文化能力的培养贯穿整个大学外语教学的过程中，其实现途径也多种多样。首先应保证在基础语言课程中融入跨文化因素的教学。跨文化能力的培养，尤其是其中的跨文化态度、跨文化意识及跨文化技能的习得是一个长期的、循序渐进的过程，基础语言课程相对学时较多，将相关文化内容纳入课程中学习，能够保证跨文化教学的持续性。当然，光靠讲授与文化内容相关的历史文化背景知识远远不够，批判性文化意识及敏感性的培养更为重要，这也对教师本身的跨文化教学水平提出了更高的要求。在学生们已经具备一定跨文化学习意识和学习能力的基础上，再开设选修性的跨文化交际专业课程（最好为双语教学），进一步加大对该领域的理论学习及实践体验，并配合辅模拟训练和实践活动，可以起到更好的教学效果。同时，要实现跨文化外语教学效果的最大化，需充分利用校内已有资源，例如在读留学生资源，在线交流平台，合作项目学生经验交流、师资互助等，将其有机整合，为学生提供更多的跨文化交流机会。综上所述，要进一步发展和完善以跨文化能力培养为目标的外语教学，我国高校应针对现存问题，以西方及本土相关跨文化理论与教学理论为基础，以中华民族文化的讨论与反思为基本出发点，运用开放式、主题式对比教学方式，通过多样化的教学途径实现我国高校跨文化外语教学的既定目标，培养具有爱国精神和贡献能力的高素质复合型人才。
参考文献：
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［3］ 刘华山．高等教育心理学［M］．武汉：湖北人民出版社，2011：24－38．
［4］ 张红玲．跨文化外语教学［M］．上海：上海外语教育出版社，2007．
[关键词] 外语教学 情感 认知 互动
外语教学是一个动态的、多维的过程。这个过程中的两个重要要素:认知和情感,相互作用。而情感因素中“教”的情感与“学”的情感也交互作用,形成情感互动,形成教学中的情感情景,影响着教学中师生的情绪和教学效果。了解这种动态的互动模式有利于师生共同营造愉快的教学环境,优化教学效果。本文拟从心理学和人文主义观的角度,论证外语教学中动态的情感互动模式,通过图解清晰地展示出外语教学过程中情感与认知以及情感内部的互动模式。
一、情感与外语教学
教学是与个性及社会心理学现象相联系的情感力量和认知力量相互作用的动态过程。人人都知道情感,但给它下定义却不容易。在SLT(Second Language Teaching)和SLL(Second language Learning)中,情感是指学习者在学习过程中的感情、感觉、心境和态度等。H. Douglas Brown(1987)也认为“情感即感情和感觉”。
情感是教学中两个主要因素之一,另一主要因素就是认知。Stern(1983)认为:情感对语言学习的影响至少和认知因素的影响一样大,甚至更大。王初明(2001)也把情感定为二语习得中两个关键因素之一。戴曼纯(2000)也认为情感因素研究的价值不亚于认知因素研究的价值。
情感与教学是密切相关的,从古至今,哲学家和教育家们根据自己理论的需要对“情感”因素研究加以取舍。教学中不断尝试运用情感因素对教学进行积极的影响,促进教学效果,而情感研究成果也不断应用于教学。
从远古起,人们便尝试着在教学中运用情感因素。古希腊时期,苏格拉底倡导在教学中采用问答法;柏拉图提出要重视德、智、体和谐发展;亚里士多德强调教育必须遵循自然发展规律。罗马时期,昆体良则提出“乐学”的观点。后来,夸美纽斯在“大教学论”中的核心观点就是“愉快教学”。近代英国的斯宾塞就第一个明确提出教学的“快乐原则”。现代史上,结构主义的另一个代表人物布鲁纳在发现法教学理论中提出“动机原理”,其中,学习情感与学习动机密切相关。二十世纪六十年代,以布卢姆为首的一个委员会公布了认知领域的教学目标分类,其中公布了由克拉斯沃尔具体负责制订的教学中的情感领域的分类。
至二十世纪七十年代,随着一系列的具有浓烈的人文主义色彩的外语教学法的出现,情感与教学的紧密结合完全体现出来。这些教学法中影响较大的包括:全身心反应法、沉默法和暗示法等。人文主义学者认为:语言教师在关注学生的认知的同时,也不应忽略其情感;在指导学生增加语言知识的同时,也不应忽视对其情绪智力的培养。因为一个完整的人格的培养,即有知识也有情感需求。
二、外语教学中的情感与认知
上文提到外语教学中的两大因素――情感与认知。二十世纪以来的研究表明,心理学家们普遍认为,情感与认知不是对立的概念,而是相辅相成,相互影响,相互作用的。一方面,心理学家从认知的角度来解释情感的产生、发展,并进而提出不少理论模式;另一方面,情感对认识的影响也得到了广泛的应用。实验表明,人的记忆、思维等认知过程都不同程度地受到情感的影响。心理学界比较一致的观点是:认知是情感发生的前提。
三、外语教学中互动的概念及理论
就外语学习而言,“互动”是两个或两个以上的个体传递知识信息中互相交流思想情感并互相产生影响的过程。目前流行的交际法外语教学理论,其核心就在“交际”一词,也即培养学生的交际互动能力,换言之即“互动性”,因为人类使用语言的目的就是交流传递信息,也就是把自己头脑中的信息传递给另一个人的过程(Brown ,H. Douglas, 1994:81,159)。其实,交际法倡导的外语教学实践中,很多活动是半交际互动的,这与人文主义活动是有区别的。首先,人文主义活动强调认知情感的自然流露,正因此,外语教师在事先不知道学生会有怎样的反应,因此对学生要说的内容有真正的兴趣;而学生交流的内容是其内心深处想要与外语教师交流的东西。而半交际活动主要是些半控制、半机械的外语训练,它是为学生将来的外语运用进行模拟或根据外语教师的指令互动交换信息,外语教师一般知道或能猜测到学生要说的内容。其次,在人文主义活动中,由于学生探索性地使用外语表达内心情感,其语言较复杂但不太准确;外语教师的加入或干预只是为明了事实而非纠正错误。学生能充分利用身体活动并通过活动增进相互了解。在半交际活动中,学生缺少内在的情感释放的机会,因而很少能积极地、探索性地使用语言,他们使用的外语简单且可以预测。可以说,人文主义教学理论为外语教学提供了许多的有益的启示。因此,外语学习从初始阶段起就应该是互动的。情感伴随着语言知识在教师、学生、教材、环境之间流动。外语教学是一个互动的过程。River(1987:9)认为:互动外语教学可以是双向、三向或四向,但绝不可以是单向的。
四、外语教学中的情感、认知互动及教学流程中教师的控制程度和学生的自主程度互动关系
1.外语教学中的情感互动及情感与认知的互动网络
外语教学中,教师的情感包括以下几个方面:一是对所教语言知识的情感;二是对所教对象的情感,这里的教学对象包括个体和群体;三是对教育和教学工作的情感。相对应的,学生的情感可分为以下三方面:一是对所学课程的情感;二是对教师和其他学生的情感;三是在某个学习环境中对整体学习活动的情感。这种分类其实是对情感的静态描写。
形成外语教学的四个主要因素有师、学生、教材和环境。当教师和学生对于材料展开外语教学活动时,师生的情感因素在教学环境中被激活,并以情感信息的形式,在师生间发生互动,从而形成外语教学中情感交流的动态网络。这一动态网络有两条主线贯穿:(1)教学中,师生间伴随着认知信息传递所发生的情感;(2)师生人际关系中的情感交流。如图一所示:
外语教学中,师生间与认知信息传递伴随发生的情感。这是最重要的一条主线。当认知信息顺利地得以传递,即外语教师圆满输出有关语言知识的认知信息,学生又对此顺利接受、分析、储存和转化时,整个认知信息传递处于良性循环状态,教师和学生便产生积极的情感体验,并会相应形成积极交流。相反,当外语认知信息传递不良时,产生的低效状态会使外语教师和学生处于消极的情感体验,师生都会感到不满、紧张、焦虑、厌恶等。对于蕴涵在外语教材中的情感因素,教师在教学中通过自己的表情,同时融入自己对教材的情感,由此感染学生,促使学生也产生相应的情感体验,进而形成师生情感交流,使教材中包含的情感因素反映在相应的教学情绪气氛之中。此外,教师在教学中会将自己对所教语言学科内容的情感不知不觉地传递给学生,影响学生对学习活动,对所学外语的情感,并在学生之间形成交流。外语教学中的这些情感,会泛化到师生人际关系,影响师生人际关系中的情感状况。例如,师生在认知信息获得良性传递中得到快乐的情绪体验,这将有助于师生间的情感融洽,增进学生对教师和所学科目的好感和教师对学生的好感。
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2.外语教学中师生间人际关系的情感互动
这是情感互动网络中的另一主线。在共同参与的外语教学活动中,伴随着情感、认知信息的传递,师生间还会自觉或不自觉地交流人际情感。外语教师对学生的情感从某行为举止中经意或不经意地流露出来,为学生所察觉与感受;反之,学生对教师的喜恶也从其言行举止中表露,为教师所领会。这两种情感互相影响、交流,从而形成一条交互的情感线路。
师生间的情感互动是伴随着认知信息的交流而发生,两者交互作用。情感信息交流虽然与认知信息交流分属不同的系统,但情感并非独立存在,它伴随着认知信息的交流而发生,而且两者也会发生相互作用。
首先,师生情感的交流会影响认知信息的传递和加工的过程。其中受影响最大的便是学生的语言信息加工能力和积极程度。例如,当学生在外语教学活动中处于积极度高的情绪状态时,会有利于智力潜能的发挥,使学生在学习上努力拼搏,积极向上,兴趣浓厚,并进一步影响到外语教学的全面效果。
其次,师生间的认知信息交流也会影响到伴随着教学中认知信息循环低而形成的情感交流。例如,认知信息蹿地的顺利传递状况,会引起师生间正的或负的情绪表现。而这种情绪表现又会反过来影响认知信息交流,由此形成两种截然相反的循环状况:一种是认知信息顺利传递、接收加工圆满而引起师生的快乐情感体验,并反作用于认知信息传递,传送加工状况进一步改进,使外语学习的认知、情感状况保持良性循环。相反,由于认知信息传递、加工不顺引发师生的不快乐情感体验,并进而致使认知信息传递、加工的进一步恶化,造成认知和情感两方面相互影响的恶性循环。如图二所示:
3.外语教学流程中教师的控制程度和学生的自主程度互动关系
在外语教学中,认知信息系统的控制具有双重性。它不但受教师控制,还受学生控制,其中教师处于主导地位。外语教学中学生是学习的主体,但教师在学生的学习中起着重要作用。外语教师不仅要熟悉专业知识、教学方法和技巧,还要熟悉教育心理学,能及时了解学生学习心理,知道如何缩短师生之间的心理距离,了解学生的学习需要和学习情感,根据学生的需要和情感指导教学。关于控制强度,J.Harmer(1983)认为,在教师与学生的互动过程中,教师控制程度是由教师输入时的最大向学生产出时的最小变化的;而学生的自主程度变化恰恰相反,即由教师输入时的最小向学生交际产出时的最大变化。如图三所示:
外语教师在教学中的主导地位决定其在整个语言教学活动中对认知、情感的双向控制:既要直接控制信息向学生的输出,又要设法了解学生内部信息加工情况(加工能力和情感状况),从而达到通过情感因素对学生在认知信息交流中的控制和再控制。也就是说,教师可以通过调节学生的情感来间接调节学生认知信息加工的能力状况和积极性,从而通过非智力因素影响智力因素。这一途径已经受到越来越多的研究者的关注,在华东、华南等地区的一些学校已经在进行情感教学的一系列实验。
五、结语
情感研究中变量因素多,复杂,对于有些因素,语言研究者还没有达成一致意见,但不能因为情感研究、人文主义活动研究存在不一致而否定它的实际价值。外语教师应对外语教学中的情感因素进行系统的动态的了解、分析与利用,通过教师的主导作用,科学地疏导师生间的情感,使师生间在教学中形成良性情感循环,从而以“情”促“知”、以“知”增“情”、“情”“知”交融,实现优化外语教学效果的目的。
参考文献:
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