时间：2022-09-03 03:21:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇心理学自我分析论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【论文摘 要】高职教学的改革越来越深化，尤其是教学过程中，学生的身心健康和发展越来越得到学校和教师的关注。本文将针对高职教学中心理学的应用现状来展开进一步的讨论，巧妙地把心理学更好地应用到高职教学过程中去，充分调动学生的学习积极性，做好课堂教学中教师与学生心理沟通工作，重视学生个体的心理发展规律，从而有效提高学生的学习效果。
一、前言
随着高职教育教学改革的不断推进，我们已经越来越意识到，要想要使得高职教学更上一个台阶，应该要恰当地使用心理学，让心理学能够在高职教学课堂上发挥出应有的作用。应该说，心理学自从诞生以来，已经和教育学有着紧密的联系和应用，也为我国教育事业的理论研究和实践应用做出了不小的贡献。因此，本文将紧紧围绕这个论题展开进一步的讨论，针对当前我国高职教学中存在的问题，提出了我们应该把心理学更好地应用到高职教学当中去，使得高职教学过程成为某种意义上的师生心理沟通的过程，从而加强高职教学效果。
二、当前高职学生的心理状况分析
高职院校的学生往往是从高中阶段过来的青少年学生，他们大部分人是初次离开父母和熟悉的环境，独立来到高职院校里进行求学。他们的社会生活经验都不是很充足，对于很多事情都是怀有强烈的好奇心和新鲜感，生理和心理尚不成熟，正处于走向成熟的关键阶段。虽然说他们是充满热情和激情的年轻人，但是，他们的自控能力不够好，自觉意识还不够强烈，遇到一些问题和困难，难以坚持，也不够主动地解决问题，缺乏持之以恒的毅力。具体来说，高职学生的整体特质就是学习习惯不够好，没有很强的学习动机，也没有合适的学习方法，从而大大影响了他们学习的自信心和自尊心。此外，这些高职学生在入学的时候，本身就存在一定的个体差异，加之他们入学的成绩普遍不够理想，尤其是偏科现象较为突出，导致了一些学生对于学习的兴趣不是很强烈，学习态度不够端正，因此，高职学生的学习成绩普遍较差。
三、心理学在高职教学中的具体应用分析
高职课堂教学是学生获取知识的传统途径，也是非常重要的渠道。教师在进行课堂教学的过程中，要努力摒弃传统课堂的弊端，努力帮助学生克服学习中的各种问题，尤其是心理问题。从某种意义上来讲，课堂的教学过程中深刻地包含了教师与学生之间的心理沟通过程，这种心理沟通的程度深浅，能够在很大程度上决定课堂教学的效果好坏。作为高职教师，应该在教学实践的过程中，在教学内容安排、授课方式的选择上都应该注意心理沟通的作用，充分掌握学生的心理变化，才能够适当的调节课堂教学，调动学生的学习兴趣，营造融洽的课堂教学心理氛围。事实上，教育学已经指出，人的学习是有一定规律的，我们要在实际教学过程中，重视这些一般的学习规律，比如说学生的学习动机规律。在实际的学习过程中，学习的动力因素往往有推力、拉力和压力三种，我们要合适的应用这些学习规律来指导我们的教学。此外，学习迁移规律和学习与个体发展的规律都是应该值得我们关注和重视的。我们在在教学过程中，要充分而有效地利用学习规律来指导我们的教学。具体来说，笔者认为，我们可以从以下几个方面来做好心理学在高职教学中的应用：
（一）充分利用好学习策略
我们知道，学生的学习动机对于学习来说，是非常重要的。我们要用好学生的学习动机策略，来最大限度的激发出学生的学习动机，提高学生学习的自信心和自尊心。在此，我们应该用好激励这个策略，唤醒学生的自信心，增强学习动机。教师还应该结合激励策略，对学生进行正确的、积极的评价，变教师外在的“拉力”为学生内在的“推力”。教师还要充分利用好学习迁移策略提高教学效果，精选教材、合理安排教学内容，加强引导，培养学生正确的学习习惯，尊重个性化发展，尝试分层教学，通过新的教学模式来促进全体学生的学习效果；
（二）充分调动学生的心理积极性
高职教师应该充分利用心理学的有关知识，积极构建并不断丰富课堂教学的心理氛围，调动学生的积极性，最大程度地增强课堂教学成效。应该来说，课堂教学的心理氛围对于课堂教学能否取得成效至关重要，师生共同参与的双向互动活动，教师应充分尊重学生主体地位，赢得学生的心理认同，这是构建课堂教学心理氛围的前提。高职教师应该了解自己学生的心理特点，积极研究学生的心理，尽力做到“知心善教”，还要尽可能了解学生个别差异，会取得意想不到的教学效果；
（三）深化教学改革，提供理论指导
高职教师要巧用课堂错误资源，加强学生知识识记与巩固，努力培养学生学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，增强学生的自我效能感，培养学生的学习的自信心，拓宽教育心理学研究体系，为高职教育教学提供直观指导，以理论指导实践，着眼于高职教育实训课程，以理论指导课堂教学，为提高课堂效率服务，将理论融入高职德育教育，促进德育发展，将教育心理学引入教师管理，从施教主体实践素质教育的理念，从而做到以理论指导实践，深化教育的改革和完善。此外，高职教师还应该加强心理学在学校各个层次的应用，比如说对学校员工的职业培训、科学研究等方面，采取动态的内容和静态的结构来增强教学效果，并作出积极的评价。
四、结束语
总之，高职院校教学中应该很好的应用心理学理论知识，提高教学效果，培养出适应社会发展需求的高职人才来，更好的推进素质教育理念，把心理学与教育学紧密结合起来，让高职课堂教学能够更好地体现出师生之间的心理沟通过程，让教师以自身的学识、情感、智慧的火花去点燃学生心灵的火焰，最大程度地调动学生的积极性，增强学生的学习能力。
【参考文献】
论文摘要：教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程展开的，一般来说，这一系统过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识，以促进对外汉语教学成果的进步。
教育心理学顾名思义是心理学与教育学的交叉学科，同时它也是心理学的重要分支，属于应用心理学的一种。它是一门研究学校教育情境中教学过程和学习的基本心理规律的学科。教育心理学不仅是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科，它还是一门理论与应用相结合的独立学科。它有其自身独特的研究课题，那就是学生在常态的教学中如何学、教师如何教以及教与学之间的相互作用。可见，教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程的展开而展开的，那么，如果我们想发挥出教与学的有利相互作用就必须搞清楚这一过程包含的要素。一般来说，这一系统过程包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，基本上将学习过程、教学过程和评价反思这三大过程交织在一起。
再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。
通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。
一、对外汉语教学中学生的教育心理
在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。
(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理
跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。
所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。
(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理
语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。
1.智力因素
大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。
2.语言学能因素
如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。
3.学习策略因素
学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。
4.交际策略因素
交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。
这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。
(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理
作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。
1.动机因素
动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。
2.态度因素
态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。
3.性格因素
性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。
二、对外汉语教学中教师的教育心理
作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；
对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。
教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。
三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理
对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。
四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理
教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。
五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理
教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。
本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。
参考文献：
一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景
当我们步入21世纪时，世界科学技术正在发生新的重大突破，以信息科学和生命科学为代表的现代科学技术突飞猛进，为世界生产力的发展打开了广阔前景。基础教育特别是高中教育面临着难得的发展机遇，也面临着严峻挑战。
从2001年起在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施‘校校通’工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育跨越式发展。”
作为“研究型”教师，我经过长期的教学实践和教改实验，终于找到了中小学教育教学改革的突破口――将现代信息技术与高中数学课程加以整合进行课堂教学模式的改革。
二、高中数学自主探究式教学的构思
我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。
三、高中数学自主探究式教学模式的基础
高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
(2)协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征
以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：
创设情境：教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心, 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
提出问题：教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
自主探索：让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 (例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。
网上协作：教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上进行教师指导进行。
网上测试：学生在教师指导下，运用新一代高中数学网上测试和评估软件系统进行以学生自我评价为主的多种形式的高中数学学习效果的评价。
我们将测试题设计为四个层次：第一层次为达标级，按教学大纲要求设计；第二层次为提高级，在达标级基础上增加了分析层面的学习和变式练习；第三层次为优胜级，增加了新旧知识联系的综合层次练习；第四层次为欣赏级，提供与学习内容有关的高考试题和数学竞赛试题分析与解答。
6、课堂小结：或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家评议组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置。答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作（包括如何选题、解决问题的基本思路、如何克服困难、如何合作等），再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）或听众就其工作的提问。由“专家评议组”进行评比，分为“一等奖”、“二等奖”、“三等奖”、“成功参与奖”等四个层次进行奖励。
五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略
1、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心
教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能 在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
例如在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。
学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心,有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”
例如在上高二数学“正方体截面”课时，学生通过网络访问教师放置在服务器上的“正方体截面”课件，积极参与活动，继而提出探究性问题：“屏幕上浅蓝色的三角形是什么三角形？”，“在一个正方体中，类似于这样的三角形有几个？”，“如何截正方体才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之间有何联系？”，“用一把无比锋利的刀猛地朝一个正方体的木头砍下去，它的截面将是什么形状的图形？”......
在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。
3、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”
论文摘要：在简要分析科学人文主义的缘起、内涵及意义的基础上，提出了在科研中实现科学人文主义的手段，即在科研中奏行人本主义。
“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。
一、科学人文主义的缘起、内涵及意义
近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。
萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。
如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。
科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。
既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。
二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义
(一)人本主义思想的起源和特点
在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。
现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。
(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义
美国心理学家、教育学家罗杰斯是现代人本主义心理学派的主要代表人物之一。他所创立的“以人为中心”理论在当代社会工作教育、实务的发展上都享有特别的声誉。罗杰斯的人本主义思想主要体现在“以人为本”的人性观，“性本善”、“自我实现性”、“潜能”及 “以人为中心。“达到良好的心理氛围中的尊重与理解”是罗杰斯人本主义思想的主要观点。罗杰斯信奉“人性本善”，认为人生来是积极的、要求上进的，并在条件适合时努力使自身不断发展完善。在《论人的形成》中，他曾这样描述：“人的行为是理性的。伴随着美妙的有条理的复杂性，向着他自身机体所能达到的目标前进。”他指出人具有一种与生俱来的“自我实现倾向”，并认为“所有的生物学趋力皆可归属于这种实现倾向的名义之下”。这种倾向使人不仅要在生理、心理上满足，而且要不断发展和完善自己。罗杰斯还认为，人具有理解自己、不断趋向成熟、产生积极建设性变化的巨大潜能，这种潜能性使人得以发展和进行自我塑造。
关键词：中学数学 自主学习 能力 培养
长期以来学生自主学习能力的培养一直倍受人们的关注。学生自主学习能力的培养是影响学生学习成绩的关键。因此，作为教师在日常的教育教学中应时刻关注学生自主学习能力的培养。
1.转变教师观念，改变教学方法
长期以来课堂教学活动一直是以教师教授为主，学生则被动接受学习。教师们更多的是注重学科教学，而忽视了学生的主体地位。这就造成了学生学习方式单一，被动地接受学习。这种学习方式使不少学生对学习失去了兴趣和信心，不符合素质教育对人才培养规格的要求。因此，教学一定要实行“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。
改变教学方法，使学生学会学习、主动学习才是终身受益的正确途径。由于如今社会知识的急剧增长，教师应该考虑如何使学生将来能适应瞬息万变的信息社会，因此，学会学习作为教育目标，应当是教师工作的首选。也就是说，应该注重学生学习的过程，而不是单纯地注重学习的结果。因而，学会学习、主动学习就显得尤为重要。
改变教学方法，相信学生能自我解决问题，才是教师教授知识的根本目的。因此，坚持让学生自主学习，对提高其解决问题的能力是有着重要的意义的。实际上，学生非常愿意接受新鲜事物。因此在平时的教学中，教师可以使用一些具体的方法，如分组教学、做读书笔记、进行专题学习、上网查资料等等，从而更好地去激发学生的学习兴趣，使它们成为联系教与学、新知识与旧知识的桥梁，并最终培养学生从被动学习变为主动学习、自主学习。
2.激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣
不论在什么阶段，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣都是数学教师的首要任务。教师应该在教学方式上下功夫，运用具有形象性、生动性、参与性、表现力等学生喜闻乐见的教学手段，创设良好的课堂教学环境，让学生喜欢数学、喜欢数学教师，防止因教学方式单调、内容枯燥乏味而导致学生失去学数学的乐趣。
在很多情况下学生学习动机不足，对自身能力产生怀疑、厌学、恐惧的心理。教师要对学生进行学习目的性教育；要联系名人刻苦自学成才的感人事迹，进行学习态度教育；要联系学生的生活实际，设计不同的任务要求，尽可能地为每位学生提供表现自己的机会，让他们体验到成功感，形成自主学习的强烈欲望和动机。
在数学学习过程中，兴趣是激发学生求知欲、获取语言知识和技能的动因。如果学生对数学学习感兴趣，注意力就会高度集中，思维也会活跃开阔，所学知识就容易记住。培养兴趣一方面需要教师对学生的关爱，另一方面，教师应以饱满的工作热情、喜悦的心情上好每一节课，以良好的精神面貌感染学生。教师要灵活运用各种途径，如课件、实物、图片等多种方式进行教学，从而将课堂的气氛充分调动起来，进一步让学生的学习心态放松，让学生享受到成功感。培养兴趣能使学生有高昂的情绪、饱满的精神和旺盛的学习积极性，同时把学习兴趣转化为
学习动机，达到提高学习效果的目的。
3.引导学生反思，学会自我评价学习的能力
反思是教育过程中的一个重要环节，有效的学习离不开反思。反思要突出反馈性、总结性与补救性特点。自主学习要求善于思考学习方法、思考知识的联系性。现代认知心理学认为：习的知识要想牢固地保持，既要对学习的材料进行多次重复记忆，又要采用深加工策略，即对学习的材料予以理解、做出推论，使之与头脑中已有的知识联系起来，促进记忆的保持、检索和提取。
自我评价数学学习能力是自主学习的一项重要技能。一门课程的学习，不光是掌握这门课程的知识，更应该培养学生对这门课程的自我评价学习能力。引导学生自我评价，教师的作用至关重要。可介绍一些自我评价的方法，例如开展自评、互评活动来评价学生的解题思路。可以先根据教师的要求和评分标准给自己打分，然后再将自己的解题思路交给别的小组进行评价打分。最后小组就题目本身展开讨论，共同分析每种解题思路的优势和劣势，并提出改进的建议。这种自评和互评的活动既能提高学生的思维分析能力，又能锻炼学生评价学习成果的能力，从而不断提高学生的综合素质。
努力使学生改变只侧重学习结果的评价方式，引导其反思、评价学习的过程，使其对自身在一段时间内的学习目标、学习态度、学习方法等进行一个综合而全面的评价，并寻求改进的方法，以便及时调整思路，改变学习方法，寻求解决问题的出路。也可以召开学习心得体会分享班会，大家一起分析成绩进步或倒退的原因。此外，还可采取集体评价的方式进行学习评价，然后教师再进行一番总结，并帮助学生进一步确立学习目标，并提出改进方法的建议。教师还应该鼓励学生在学习别人经验的同时，要努力思考、探索适合自己的学习方法，唯此方能获得最佳的学习效果。
此外，在课后，教师可鼓励有条件的学生上网查询数学资料、史料，拓宽视野，节假日鼓励住所相距较近的学习有困难的学生或中等生一起到优生家中合作学习、互补学习，及时解答疑难问题。鼓励学生自己出题，教室黑板可设立一块数学园地，每天小组长轮流提出一道习题，习题允许出自于课本但不得重复。每一单元接近结束时要求每个学生利用课后出一张考试卷，教师可筛选优秀的卷子经过适当加工作为单元考试卷。另外，课后鼓励学生做教具。如学习几何三角形全等定理“SAS”，就可让学生自己用硬纸片做两个三角形，以便在课堂中学生能进行探究性学习。
参考文献：
关键词：高中数学 课堂教学 网络技术
一、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心
建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。例如笔者在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。
学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心，有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
二、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”
“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。
在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。
三、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”
贝弗里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上研究对象之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。这种使两个本不相干的概念相互接受的能力，一些心理学家称之为“遥远想象”能力，它是创造力的一项重要指标。让学生在两个看似无关的事物之间进行想象，如同给了学生一块驰骋的空间。
一位留学生归国后说：如果教师提出一个问题，10个中国学生的答案往往差不多，而在外国学生中，10个人或许能讲出20种不同答案，虽然有些想法极其古怪离奇。这说明，我国的教育比较注重学生求同思维的培养，而忽视其求异品质的塑造。有研究认为：在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力，它是知识进化的源泉。因此，我们在教学中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，发挥学生的想象力，引导学生由单一思维向多向思维拓展。
四、高中数学自主探究式教学模式的实施
1、创设情境：教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2、提出问题：教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
3、自主探索：让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。
学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。
4、网上协作：教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上进行教师指导进行。
关键词：民族院校；大学生；时间管理倾向；学习适应性
中图分类号：G444
文献标识码：A
文章编号：1004-633X（2011）11-0000-00
时间管理倾向是个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，具有多维度多层次的心理结构，是一种人格特征，由时间价值感、时间监控观以及时间效能感构成[1]。其中，时间价值感、时间监控观和时间效能感分别是价值观、自我监控和自我效能在个体运用时间上的心理和行为特征，即时间维度上的人格特征。相关研究表明时间管理对学生的学习成绩具有显著的预测作用[2-3]。
所谓学习适应是指主体根据环境及学习的需要，努力调整自我以达到与学习环境平衡的行为过程[4]。研究表明，学习适应性与学业成绩有显著相关[5]，谁能更好地适应学习，谁就能取得优异成绩。较中学而言，大学里自由安排的时间较多，但同时大学的学习更高级、更复杂，突出地表现出自主性、专业性、探索性和阶段性等特点，在这种情况下，学生只有合理有效地利用和安排时间，才能适应大学自主学习的特点，才能取得较好的成绩。因此，学生的时间管理倾向对于他们适应学习，提高学业成绩显得尤为重要。本研究试图通过对民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性的调查，分析民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性的现状，并探讨时间管理倾向与学习适应性的相关关系，为民族院校大学生更加充分利用时间来提高学习适应性提供帮助。
一．研究方法
（一）被试
被试为贵州民族学院大一至大四的在校大学生。共发放问卷500份，回收问卷480份，有效问卷465份。465名被调查者中男生275人，女生190人；城市来源学生126人，农村学生339人；优等生126人，普通生339人。
（二）研究工具
青少年时间管理倾向量表采用黄希庭、张志杰（2001）编制的《青少年时间管理倾向量表》(ATMD)。该量表包含时间价值感量表（10个项目）、时间监控观量表（24个项目）和时间效能感量表（10个项目）3个分量表，量表采用5点记分，从1完全不符合到5完全符合。学习适应量表采用冯廷勇等（2006）编制的《大学生学习适应量表》，量表由五个维度所构成，即学习动机8个项目，教学模式7个项目，学习能力6个项目，学习态度4个项目和环境因素4个项目，共计29个项目。选项采用Likert 5点记分法，从1完全不符合到5完全符合。
（三）施测和数据处理
采用整体随机抽样法，随堂发放测试问卷。所获数据采用Spss11.5软件包和Excel进行统计分析和管理。
二 研究结果
（一）民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性现状
从表1可知，民族院校大学生时间管理倾向总分及其各分量表的总体处于中等偏上水平。除环境因素处于中等偏下水平外，学习适应性总分及其他各维度处于中等偏上水平。
（二）各量表在人口统计学变量上的测查结果及比较
注：*表示p
从表2可知：男女大学生在时间管理倾向总分上不存在显著性差异，在学习适应性的教学模式和学习能力上存在显著性差异，教学模式方面女生高于男生，学习能力方面男生高于女生。
城乡来源的大学生在时间管理倾向总分上不存在显著性差异，在学习适应性的环境因素方面存在显著性差异，城市学生优于农村学生。
优等生与普通生在时间管理倾向总分方面存在显著性差异，优秀大学生的得分比普通大学生高。优等生与普通生在学习适应性总分及学习动机、学习能力方面存在显著性差异。
（三）民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性的相关分析
在对民族院校大学生时间管理倾向总分及各维度和学习适应性的总分及各维度的相关统计中（见表3）发现，除了教学模式与时间价值感、环境因素与时间管理倾向总分、时间监控观和时间效能感不存在显著正相关之外，其余各维度之间均存在显著正相关。时间管理倾向与学习适应性总分之间相关为.436**。
（四）民族院校大学生时间管理倾向各维度与学习适应性回归分析
以学习适应性总分为因变量，以时间管理倾向各维度为自变量进行逐步回归分析(见表4 )，时间监控观和时间效能感对学习适应性总分构成显著的回归效应；因此根据时间管理倾向各分量表可大致预测学习适应性。
三．分析与讨论
（一）民族院校大学生时间管理倾向和学习适应性总体情况讨论
民族院校大学生时间管理倾向总体和学习适应性总体处于中等偏上的水平。大学是整个社会优秀人才的聚集地，因此大学生对时间的管理和把握及对学习的适应高于平均水平是合乎常理的。但是民族院校大学生学习环境适应能力较差，这是因为民族院校学生大都来自于贫困山区，他们家庭经济贫困，生活条件差，加之人际关系不适，同时在就业形势严峻的今天，非常担心将来的就业问题，因此大学同学的人际交往问题、生活条件、经济压力、将来的就业情况等让他们产生学习不适，严重地影响到他们的学业。因此要加大对民族院校学生的资助，让他们解除经济及生活方面的后顾之忧，同时加强对他们进行就业指导，使他们能更好的适应大学的学习生活。
（二）时间管理倾向各变量的差异比较分析
研究发现，时间管理倾向在性别和家庭来源上没有显著性差异，即男女大学生和城乡大学生在时间管理倾向上趋于一致，这与以往的众多研究结果一致。性别和家庭来源上的无显著差异正好体现了时间管理倾向是一种人格特征，它相对稳定，不会轻易的为外界因素所影响[6]。优秀大学生与普通大学生在时间管理倾向总分上存在显著性差异，优秀大学生的得分比普通大学生高，这说明优秀大学生的时间管理能力强于普通学生。作为一名优秀大学生，不仅要学好专业知识和其他方面的知识和技能，同时还应该积极担任班干部、参加社团活动或社会实践等以提高自己的综合素质，因此他们除了学习之外还有很多课余活动，只有具备良好的时间管理能力才可能协调好学习和各项工作的关系，也才可能完成计划或任务取得优秀的成绩。
（三）学习适应性各变量的差异比较分析
男女大学生在学习适应性的教学模式上存在显著性差异，女生高于男生。这与张宏如、李伟明(2006) [7]、胡琳丽（2008）[8]的研究结果一致。教学模式是影响学习适应性的外部因素，在中国的传统教育中，女孩总是被要求守规矩、听话、文静，较早养成了温顺、稳重的性格特征，学习较男生认真，同时相对比较容易接受管理，对外部因素的学习适应性也就要高一些，这也就是说目前高校的教学模式更适合女生。因此高校在教育中要注意调整教学模式，以提高男生的学习适应性。而男女大学生在学习适应性的学习能力上也存在显著性差异，但男生高于女生，这与王幸生（2009）[9]的研究结果一致，这主要与男女生自身的特点有关，女生擅长记忆，而男生善于逻辑思维，这就造成了男生在学习能力方面优于女生的现象。
城乡来源的大学生在学习适应性的环境因素方面存在显著性差异，且城市学生优于农村学生。农村学生学习环境适应能力低，这与前面所述民族院校学生总体学习环境适应能力低相吻合。农村学生受家庭经济和就业压力的原因，使得他们在大学里面对新的学习环境时，往往不知所措。
优等生与普通生在学习适应总分及学习动机、学习能力方面存在显著性差异，且优秀大学生高于普通大学生，这是合乎常理的。优秀大学生之所以成绩优秀，表现突出，是因为他们的学习动机端正，有较高的学习自觉性，具有较强的学习能力，容易接受大学的教学模式，并能积极参加各种活动，如果没有较强的学习适应性，是不可能取得较好的成绩的。鉴于此，高校在日常教育管理中要注意帮助普通生提高学习适应性，以取得较好的成绩。
（四）民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性的相关和回归分析
在对民族院校大学生时间管理倾向与学习适应性的相关分析研究中发现，除了教学模式与时间价值感、环境因素与时间管理倾向总分、时间监控观和时间效能感不存在显著正相关之外，其余各维度之间均存在显著正相关。由此说明，越善于管理时间的大学生，其学习适应性越强。
在回归分析中发现，时间监控观和时间效能感对学习适应性总体水平具有显著的回归效应。但时间价值感对学习适应性没有直接构成显著的回归效应。这与赵均（2008）[10]的研究结果一致。时间价值感是指个体对时间的功能和价值的稳定的态度和观念，是个体时间管理的基础，比较抽象和笼统，它可能是通过时间效能感和时间监控观来影响民族院校大学生的学习适应性。总体上来说，时间管理倾向对学习适应性有一定的预测作用，通过合理有效的时间管理活动，可以提高大学生的学习适应性。
参考文献
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[7]张宏如，李伟明．大学生学习适应性现状研究[J] ．江苏工业学院学报，2006，7(2).
[8]胡琳丽，胡基贤．高师学生学习适应性状况调查[J] ．青岛大学师范学院学报， 2008，25(1).
【关键词】 大学生;考试作弊;心理动机分析;对策
考试是高校评估特定课程在一段时期内学生的学习效果和老师的教学质量的主要方式。考试作弊是一种无视考试纪律和考场规则，采用不正当手段提高考试成绩的行为。这种行为如今在高校中已成为普遍现象，而且愈演愈烈。据统计，大学生考试作弊的人数占总人数的5%以上，有些课程甚至超过50%参与作弊。[1]这种现象严重损害了为教育教学工作付出辛勤劳动和努力的师生的利益，扰乱了学校教学管理秩序，破坏了诚信公平原则，严重影响高校人才培养质量。
一、大学生考试作弊的心理动机分析
导致大学生作弊的主观因素主要基于学生本人的心理动机。为更好地体现不同类型学生的心理特征，本文根据学生平时的学业表现和同一时期内对特定课程内容的掌握程度将学生分为差等生、优等生和中等生三大群体进行具体分析。
1、差等生
部分学生在平时表现方面比其他学生略逊一筹，考试成绩也不容乐观，在查处的考试作弊学生当中，这部分学生首当其冲。[2]造成这种局面除了学生自身的学习能力有所欠缺以外，更重要的是他们的学习态度存在以下三种消极状况：
（1）懈怠心理。在经过了紧张的高考、考入大学后，不少学生摆脱了以往被家长和老师整天监督的高中管理模式，同时又被大学校园内丰富多彩的社团和社会活动吸引，学习上放松了要求。在大学课程学习上缺乏长期积累，担心自己考试不及格无法面对家长、老师和同学。在对外界的期待感到焦虑，走投无路的情况之下只好孤注一掷，通过作弊以求考试顺利通过。[3]
（2）自卑厌学心理。有些学生因为不适应大学课程强调主动性的学习方法，积极性受到打击;有些学生因为未能考上自己理想的大学或者与同班及同寝室的优秀学生相比产生了自卑心理。这两类学生因为负面情绪没有得到及时的疏导和缓解，对学习产生了厌烦的情绪，通过逃课、沉迷于电子游戏和网络等方式来逃避现实。
（3）叛逆心理。有些学生进入大学之后，因为脱离了以前的家长式管理，平时在学习生活中常以自我为中心，过于强调自己的想法和行为。在他们看来，学校设立的规则限制了自己的自由，老师平时的教导阻碍了自己的成长。用逃课、作弊等不良行为挑战学校的规章制度，发泄自己的不满情绪。
产生以上心理的学生们因为自身对大学学习和自身定位存在一定的偏差，错失了学习和积累知识的大量宝贵时间，进入了 “差等生”的行列。
2、优等生
据统计，近年来优等生考试作弊的比率呈上升趋势，是不容小觑的现象。[4]这部分学生作弊的主要基于以下两个方面的动机：
（1）虚荣攀比心理。对于当代大学生而言，无论是参与学校的奖学金评定，还是到单位应聘都离不开一张漂亮的成绩单。特别是平时在各方面都表现得非常出色的学生，参加考试不仅仅是为了过关，而是通过考试获得高分来证明自己的存在价值。为了超越实力相当的同学，或者担心其他同学通过作弊获得更高分数影响自己的专业排名，部分优等生即使考试之前准备得非常充分，也不惜铤而走险，加入考试作弊的行列。
（2）人情心理。部分优等生对于同考场成绩较差，准备不充分的学生的求助没有正确的认识，出于同情和义气，或者因为碍于同学情面，协助他人作弊。[5]
3、中等生
根据正态分布原则，在同一专业或班级中，优等生和差等生所占的人数比例非常小，成绩中等的学生占绝大多数。这部分学生完全可以凭借自己的实力通过考试。然而，这部分学生在作弊人数比例上却非常突出，据调查，他们主要基于以下心理动机。
（1）从众心理。从心理学的角度看，人类普遍具有从众心理。著名心理学家Cialdini指出，人们在判断自己的行为正确与否时通常以大部分人都做的事情为标准。[6]著名社会心理学家勒庞在研究大众心理时指出：群体的犯罪动机是一种非常强烈的心理暗示，使得其中的个体容易相信其行为的合理性。[7]在2013年6月的一次专业课期末考试中，某专业将近1/3的学生（48人）被监考老师发现作弊。通过事后与学生交谈，发现大部分作弊的学生平时成绩在班里处于中等位置，复习时并未准备作弊。但是当看到个别同学将夹带写有课本内容的纸条进入考场未被发现时，觉得自己不作弊非常吃亏，纷纷效仿。
（2）确认心理。有些学生平时成绩一般，对自己没有足够的信心，虽然考前进行了大量的复习，但是仍然要将参考资料带入考场，以备不时之需。据了解，大部分持有这种心理的学生在考试时已经对试卷的题目作了解答，但是因为对自己信心不足，没有绝对把握，于是拿出夹带的资料 “核对”或“检验”自己是否回答正确。
（3）合理化心理。有些学生在平时以自己的实力通过考试没有太大问题，但是受到家庭、身体疾病等意外事件的影响，又没有及时寻求心理上和生活上的帮助和疏导，严重影响和耽误了自己的学习。考试时担心不能通过，便将自身遭遇作为考试作弊的合理化借口。
除此之外，所有学生在作弊时都抱有侥幸心理，认为自己只要运气好，作弊手段高超就不会被发现。特别是当自己身边的同学作弊未被学校发现时，他们更加坚信自己能够侥幸过关。
二、措施与建议
根据学生的不同作弊心理动机，学校考风考纪管理可以从以下方面着手：
1、加强诚信教育
要从根本上铲除考试作弊这一现象，加强诚信教育，防患于未然比事后处分更有效。学校可以开设专门课程或者讲座，对学生进行集中教育和考核。同时鼓励学风建设相关活动的开展，提供相应的经费自助和场地支持。
2、加大对考试的监管和惩戒力度
通过主观因素分析，大部分优等生和中等生起初并没有作弊动机，而是看到差等生作弊，怕自己在成绩上吃亏而采取了跟风行为。跟风作弊行为反映了学校监管存在漏洞，使作弊者有机可乘，这对平时认真学习的学生非常不公平。
因此，学校有必要在考场监管和惩戒方面加大力度：一方面要严格考场管理，不定期安排人员巡考，要求监考人员秉着认真负责的态度履行监考职责，用自身的行为在学生中建立威信，严肃考场纪律;另一方面对于认定作弊行为的考生，不能避重就轻或区别对待，应该根据规章制度给与相应的惩罚。只有提高公信力度，实现考场管理的公平公正，才能以儆效尤，打消学生因为备考不足而产生的作弊动机，同时也大大减少了其他学生，特别是本身已经认真备考的学生的盲目跟风行为。
3、建立科学考核方式
大学生应该是多元化发展的一个群体，不应按照统一标准培养。高校应改变“分数至上”的教学观念，多采取关注过程的考核方式，如撰写小论文、口试、小组项目答辩等，使平时付出了努力的学生感觉更为公平，减少优等生和中等生为求高分或者盲目从众而参与作弊的机会。
4、采用多种方式，关心帮助有困难的学生
大多数差等生是因为不适应大学环境或者遇到挫折而主动放弃平时的学习积累，产生考试作弊的念头。如果学校对于他们给予更多的关注，促进师生交流，为他们提供积极而有效的指引，那么他们很可能重拾信心，积极地去寻求帮助，避免考试作弊。
三、结语
大学生考试作弊已成为一个普遍现象，其原因复杂多样，学校应该根据不同类型学生的心理特点采取相应的有效措施，遏制不良风气，净化校园文化和学风考风。
【参考文献】
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关键词：高中语文；阅读能力
新课程改革实行以来，对于高中语文阅读能力的培养，主要放在了课内阅读上，而课外阅读则是对形成和提高课内阅读能力的辅助与补充。高中语文阅读能力的培养应该从学生的阅读机制的构建，阅读意识的加强；现阶段我国高中语文阅读能力的现状及我国高中语文教育教师的阅读教学水平出发，仔细探讨新的阅读教育的策略，通过及时掌握学生阅读的水平，教师的阅读教学水平，因地制宜制定相应的培养策略，培养学生的终生阅读能力。
一、引领学生与文本的对话
阅读的基本要求是理解，充分的阅读感知是理解的前提。阅读首先要进入文本，倾听文本话语，听听他们说了些什么，看看他们说的有无道理，为什么这么说。教师在教学中要充分发挥语言文字的魅力，引导学生咀嚼、推敲，体会到文章的“味”。就像流沙河说的“就是那只蟋蟀/在你的窗外唱歌/在我的窗外唱歌/你在倾听/你在想念/我在倾听/我在吟哦/你该猜到我在吟些什么/我会猜到你在想些什么/中国人有中国人的心态/中国人有中国人的耳朵”。在阅读中进行心灵的对话和精神的沟通。中国古人讲究涵咏体味，熟读精思，要较长时间保持阅读状态，沉浸在作品的精神世界里，慢慢悟解文本获取新的知识，经过沉醉式的思考与想象，探寻言外之意。例如苏轼的《赤壁赋》中诗人以神来之笔尽写黄州美丽的风光，不仅在我们面前展现了赤壁下长江中山光水色与中天月夜交相辉映的美景，还驱使我们想象三国时代曹孟德等英雄人物叱咤风云的历史画卷。文本中具体形象的描绘足以激发学生强烈的阅读兴趣，更有诗人悲喜交集的人生感慨和爱好自然山水的真性情，进一步启发学生思索古人的山水情怀的文化内涵。此时，在对文本反复吟咏和玩味中，教师就可以引导学生一步步接近苏轼和他的精神世界，使学生在心理上得到一种极大的满足和愉悦。
二、提高教师的专业知识能力，加强教师的阅读指导
教师要在对语文教育有所感受、理解的基础上确立教育的目的、价值以及自身的理想、信念，确立以培养学生能力，提升学生素养为宗旨的教育教学目标，进而指导行动以实施达到目标的措施、方法；要在教师专业发展的基础上，成为语文教育教学方面的专门性人才，具备教师所应具有的教育学、心理学专业方面的知识，具备教师普遍要求的教育教学能力，除此之外还要具备能说会写的能力以及与语文教学有关的专业性知识。
三、培养学生的感情化阅读方式
学生对阅读的兴趣、主动性、主体意识等都会因为感情的融入而丰富多彩起来，其兴趣、主动性及主体意识也被调动起来。因此，在阅读教学中要让学生在阅读文学作品时，注入“人文味”，让阅读教学形成一种“魂”。融入人文精神，使学生拥有“天生我材必有用”的自信，展现“仰天大笑出门去”的豪情，树立“咬定青山不放松，任尔东西南北风”的信念；注入“人情味”，让学生有所感悟，如从《我愿意是急流》中领悟无私恋情，从《雨霖铃》中体悟“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的离情别绪，从《京口北固亭怀古》中感悟拳拳赤子之情；植入“文学味”，让语文教学诗化，学生品味或优雅或豪迈，或沉郁或飘逸，或讽刺或幽默的优秀文学作品，可以净化心灵，陶冶性情，丰富诗化语言。
四、提升学生学习和思考的主动性
在当前教育界，培养学生的终身学习能力已经成为主要的趋势。之所以这样，是与当前知识经济趋势下知识更新换代速度不断提升有很大关系的。因此，作为提升学生阅读能力的重要课程，语文阅读教学自然也应该把培养学生的学习和思考的主动性作为一项重要的内容来对待。这就要求语文阅读不能局限于课堂教学，而应该基于其他众多课程来开展阅读教学。在阅读教学中，如果引入数学、政治、物理等多种教学内容来开展说明文和论文的教学，可能更有助于学生意识到语文阅读教学的实用性，进而提升其阅读的主动性。同样，在诗词、小说等内容的阅读教学中，鼓励学生自我阅读感悟的表达对其个人思考力的提升作用也是非常巨大的。
五、提升学生的审美能力
世界上存在多种多样的美，语言作为人类社会独有的表达工具，经过数万年的发展，它已经不再是作为一种工具而存在，同时也是一种艺术。因此，在阅读教学中，让学生认识到语言之美，认识到掌握优美语言的重要性就显得非常重要。在这种情况下，一方面要求教师通过讲解让学生意识到各种美的存在，例如汪曾祺散文的画面感、鲁迅杂文的深刻感等等；另一方面要让学生知道这种美感是如何传递出来的，例如长短句的运用、平仄的掌握等。只有这样，才能让学生通过阅读提升自己的文字审美力和文字表达力。
六、重视表达与交流，提高学生写作能力
论文摘要：学习自由是教育理念和实践的核心，提倡为学生提供自由的学习空间，能够引导学生自我发展和形成独立的个性品质。个性教育是相对于共性教育提出的一种特殊教育思想，它立足于学生的全面发展，注重学生独特性和创造性的培养。本文在分析学习自由与个性教育之间逻辑关系的基础上，对个性教育的实施提出了可行性建议。
1 何谓“学习自由”？
“自由”源自亚里士多德的“人本自由”，他把自由看成是人的本性。在此基础上，康德提出“人是目的”的思想，即人的行为追求自己的目的和理想的实现。卢梭则认为人是生而自由的，自由的本质和核心在于自主，在于不受限制。可见，自由是人的本性，是人追求自我理想实现的行动，是一种不受限制的自主状态。林诺夫认为：“从一般意义来说，能够按照自己的意志、自己的目的来行动，而不是按照外界的强制和限制来行动，就叫自由。”从心理学的角度看，意识包括知(认知、理解、思想)与情(欲望、愿望、情感)，意志是意识的一部分，是人自觉地确定目的并支配行动，克服困难，实现目的的心理过程。马克思把自由归为人的“类特性”(包括自由和自觉)，认为自由是人的生命的自由表现，个人的自由是人的全面发展的基本条件。
综上所述，可以认为，自由是主体的自主、自觉状态，是知(认知、理解、思想)和情(欲望、愿望、感情)的自觉意志行动，是免于限制和强制的目的行动。人的自由全面发展体现为人的个性自由发展。
学习自由是一种教育自由，是自由理论在学习领域的运用，从而具有自由的共性特征。洪堡认为，学习自由和教学自由是大学的两个重要原则。19世纪柏林大学校长费希特曾在给友人的信中提到：“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权力，在教育管理上参与评议的权力……”在实践上，费希特推行Seminar（又称“习明纳”），这种方式使学生能自由的在教师的指导下独立探讨、调查和研究学问。在他看来学习自由的重点在培养学生探讨、怀疑、不赞同和批判以及选择的自由。布鲁贝克将学习自由阐述为“学什么(选修课程)的自由，决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”。
随着社会的发展，学习自由的概念也在延伸，我国学者石中英在操作上把学习自由分为十个方面：学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；选择课程内容的自由；在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；质疑教师观点或教材观点的自由；作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育机构或形式之间自由流动的权利；参与讨论和决策一切有关自己的学习事务(如人学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等)的自由，包括中止或继续自己学习生涯的自由。
总之，学习自由是学习主体在教师的指导或帮助下自主、自觉的学习状态，是知与情的内在思想和学习状态，并支持这种状态的一系列权利。学习自由是一种教育理念，体现在教学中，就是在遵守人类基本价值观念的基础上，引导学生自我发展、自我选择并形成独立人格和个性品质的过程。同时，学习自由也是有限度的，不是学生随心所欲的学，它必须遵循教育规律，受国家教育方针的影响，也受制于学生已有的认知水平和学科背景；在学习的过程中，也受到教师和教材文本的限制；在思想观念上，还受到一定伦理道德的影响。学习自由及其限度是一对矛盾统一体，限度保证学习自由的内在属性，学习自由则促进人的个性发展。
2 何谓“个性教育”？
“所谓个性，即是个体在一定社会关系中形成的生理特征、心理特征、社会特征以独特的方式有机结合而使人体具有的独特性。简言之，人的个性就是人的独特的社会性。”这里的“个性”是一种社会学定义。从心理学角度看，个性是在一定环境和教育模式下个体的自我意识、情感、意志发展并形成的相对稳定的个人品格，它具有独特性、社会性。个性心理结构由个性的倾向性和个性心理特征构成。个性倾向性体现为个性的兴趣、爱好、需要、动机、信念、理想和世界观等等，个性心理特征体现为完成活动的能力、气质和性格。个性的倾向性和个性心理特征的有机结合、相互联系、相互制约，则表现为人的个性。
马克思认为，个人个性的自由发展，个人社会关系的和谐发展和人之类特性的应有发展三者的有机结合便是个人的全面发展。个性发展与全面发展是对立统一的关系。全面发展是个性发展的基础，个人个性的自由发展是人全面发展的核心，彼此相互渗透，相互促进。个性的自由发展是在一定的社会环境和教育模式下进行的，每个人有不同的心理特征，个体之间在学习的兴趣取向上也有不同的差异，个性教育注重人的个性的独特性、社会性，强调人的全面发展。个性教育的理论基础是认知建构主义，认为学生不是被动的接受知识，而是以其特有的经验和方式对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的重建。是在认识的过程中自我发展，最终形成独立自主价值判断的个性见解。
在中国古代，孔子曾说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”其意在于启发学生思考，激发学生的积极创造性。20世纪上半叶，美国教育家杜威把发展儿童的个性思想与建设民主社会联系起来，把个性教育思想向前推进了一大步。当代个性教育思想源于人本主义的教育思潮，注重教育的人性化和人道化。我国的个性教育是相对于划一性教育提出的，它尊重人的个性独特性及其价值，主张培养个性素质全面和谐发展的人，提倡教育的特色化。认为个性教育就是在学习过程中重视学习主体的潜力和学习自由，要求促进个人的个性自由和谐发展，使之成为人格健全的合格公民。因此，主体性、创造性、独特性、学习自由应是个性教育的特有属性。
建国以来，我国从经济建设的角度出发，一直实施的是共性教育，以统一的要求、统一的标准、统一的教育内容、统一的教育形式和方法塑造同一规格的人才，虽然注重专业基础知识的培养，但却忽视了受教育者的主体性和创造性。个性教育发展受标准化模式的限制，忽视了个性的重要性，学校过多的关注社会的需求，为培养标准的“工具人”而努力，从而导致个性的丧失。因此，实施个性化教育就应该在已有经验和教训的基础上，从人的全面发展的角度去创造人自由学习的条件，在教与学的过程中培养学生的兴趣和求知的欲望，以达到学生个性解放、培养创造性人才的目的。
3 学习自由和个性教育有何逻辑联系？
学习自由和个性教育之间存在着一定的逻辑关系，具体表现在以下几个方面：
3.1 学习自由是个性教育的前提条件。个性的自由是学习自由的前提，个性的自由发展是人全面发展的基本条件之一，离开了个性的自由也不会有学习的自由。而学习自由的充分发展给个性教育提供了空间，学习自由不仅有利于个性教育，也有利于人的全面发展。在教师的指导或引导下培养自我的兴趣以及探讨、怀疑的自由，可以促进人的自我发展和个性品格的形成。
3.2 个性教育是学习自由的充分体现。我们把学习自由作为一种理念，贯彻到教与学的过程中，注重学生的主体性并引导学生的自由发展，而个性教育正是这样一种注重人的独特性和创造性的教育思想，是学习自由在教育过程中的体现。
3.3 个性教育受学习自由限度的影响。学习自由受国家教育方针政策、教育规律和一定伦理道德的影响，个性教育也同样受到这些因素的影响，它培养的不是失去自我的个性，不是随自我意愿的个性，它是在一定的教育过程中，突出主体的能动性和创造性，是启发学生学习兴趣，引导学生求知欲望，培养创新型人才的个性教育过程。
3.4 个性教育和学习自由都注重个性的自由发展，个性教育是相对于共性教育提出的，个体本身是个性化和社会化的统一，杜威曾在《我的教育信条》中提出，受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。[7]因此，教育过程就是使受教育者个性化和社会化的过程。共性教育和个性教育是共性和特性的关系，个性教育强调个体的差异，同时含有共性的特征，而学习自由则是个性教育的实践条件和实践策略。
4 应该如何实施个性教育？
我国目前的教育模式以社会本位论培养标准化的人才，划定条条框框的学习内容，注重功利性的培养，在人才的独特性和创新上有一定的抑制，其固有的弊端就是忽略了个体之间的差异，把人看成一个社会人，导致个性的泯灭。在个性教育的实践中，应给予学生充分的学习自由，重点在于改善学校的内、外部环境。外部环境主要是指社会、政府与学校的关系，此不具论，现仅从学校的内部环境方面提几点建议：
4.1 学习自由是个性教育的条件，那么在个性教育的实施过程中应充分培养学生的学习自由。在教与学过程中应以学生为中心，老师给予必要的引导和帮助，给学生学习的选择权和自主权。不同的学校应根据自身的特色，有的放矢的改革现有课程结构，以学科为背景，让学生自由的选择自己的兴趣点，因材施教，改变“标准化、模式化”的培养方式。同时，实行小班制，一般不超过40人。在对学生的平时考核中，应从全面发展的角度对学生提出针对性建议，以发挥学生的个性。
学生生活在一个社会集体里，必然受到相关管理体制的制约。我国长期以来实行统一性的管理，以社会需求为导向，生产“工具产品”，忽视了学生的差异性和多样性。因此，学校在管理上，应突出柔性管理。柔性管理是以学生为中心的人性化管理，学习自由是其核心，鼓励学生探讨、怀疑、自由的发现学习，保护他们的好奇心和求知欲。培养学生的自主、自觉意识，强调自我管理。积极营造一个健康的人文发展氛围，为学生的个性发展创造条件。教师要树立正确的教育观，改变教师、文本教材与学生之间文化权威的不平等，建立民主宽容的师生关系。在发挥学生主体作用的同时，避免学生走入人生困惑的误区，树立学生的自信心和自尊心，在心理和思想上辅导学生，达到个性教育的目的。
4.2 从学校的制度上来看，学习自由既是一种理念，也是一种策略，它有利于建立一套创新管理制度体系。以学习自由为核心理念，创立相应的激励和评价制度，以平时成绩、期末考核与实践课程成绩相结合，并让学生参与评价过程，提高自我反思和评价能力，注重综合素质和特长的和谐发展，做到统一性与多样性的结合。科学的评估机制有利于了解教学效果的实施情况，并能对学生进行考评，有助于教师灵活多样的对学生进行引导和教学。构建适合学生个性发展的课程体系，以必修课程和选修课程、显性课程和隐形课程相结合的课程组合，拓宽学生的知识面，开发学生的创造潜力，以必修课实现基础分流，以选修课发挥学生特长，做到课程内容的均衡性和多样性，为学生的全面发展创造条件。
参考文献
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[5] 刘文霞.个性教育论[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社.，1997.33
一、“范式”话语充斥文学研究的原因
由“范式”所形成的各种理论表述或理论语词，使得“范式”成为目前文学研究中的一种重要的话语资源。在当今文学研究多元化的时代里，原来所坚守的宏大叙事、本质论等话语模式在一定程度上形成了定势思维及理论表述的局限，找寻新的但又不会造成束缚的文学研究视野和方法成为学者标举“范式”而较少使用“模式”的原因所在。程光炜在《文化研究:中国现当代文学史的多样观察》一文中认为，传统的现代文学已没有空白，唯有文化研究、媒介等是文本意义新的增长点。欧阳友权也认为，新的电子媒介是文学研究新的增生点。两位学者都认为文学研究的方法或模式必须进行转换，强调从新的研究范式来研究文学。虽然在具体的应用中，范式与模式两个词在意义使用上的差异并不大，但我们还是预设了两者之间的差异:模式更在于模式的已然生成性，使用者处于不自觉的状态;而范式则强调自觉性，或者说使用者具有自觉的“范式意识”，且还具有革命性的内涵———托马斯•库恩在谈及范式转换时说:“当每次科学革命改变了经历革命的共同体的历史视角，那么，视角的改变将影响革命之后的教科书和研究著作的结构。”受思维习惯等因素所致，某种具有革命性的“模式”或方法我们会称其为“范式”。因此，我们在提到某种范式时多强调其“未生成性”，也即某种范式本身具有较大的可塑性和较强的生命力。这是“范式”成为学者语词新宠的一个原因。“范式”一词之所以能成为文学研究中重要的理论话语，还与知识资源的更新方式有关。知识资源之所以需要更新，是因为原有的理论方法、思维方式、话语模式不能适应相应研究领域的发展需求。知识资源的更新最明显地体现在话语模式或者理论语词的更新方面。然而，知识资源需要得到一定“共同体”的认可，体现新知识的语词同时也要具有一定的普适性。因此，这些语词的内涵就需要从它最先使用的学科领域中延伸出来，成为诸多学科领域可以共享的语词，这就是语词的迁移现象。语词的迁移是当今文学理论跨学科研究中最重要的语言现象，当某一语词由某一领域迁移到另一个领域来使用时，该词的主要内涵不变，且与新领域的知识资源相结合，为新领域研究中的理论增生提供话语表述模板。比如，原本是心理学范畴的“精神分析”一词，被广泛运用到其他学科，形成了诸如精神分析社会学、精神分析文学理论、精神分析哲学、精神分析伦理学等学科或研究方法。范式也是这样的语词，与各种文学研究视角相结合形成了各种范式，具有一定的理论建构价值和方法论意义，尽管“范式”一词在使用中呈现出一定的随意性。
文学研究表述中“范式”话语的充斥，使得我们在文学研究过程中面临着一种范式语境的压力，即只要所强调的语词内涵类似于模式的话语都用“范式”来代替，无形中就形成了一种用“范式”话语表述的行文范式。这一范式的形成，体现并强化了这样三个意义:一是“范式”话语是我们现在标举研究文学新角度或新方法的语词表征，或者学术创新的语词表征。童庆炳主编的《文学理论教程》中指出了两种现代文学批评模式:语言学批评模式和心理学批评模式。但随着“范式”话语的流行，这两种文学批评模式被称作是语言学范式和心理学范式。诚如我们前面所说，范式与模式的内涵是有差异的，但在具体的使用过程中，两者之间的界限消弭了。因而，在文学研究范式的相关论述中，就可能缺乏真正的理论建树意义，而仅仅停留在语词的堆砌上，最终使得文学研究变成一些具有家族相似性的论文或著作:到处都是“范式”。二是由范式所衍生的“范式转换”成为当前文学研究理论、问题、对象以及方法自我调节机制的明显表征。库恩认为，“范式”是“指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。这就强调“范式”本身的时效性，“范式”及“范式转换”为文学研究提供了开放性的视野。范式转换是针对旧的文学研究模式不能适应新的文学现象的一种能动调节机制，在这种机制下，文学研究可以突破原有的模式，为文学研究继续进行的可行性提供理论基础，同时也能让人们从历时性与共时性的层面对文学研究的现象、方法有动态的全面的把握。三是由“范式”话语所形成的文学研究范式，在当前具有哲学意义和方法论的意义。文学研究范式所具有的哲学性内涵是指范式可以是一种整体的把握方式，可以从形而上的层面对文学研究有一个宏观的认知;所谓方法论的意义是指文学研究范式具有形而下的层面，即范式可以作为一种具体的研究手段或方法来解读具体的文学作品。所以，文学研究范式本身就具有了形而上和形而下的双重意义，或者说文学研究范式可以既是微观的也可以是宏观的，可以既是理论的也是实践的，这是文学范式现在可以畅行的重要原因。上述的三个意义，其实都具有当下性，正如不同时期的文学研究中会出现新的理论语词一样，“范式”只不过是当今学术话语的新宠。当“范式”的革命性内涵渐渐趋于程式化，丧失了其陌生化效果的时候，有关“范式”的论文论著所形成的研究范式也就失去了真正的范式功能。此时的范式只是理论言说者的一种无意识表达，其所具有的理论增生功能也将趋于消亡，“范式”话语可能会失去其自身存在的理由。当有关范式话语的理论表述处于自动化状态时，“范式”一词是否会真的消亡?“新近流行上帝死了，上帝死了的神学也被发掘出来，可是上帝死了之后更多的神再生出来，替代一神教的不是无神论，而是多神教。同理，小说死了以后，它留下来的不是一片空白，而是你争我夺，不断增生的一大群次生文类，每一个都在大喊大叫，要求获得承认。”这应该也是当前文艺学学科的生存状态:一种研究思路或者范式所造成的局限性日益明显时便会受到种种质疑，从而会有新的研究思路或方法出现，但先前的研究思路和方法并不会消失。因而“范式”一词在文学研究中被新的语词所取代，但范式所指的模式、思路或方法并不会消亡。我们知道，一种话语的使用代表着一种价值。“范式”这一话语也不能例外。那么“范式”究竟具有怎样的表征功能?张旭东指出:“文本总是会产生行话套话和新奇的流行说法来代替旧的说法。在我看来这些都是值得重视的症候，借以窥探某一历史时刻的集体性是什么，它的需求是什么，它的矛盾性何在，它的问题何在等问题———这些突然变得时髦的意识形态似乎总是会以某种方式对上述问题给出解答。”“范式”的行话套话性的意义表征了文学研究过程中所形成的“术语”压迫性，即每个观点的言说者都需要在一定的话语框架中表达自身的想法，这当然与我们的学术体制有密切的关系。而学术体制又是我们这个时代整个社会体制的一个组成部分，也反映着我们这个时代的意识形态。因此，一系列“范式”话语所形成的范式是我们这个时代意识形态的表征，借用范式话语而形成的文学研究范式也是我们这个时代意识形态的表征，这就需要对由“范式”话语所形成的表述的范式重新进行审视。
二、有关“范式”的反思
在我们强调差异性的时代里，追求多元化、非中心化也是文学研究努力的方向。在“范式”语词充斥的语境压力中，人们都试图依托“范式”这一话语共同体来争先表述自己的理论观点。诚然，理论观点不同，所形成的范式也就不同。因而，所强调的每一种范式并不必然是所有人的共同体，“艺术家永远不会停止互相反对，互相否定”，因此，文学研究的不同学者会立足于自身学科范式的基础之上，有可能造成对整体语境的忽略，这样也就形成了文学研究视野的局限性。叶舒宪《本土文化自觉与“文学”、“文学史”观反思》与雷世文《现代报纸文艺副刊的原生态文学史图景》两篇文章，尽管分别是从人类学和传播学的角度来对文学进行诠释，探讨文学自身的特征以及文学史的构成方式，但他们都认为，对于文学的解读、对于文学史的重写都应该放在某一个视野之下来观照，从而建构既能还原文学现实又能探讨文学真正本质的文学研究范式。叶舒宪认为应该放在“文学人类学”的视野之下，因为“文学人类学的文学观是一种宏观的整合性的文学视野”。同样，雷世文则从文学传播学的角度认为“以单行本构筑的文学史至少掩盖了某些东西。作家选集作品所做的淘汰工作，使我们再也无法从单行本中看到其作品的原貌”。因而，文学研究必须考虑整个“复调的文化氛围”。其实，每个学者都认为自己站立在一个宏观与微观相结合的视野，但终究只是停留在一种理论的建构与言说上，即便对文学的研究有一些本质的解释，但只能算是一种解释，是对文学现象诸多解释中的一种解释，这种解释形成了一种立场。但这种立场并非完全不同于其他的立场。目前文学研究的诸种立场都是以范式为学术话语来涵盖其表述角度和表述方法的，这就导致表面上不同的范式表述最终却不过是一群家族相似的语词而已。也就是说，这些看起来多元性、互不相同的范式论，实质却是相通乃至相同的:这些貌似不同的范式都有共同的原型，都试图通过对自身的强调以便与以往的研究方法和学术立场相背离。这并不意味着我们所谈论的范式与传统的是完全“隔”的，毕竟对于范式的过分强调可能会忽略新旧理论之间的承袭关系。我们现在所谈的范式多被认为是文学研究方法或者对文学解释的不同角度，那么传统的文学研究模式，比如作者论、作品论乃至读者论等等概念虽然是从文学的本质为根本切入点的，但这些角度也是解释文学的角度。
从这一点来看，文学研究范式转型的提法本身就忽视了转型前后两种范式之间的承继关系。并且，我们现在所谈的范式是作为文学研究逃离“文学本质论”的一种尝试，也使得“文学”这一至今仍在不断绵延的话语继续延展内涵。每一种范式也都是对文学涵义的丰富和继续阐释，每一种阐释都是对文学本质的一种预设，尽管那种本质中心论的文学研究模式已经受到了冲击，但对文学本质问题解答的雄心却从没有中断过。在这个意义上，我们可以认为各种范式论根本上可以被认定为是一种文学本质论的研究模式。以往的文学研究总是拘囿在对“文学本质论”的抽象解读中，强调文学理论对文学创作和文学批评的指导性、规约性，缺乏具体的实践模式，一旦将抽象的理论与具体的文学批评关联在一起的时候，文学就成为任抽象理论随意宰割的对象。以“范式”为话语中心的文学研究，虽避免空谈文学的本质，却也会在“本质论”的无意识影响下，一方面试图找寻规制文学活动的本质理论，另一方面也试图对具体文学现象的研究提供方法。这是当今文学研究范式论极具意义的方面。也就是说，当文学理论向文学批评转向的时候，文学研究范式就负载了传统文学研究的宏观规约和价值关怀。目前文学研究的范式比较注重把对文学现象的分析要与社会现实充分联系在一起，强调文学、文学批评对社会生活的干预功能，把文学作为研究对象来对生活中的各种象征物进行喻体化的展示，将不言自明的东西变得失去惯性，使得日常生活陌生化起来，使得文学研究能起到“熏”、“浸”、“刺”、“提”的功能。在多元化的社会里，价值观必然也是多元的，多元的价值观也会给人造成价值失范的印象。而目前的文学研究中普遍存在的范式话语及其形成的表述范式，可以认为是学者重建价值观的努力。阎嘉认为，“我们必须明确理论自身的使命，那就是它将以自己的方式来建构一种价值体系，而不是‘直接指导’什么创作实际，或者更糟的是给作家和创作以‘教训’”，并认为这是当今文学理论的“唯一出路”。当前，学者们不仅是在重建文学研究中的范式，也是在重建当今社会具有引领作用的价值观。而这也正是文学研究者的幸事和艰巨任务。
作者：毛郭平 单位：长治学院
论文摘要：现代教育理论认为，教育评价是一不断自我调控，自我完善与自我教育的动态过程。作为与他人评价相对应的评价类型，高校自我评价承载的功能日益显现，无论是评价目标定位准确性和可行性的衡量、评价机制的改进完善及队伍建设，还是评价方式上定性定量分析的自我诊断、评价效果上的主客观双重反馈，这些功能的实现均有赖于高校各项具体活动的合理运转，即高校自我评价功能应从目标定位、评价机制、评价方法、评价效果诸方面来衡量并得以有效实现。
1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》从法律上明确了高校的法人资格，从而使高校成为具有自我发展与自我管理权的主体，同时办学自的赋予为高校的主体性发展提供了理论实践的可能。21世纪初，我国的教育改革和发展逐渐重视教育评价的作用，伴随着高等教育从“英才教育”向“大众教育”的转变，高校的发展也逐渐实现了由外延性发展向内涵性发展的转变。近年来，教育评价所承载的功能日益凸现，针对高校层面的自我评价已成为有效管理以加强自身建设，提高教育质量和保障可持续发展的重要评价手段。作为与高校他人评价相对应的评价类型，高校自我评价具体指以高校自主为基点，按照高校认可的评价标准，在其范围内开展定期的评价活动，即评价主体依照评价原理，根据一定的评价标准自觉主动进行评价。当前高等学校自我评价的主要功能表现为：对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能；对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能；进行定性定量分析的自我诊断功能；评价效果上的主客观双重反馈功能。这些功能实现途径的渐次拓展是实现教育目标，提高教育质量的有效保障。
一、高校自我评价的基本功能
合理的自我评价能为高校的发展提供有益的思路与策略，而不合理的自我评价则会误导以至扭曲高校教育的基本功能，影响高校的自我认同与良性发展。高校自我评价的基本功能为：
（一）对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。学校定位对学校办学行为起着规范和约束的作用，也有利于提高办学过程中的自我监控能力和反思能力，及时纠正办学实践中的失误。高校通过对各项工作的自我评价，能够及时发现存在的问题和偏离发展目标的错误做法，通过不断总结经验，找问题根源，定解决方案，及时改正工作方法和调整教育目标。教育家雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人与人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对新一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代使他们自由地生成、并启迪其自由天性。”所以透过教育传承的脉络，应该清晰地认识到高校自我评价实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变的必要性，唯如此，自我评价才能发挥出对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。
（二）对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能。高校应科学地完善自我评价机制，以组织机构、职责分工为框架，培养出一支规范操作，善于发挥激励功能的自我评价队伍，可以说机制完善是基础，评价队伍建设是关键。心理学家认为，动机是学习者开展学习活动的原因并支配学习过程中的行为，对维持学习者的学习行为、提高学习者的学习成效具有决定性作用。而内在激励则是以认同感为基础的发自内心的一种激励力量，这种激励能满足学生的声誉需要、成就需要、自尊需要和发展需要。为了最大限度地发挥自我评价的激励功能，有一支经常性采用赞赏性评价、富有自信的评价、富有使命感的评价队伍至关重要。
（三）进行定性定量分析的自我诊断功能。教育诊断指通过评价对学校教育教学中的症状及原因做出科学判断并采取相应的改进对策。实践中不仅要科学地判断出高校教育教学中存在的症状及原因，而且要及时改进并完善相应的对策，从而对整体的目标定位，各项工作的实现程度做出明确诊断。桑代克在1904年就提出过一个著名的观点：凡是存在的都存在于数量之上，凡有数量的都可测量……与此同时，在自然科学的影响下，运用实验设计的方法以及客观资料的方法也占据了主导地位。环顾整个教育诊断流程,教育者应从学生那里收集与学习诸方面有关的资料,凭借自己的专业学识和经验,对所获资料进行分析、比较、综合,最后对症下药。其实，诊断与治疗的本质是客观评价与有效指导，二者犹如车之双轮,必须紧密结合,方能发挥期待的作用。
（四）评价效果上的主客观双重反馈功能。评价效果有赖于来自主客观方面的反馈。所谓反馈功能指对诊断结果的处理应用，即通过对自我评价结果、信息的反馈，利用、指导高校各项工作，及时获得教育过程和教育效果的相关信息，从而使我们客观准确地把握高校工作和教师工作状况，清楚地认识到高校工作和教师工作中的优势与弱项，便于高校和教师经常调节工作目标，及时改进完善工作环节，达到提高教育教学质量的目的。实践和理论证明，一个完整的反馈过程应包含预测目标、反馈信息和调节矫正三个要素。仅仅收到了教学信息并非完整的反馈，反馈的核心在于利用信息进行调节以改善教学质量。
二、高校自我评价功能的实现途径
高等学校自我评价功能的实现具体体现在高校自我评价目标的准确定位、评价机制和队伍的完善、定性定量上的自我诊断、评价效果上的主客观双重反馈等诸多方面。
（一）高校自我评价目标的准确定位。每所高校的建设发展都离不开准确而合理的学校定位，一个学校的定位准确与否，关乎学校办学的成败得失。高校自我评价的目标定位首先应做到以国家社会需要为前提。不同类型高校尤其是教学型和教学研究型大学，在构建各自的人才培养模式时必须适应国家社会需求，根据自身实际条件，在履行高校职能中找准自己的办学定位、发展目标、办学性质和服务方向，并明确人才培养的目标定位。一般来说，研究型高校以培养通识型、综合型、研究型人才为主；教学研究型高校以培养复合型、应用型的人才为主；教学型高校培养的则是面向基层、面向生产第一线的应用型人才。其次在通识教育的基础上，注重培养应用创新能力，不同类型高校的人才培养模式可能不尽相同，但人才素质的基本结构大致相同，这就需要在教学实践中正确处理好通才教育、专业教育和能力教育三者的关系，即以通识教育为基础，构建学生的综合能力和宽泛的知识基础，为学生的可持续发展奠定基础；以专业教育为核心，注重专业知识的深层构建；以能力培养为目标，构建学生应用知识和技术解决生产、服务、管理等方面的实际能力（二）评价机制的完善及评价队伍激励功能的发挥。建立健全评价机制是搞好自我教学评价的保障。首先完善评价机制及建立评价队伍，才能切实激发师生自我评价的积极性，才能有效营造一种自我评价的文化氛围。高校应在分管校长的统一领导下，成立教学评价专家委员会，负责指导全校的评价事宜，并在各院系设置协助专家委员会的相应评价机构，对各院系、各教学实验室等的教学质量进行检查评价。其次确立评价指标体系并制定具体的评价程序和方法。评价指标是实施评价的依据，其科学与否直接影响到评价的有效性，科学的评价指标应该是动态且具有前瞻性。校内教学质量评价可以采取不同的形式，如全校性评价主要是以院系评估为基础，院系自行推荐评价为优、良的教师参加全校评价；而抽查式评价的操作程序是教学评价专家常设委员会在一定范围内随机抽查某门课程任课教师参加全校评价。最后评价结果或结论应向全校公布，对于评价为优秀的单位、部门，宜加以褒扬和奖励。对评价不合格者则予以批评和限期改正。
（三）定性定量分析的准确诊断。教育评价的诊断作为一种动态评价功能，需要在教育过程中不断得到优化。对高校的教学质量定性定量地分析诊断应从软硬件两方面入手。一方面，对软件建设的分析诊断从教学条件评价、教学管理水平评价、教师素质的评价、学生质量评价等各方面进行。在此过程中应坚持全过程、全方位、全员性的“三全”原则。全过程，即从市场调研、专业设置到毕业教育、就业指导的全过程，其中每一环节都能影响教学质量。全方位，即教学质量不仅取决于教师教与学生学的质量，还取决于学生管理、第二课堂、社会调查、实践能力的培养、创新精神和校园文化的形成等因素。全员性，指全体教职员工都参与教学质量管理。另一方面，对硬件建设的分析诊断应从投入资金、购置教学仪器设备、进行教学基础设施的建设进行。高校在购置硬件设备时要考虑长远利益，购置方案要从满足教学需要的角度出发，论证充分，不能为了使硬件指标的数量达标而盲目购置，造成硬件设备的闲置、浪费。对高校软硬件进行定性定量分析的准确诊断，才能将高校制定的人才培养质量目标，层层分解落实到各部门、各环节，并责任到人。
