时间：2022-10-23 10:30:55
1提高认识，思想上重视《品德与社会》
品德与社会是国家重视小学德育的重要体现，也是对学生进行德育的重要工具。因此，对品德与社会的重视与否，课程上得好与坏，是德育能否取得良好效果的重要前提。提高认识，就要从思想上重视，加强品德与社会的教学工作，让品德与社会触及儿童的内心世界，影响他们的心灵。作为一名教师，在品德与社会教学过程中我注重了以下几点：
1.1与学生平等交流，解决他们遇到的实际问题。 例如：有的学生知道自己长大了，自己想做家务可是家长不允许。于是，有的学生就会产生这样的想法，“不是我不愿意做，而是大人不上我做，那我就不做吧！”面对这种想法，我就适时引导学生去讨论怎样去争取实践的机会。
有的学生说：“我就跟他们讲道理，如果不听我就给他们写一封信说明我的想法。”
有的学生说：“我家里的人最怕我哭，我就哭，直到他们同意。”
也有的说：“我就偷偷地做，让他们瞧瞧我有能力做。”
……
我说：“确实，我们在生活中经常遇到一些困难，但我们要勇敢地面对现实，想办法解决问题，而不是逃避它们。回去后，选择适合你的办法去试一试，也许就成功了。老师相信你们有能力解决这个问题。”有了老师的鼓励、同学的建议，再去实践，得到的可能会更多。
1.2让学生到生活中去体验、实践。 学生的一些认识和新的道德观念在生活中是否能得到广泛的认同，这是儿童道德认识和道德行为实践产生冲突的根本原因。儿童的一些正确的、善良的思想在现实生活中往往会遇到各种挫折，使学生对品德与社会教学产生怀疑。我们的教学所给予学生的不应是一个简单的结论——“该怎么做？”，而是要让学生亲自去试一试——“你会怎么做？人们会有什么评价？”从而在生活中真正树立正确的是非观念、善恶观念，建立自己的道德标准。因此，我认为我们的教学应该向生活开放，让学生到生活中去体验、实践，知行统一才能发挥品德与社会课程的重要作用。
2结合实际，让道德教育工作有特点
我们国家农村人口占绝大多数，因此农村的小学品德与社会教育必须面向农村，紧密结合农村实际，突出农村特色。
首先，要利用品德与社会课加强爱农村、爱劳动的教育。现在就有许多身在农村而不爱村、不爱劳动的学生，他们的学习成绩普遍很好，他们学习的动力是考上大学，走出农门，离开家乡……这样的想法是偏面的。这种思想的形成原因是多方面的，有来自家庭、社会、个人等各方面的因素存在。这时如果对学生的思想教育仅仅停留在说教上显然是不行的。这就要我们教师在实际教学中，结合实际采取多种方法来教育学生树立他们的人生观、价值观。如在教《我的劳动感受》一课时，我首先用类比法引导学生说说参与劳动的不同感受，从而教育学生要尊重劳动，热爱劳动，热爱农村。
其次，要结合品德与社会课加强农业科技教育。科学技术是第一生产力，它在农业生产中的含量正日益加大。我教《春天的种植》一课时，先播放VCD多媒体课件，做“农事5分钟新闻会”，对学生进行农业科技教育，再组织学生展开“种子发芽”的条件讨论。然后结合类似事例，引导学生认识科学技术对于农业生产发展的重要性，增强他们从小爱科学、学科学、用科学、长大攀登科学高峰的自觉性。
3课堂教学，要多方位多角度地展开
农村小学在品德与社会课程教学过程中，往往均采用了单一的、古老的说教式教学模式。这种以说教为主的思想品德教育在现实社会面前显得是那么的苍白无力。要改变思想品德教育的现状就要改变过去的以说教为主的教学模式。经过这几年教学的不断实践，我探索出以下几种较为有效的教学模式。
3.1明理激情导行模式。 这是在传统的讲解模式基础上演化而来的，适用于品德与社会新授课中的各种课型。它是以教师为主导，通过直观演示、口头讲解、文字阅读、评价行为、激感等手段传递信息。学生通过观察感知、理解教材、动情明理、自省辨析，最后由教师评价提出行为要求。这种模式的特点是使学生能够在较短的时间内掌握道德知识或某一方面的行为方式。选用这种教学模式的时候，要注意发挥学生学习的主动性。
如在教《我送老师一支花》一课时，提出了“老师像红烛，无私奉献青春年华”“老师像园丁，辛勤培育现代化建设人才”“我们要尊敬老师”的观点之后，教师可推心置腹地向学生谈谈自己在教师的关怀下成长的故事，以及对教师工作的情感体验，然后让学生谈他心中的老师，使师生间产生感情上的认同和共鸣，促使学生主动地以实际行动来尊敬老师，提高了教学实效。
3.2“问题——讨论”模式。 这种教学模式着眼于学生个人的潜能和整个人格的发展，给学生提供了大量的思考辨析机会，培养学生“悟理——讲理——用理”的能力，适用于哲理性较强的课。在教学实践中，这种教学模式最受学生欢迎。
关键词：小学；《品德与社会》；教学质量
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-108-01
目前，在小学教学中，《品德与社会》学科不被学校、家长重视，有些老师也是占用，拿来上语文或数学，根本没有注重学生的思想品德的建设。因此，我们的国家，不难发现少年犯罪率不断上升，作为这门学科的老师，有不可推卸的责任，教师要反思自己是否教学到位，研究如何上好这门学科，使学生从小树立正确的世界观，人生观和价值观。那么，如何提高小学《品德与社会》学科教学质量呢？以我自己的教学实践经验，谈谈自己的看法。
一、激发学生兴趣，引导学生喜欢《品德与社会》课。
“兴趣是最好的老师”，学生们如果喜欢《品德与社会》课，那么我们的教学质量就会有所提高。激发学生兴趣要从备课开始，在备课的时候应该查阅大量的美德故事资料，利用多媒体教学手段，配上画面、文字、解说、评论等，把一节节容易流于形式的空洞说教的品德课以学生们喜闻乐见的形式生动呈现出来，并引导他们积极参加讨论评价，“弘扬真善美，鞭挞假丑恶”，以主流价值观正能量去感染熏陶学生，让他们乐于学习，主动学习，积极讨论，认真践行。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。一点不错，当孩子们真正以上思想品德课为莫大乐趣，那么我们的德育教育也就落到了实处。
二、教学内容与实际生活相结合。
陶行知先生提出了：“社会即学校，生活即教育。”只要《品德与社会》的内容贴近小学生的生活，那么，真实的现实生活就会成为学生最好的学习内容。在教学中教师要注重儿童自身的生活经历和生活经验，让学生在体验中学习。因此，在教学中教师就要让课本中的内容与实际生活相联系，为学生组织丰富多彩的活动，使每个小学生真正参与其中，并通过自己的认知、判断、评价建立良好的是非观念，知道什么是能够做的事，什么是不可以做的事，形成良好的行为习惯。在教学中教师可以通过让学生看一些视频或讲一些真实的故事，让学生讲出这些事情是否正确，换做是自己应该怎么做等。让学生真实地感受优秀的品质和恶劣的品质有什么不同。同时还要让学生接触真实生活的鲜活事例，体验社会生活和将要经历的人生。之所以要重视《品德与社会》课程教育，是因为这门课对学生的一生有很大影响。我们必须做的事情是，通过研究找出最有效的教学方法，给学生更好、更实际的品德教育，为学生一生的成长打下坚实的基础。
三、组织讨论、学会交流。
讨论是最常用的学生学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使学生有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果，分享交流，锻炼表达能力等。在《品德与社会》课上的讨论，教师应当有计划，有目的的组织，防止形式上的讨论。
《品德与社会》课上能找到许多让学生参与讨论的切入点。讨论，是提高该门学科教学质量的方法之一，在教学时，要合理的组织学生讨论，让学生在讨论中学会交流，掌握学习方法。《品德与社会》与 “思想品德”课和“社会”课相比较，有一些突出的特点：
一是以育人为本，重在学生文明行为习惯、良好道德品质和健康的社会性发展的培养，目的是把学生培养成为热爱生活、乐于探究、具有良好的道德品质和社会性发展的好学生。二是以学生的生活为基础，密切联系学生的生活实际和社会实际组织、安排教学内容和要求，努力克服成人化倾向。三是倡导学生的主动参与，通过学生的体验、参与和实践，在教师的正确引导下，培养道德情感，逐步形成正确的价值判断，避免简单说教。四是突出综合性，强调活动性。在该课程的具体教学实践中，我总结出了“三活”。即师生关系平等鲜活，教育内容贴近生活，教学途径多样灵活。
四、注重实践，发展学生能力。
“活动性、开放性和生活性”是《品德与社会》课的三个特点。所以，在小学《品德与社会》教学中，教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。学生的个性发展，也不能依靠知识的灌输和道德的说教来实现，因为，教师再精彩的讲授，也不能直接转化为学生个性发展的结果，而必须通过学生自身与外界的相互作用来建构。在儿童与各种社会因素的交互作用过程中，他们丰富了自己的生活经验和情感体验，获得了新知，提高了能力，在加深对自我、对他人、对社会理解的基础上逐步形成基本的道德观念，养成良好的行为习惯。
五、建立科学的评价体系
小学《品德与社会》教学评价体系的建立对于教学质量的提高具有重要的作用。课堂教学评价体系的构建应包括两方面的内容，即“评教”和“评学”。“评教”针对的是教师的教学水平，“评学”侧重于考查学生的学习状态和学习成绩，要建立科学的评价体系。首先要对教师的工作情况加以全面掌握，采取激励方法，让教师能够端正教学态度，为学生的学习负责。“评学”需要教师在教学过程中通过学生的课堂表现以及课业完成情况加以评价，并且结合学生的课余生活情况，对学生做出全面的评价。
总之，小学《品德与社会》教学对学生高尚情操以及正确人生观的形成起着重要的影响。对于小学《品德与社会》教学，教师需要肩负起责任，不断采取积极的教学方法提高教学质量，以使学生能够在教学中完成道德、品德塑造，为取得良好的实践成果奠定基础。
参考文献：
[1] 赵志华.浅谈提高小学《《品德与社会》》教学有效性的思考[J].中国科教创新导刊，2012，12（03）
[2] 尹青芝.小学《品德与社会》课的愉快教学新探[J].新课程（下），2013，11
关键词：品德与社会；课程特点；课堂教学
一、品德与社会课程特点分析
小学阶段品德与社会课程的学习，除了老师的讲授，还离不开学生的自悟、自读、互研。小学品德与社会课程教学有其自身的特点。概括地说，品德与社会课程特点分别是思想性、人文性、实践性和综合性。在思想性方面，品德与社会课程以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。在人文性方面，品德与社会课程注重以民族精神和优秀文化培养学生，促进学生人格的健康发展。在实践性方面，品德与社会课程注重与学生生活经验和社会实践的联系。在综合性方面，品德与社会课程以成长中的我，我与他人的关系，我与集体、国家和社会的关系为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。
二、品德与社会课堂教学策略
为进一步提高品德与社会课堂教学水平，使学生能够得到全面、生动、主动、和谐的发展，在深入了解品德与社会课程特点的基础上，开展品德与社会课堂教学的策略，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析：
1.确定小学生的主体地位
确定小学生的主体地位是品德与社会课堂教学的关键。在小学品德与社会课堂教学中，只有确定小学生的主体地位，有效保障小学生成为德育学习的主体，才能激发小学生学习品德与社会课程的兴趣，极大地调动学生学习的积极性和主动性。作为品德与社会课程教师，在课堂教学中应采用灵活多样的教学手法，如利用多媒体教学，通过播放文字、图像、视频、音频等多媒体技术，弥补品德与社会课堂教学的局限，让小学生在德育学习的过程中感受到学习的快乐，更好地理解品德与生活课堂教学的内容。
2.丰富小学生的情感体验
丰富小学生的情感体验对品德与社会课堂教学至关重要。品德建构的本质是指通过情感而形成的知情行的整合。在品德与社会课堂教学中，应丰富小学生的情感体验，对品德与社会课程教师而言，教师本身应具备丰富的情感，并在教学过程中将情感传达给学生，以丰富小学生的情感体验。具体来说，在品德与社会教学过程中可以通过对一些生活的回顾、某些场景的回忆以及想象激发小学生的情感，与此同时，如果有必要的话，适当借助一些音乐元素陶冶小学生的情操，从而唤起小学生情感方面的共鸣。
3.注重对德育教学的评价
注重对德育教学的评价也是品德与社会课堂教学的重要环节。在品德与社会教学过程中，教师注重对德育教学的评价，有利于提高品德与社会教学有效性。对品德与社会课程教师而言，教师应全面了解品德与社会课程的教学情况，借助正确的评价方法，及时了解教学情况，并作出相应的反馈与改进。从教学评价的分类上看，有这样三类，分别是针对课程教学内容及活动实施可行性评价；对课程教学中存在的问题实施诊断性评价；对课程教学实效性的整体情况实施总结性评价。特别需要注意的是，无论哪种评价，都应该在保证教学顺序、有效进行的前提下实施。
4.提高教师教学水平
提高课程教师教学水平在品德与社会课堂教学中的作用不容小觑。在品德与社会课程教学中，对教师的教学水平也提出了一定的要求。就目前而言，提高品德与社会课程教学水平，可以通过定期或不定期地开展对品德与社会课程教师的培训，加强教师的专业素养和教学技能的提高，与时俱进地给品德与社会课注入新的活力。另外，一个优秀的小学德育教师要不断积累工作经验，结合品德与社会课程的教学理论进行思考，从而大大提高课堂教学德育的实效。
总之，随着我国教育产业规模的发展壮大，小学教学也相应提升了教学标准与要求。品德与社会课程的课堂教学是一项综合的系统工程，具有长期性和复杂性。在进行品德与社会课堂教学的过程中，应在了解品德与社会课程特点的基础上，确定小学生的主体地位，丰富小学生的情感体验，注重对教学的评价，提高课程教师教学水平，不断探索品德与社会课堂教学的策略，只有这样，才能不断提高品德与社会课堂教学的有效性，促进小学生德育的发展。
参考文献：
[1]潘茂春.品德与社会有效教学的探索[J].科学大众：科学教育，2009（11）.
[2]李黎红.浅谈《品德与社会》课社会实践中教师的指导[J].焦作师范高等专科学校学报，2011（1）.
[3]谭军.小学品德与社会教学的点滴思考[J].学苑教育，2012（2）.
一、德育应在“践行”上下功夫
实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然而，对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。
事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）与认识结合
行为习惯─────道德信念
渗透情感
由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动。
辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。
因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。
总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”
二、实践性德育课程的设置
如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。”“积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。”
过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。
实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。
这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。
实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活动等；（2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2）社会实践。这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识，军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护大局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服务等。
实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求——模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。（3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征，处于他律水平，②以“仿效”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。
总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也都依赖于德育实践活动。
三、品德践行的社会价值与个体价值
人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。
个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现出人的主体性和创造性。
（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社会化的人”。
（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。
（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自我和评价他人。其表现：（1）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任，要求你去助人，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人际关系的品德修养。
（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的现代化。
四、社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的服务，推动“两个文明”建设。
（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。
（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。
综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的“知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。
1.《实践论》，商务印书馆，1965年版。
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3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。
4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。
一、批评主体的荣辱观及其“文德”价值取向
批评家的主体建设涉及内容很多,其中包括品质人格等重要内容。这一方面是因为批评家与社会中任何人一样,都应该具备一定的道德观,有一定的为人处事的道德准则和对自身的道德自律要求,因而其世界观中包括道德观;另一方面是批评作为一种职业或事业而言,从业者也必须具有这一职业和事业所要求的职业道德和职业操守,这是职业或事业对从业者的要求和规范。因而,人们常以“德艺双馨”来要求文学艺术的从业者,古今中外也不乏对“文德”、“美德”、“艺德”的推崇和提倡。尽管“道德文章”的称谓更多地赋予了文学道德化和文学说教的实用功利色彩,有其消极性和负面影响,使道德与文学关系始终是难以分割而又纠缠不清的问题;但对于主体而言,无论是文学创作主体,还是文学接受主体和批评主体,在其主体构成及其主体建设中又无不涉及其道德观,道德价值取向又无不与文学创作、欣赏、评论取向有所关联。中国古代早在先秦时期《左传》中提出“文物昭德”(桓公二年)、“在德不在鼎”(宣公三年)、“九功之德皆可歌”(文公三年)、“季札观乐”(襄公二十九年)等,旨在以观乐而知礼、知德。先秦儒家更是主张“礼乐”制度,旨在协调礼与乐关系的同时,也强化了乐制中的“礼”的作用,其实质也是在强调“乐”中的礼义道德取向。《论语?述而》:“志于道,据于德,依于仁,游于艺”,以说明“艺”中也含有“道”、“德”、“仁”之要素;《论语?八佾》曰:“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”说明儒家主张礼之乐、仁之乐,其“礼”和“仁”成为“乐”的核心;《论语?八佾》:“子谓《韶》:‘尽美矣,又尽善也’。谓《武》:‘尽美矣,未尽善也。’”以善为美的取向不言而喻;《论语?宪向》:“子曰:‘有德者必有言,有言者不必有德。’”故而“德言”比“有言”更为重要;《论语?雍也》:“子曰:‘知者乐水,仁者乐山。’”观山水自然其实质是“知者”、“仁者”之“知”和“仁”对象化和自我确证的结果。这足以说明,儒家文艺思想的核心是“礼乐”、“文德”和“诗教”,对文学家思想建设和道德修养的要求可谓是社会荣辱观体现的雏形,影响和支配中国古代文论批评主体建设的“文德”说。此后,汉代王充《论衡》提出“文德”说,“德弥盛者文弥缛,德弥彰者人弥明”①;梁朝刘勰《文心雕龙》专以《程器》讨论“文德”,提出“瞻彼前修,有懿文德”②,形成“知人论世”、“文如其人”的批评传统。这既是对文学主体及其作者与作品关系的强调,同时也是对作者人品、人格、道德品质的要求及其对“文德”的要求。狭义而言的“文德”是指符合儒家思想道德的要求;广义而言的“文德”是指符合人类真、善、美的社会思想道德的要求。尽管不同的历史时期和时代要求真、善、美的内容和形式都会有所区别和变化,但真、善、美的精神则是一脉相承,代代相继,成为文学主体构成及价值取向的重要内容。当代社会所确立的“八荣八耻”荣辱观,也是从文化传统积淀中发展而来,是传统美德的概括总结的结果。在中国古代文学和批评中并不乏“八荣八耻”的荣辱观取向,在作家、批评家主体构成和价值取向上也不乏“八荣八耻”的荣辱观所体现出的道德精神。因此,传统美德应该是必须继承和弘扬的宝贵文化遗产,也应该是构建“八荣八耻”荣辱观的基础和条件。其实,无论古今中外的优秀文学,都应该是全人类宝贵的精神财富,都承载人类的文明进步和先进文化,都以真、善、美昭示人类社会发展趋向,其核心价值取向是殊途同归、异流同源的。因此,当代文化建设和发展必须继承弘扬古今中外优秀文化传统,必须吸收和借鉴前人的宝贵经验。从这个角度而言,“八荣八耻”的荣辱观不仅具有传统性,而且具有当代性;不仅具有中国特色和民族性,而且也具有世界性和人类性,具有普世价值和普遍性意义。当然,在当今社会时代特定的语境中,提出“八荣八耻”荣辱观具有现实意义和指导意义。
首先,“八荣八耻”荣辱观不仅具有传统美德的意义,而且具有当代社会公德的意义,这不仅是对中国古代传统美德的继承弘扬,而且是对其发展和创新,赋予其时代特征和当代性;这不仅是对社会精英及先进者的更高要求,而且是对社会所有公民的基本要求;这也不仅是发自个人的“达则兼济天下,穷则独善其身”的要求,而且也成为全社会的自觉的共同要求,是现代公民社会、民主社会区别于古代社会的差异性所在。其次,“八荣八耻”的荣辱观具有明确具体的价值取向,分别从八个方面确立大是大非的荣辱观内容,将真、善、美内容具体化与现实化,使其具有明确的针对性、应用性和可操作性;同时,“八荣”与“八耻”对立并举,是非、荣辱界线分明,旗帜鲜明地表达出立场、观点和价值取向,有利于正面引导社会发展的正确方向和导向。再次,“八荣八耻”的荣辱观也不仅是道德观及道德价值取向,而且也是人生观、价值观、世界观的具体表达形式,包括的内容不仅涉及个人的道德品质、人格、作风,而且也涉及国民的综合素质和民族的整体素质,以及行业、职业道德规范,具有社会性与民族性的特征。最后,“八荣八耻”的荣辱观是核心价值体系的组成部分,带有当代社会属性与时代特色,因而,树立“八荣八耻”荣辱观是当代社会发展现实及趋向的要求,也是对国民素质及民族素质整体提升的要求。中国是一个发展中的社会主义国家,正处于社会主义发展的初级阶段,还必须坚定不移地朝着社会主义的更高目标迈进,在制度、体制、机制以及意识形态保障下,在经济发展上实现小康社会目标,在社会发展上实现和谐社会目标,在政治思想发展上实现社会主义目标,充分体现和发挥出社会主义制度优越性。基于以上因素,“八荣八耻”荣辱观是立足于社会发展需求和国民素质、民族素质提升需求而提出来的,旨在建立良好健康、积极向上的社会风气和时代风尚,也旨在确立国民及民族主体的正面的、正确的价值观及核心价值取向。对于文学批评而言,批评主体的建设也自然纳入国民及民族素质建设和精神文明建设的大系统中。同时,批评也有责任有义务承担全民族、全社会精神文化建设的重任,提高社会公民精神文明建设的自觉性。因此,批评主体建设应以“八荣八耻”的荣辱观为核心和导向。其一,加强批评主体构成的思想建设和道德建设,提高批评的主体性、能动性和自觉性。清人叶燮在《原诗》中提出作者主体构成的“才、胆、识、力”四要素,在其构成关系中“识”的地位和作用尤为重要。“夫内得之于识而出之而为才,惟胆以张其才,惟力以克荷之,得全者其才见全,得半者其才见半。”“大约才胆识力,四者交相为济,苟一有所歉,则不可登作者之坛。四者无缓急,而要在先之以识。使无识则三者俱无所论……惟有识则能知所以,知所奋,知所决,而后才与胆力,皆确然有以自信,举世非之,举世誉之,而不为其所摇。安有随人之是非以为是非者哉?”①作者之“识”既是思想认识之识,又是胸襟、抱负、境界之识,更是道德是非曲直之识,是知其所以然的动因机制,因而与作者的思想、道德、人品、学识等因素密切相关。其二,加强批评主体的思想修养和道德修养,提升批评的境界和精神。批评如同文学一样,有诗品、词品就有文品、评品,也讲品级、质量,也有差异和特点,因而批评必须不断提高品质境界,批评家也就必须不断修养和锤炼。刘勰在《文心雕龙?体性》中论及作者主体构成的“才、气、学、习”四要素中“学”和“习”就与平时的学习和积累相关,更与思想道德的修养和锤炼相关。“然才有庸俊,气有刚柔,学有深浅,习有雅郑……故辞理庸俊,莫能翻其才;风趣刚柔,宁或改其气;事义浅深,未闻乖其学;体式雅郑,鲜有反其习。”作者主体构成“才”、“气”为先天的内因根据,“学”、“习”为后天的外因条件。但“学”、“习”直接影响作品的“浅深”、“雅郑”,后天的外因条件就十分重要了。它一方面能作用于内因,另一方面也能转化为内因,内化为主体的根据和条件。中国古代批评十分注重修身、养气、静心、蓄性,庄子有“虚静”、“心斋”说,孟子有“养气”说,刘勰有《养气》篇等。历代批评家也都强调“襟抱”、“胸次”、“胸襟”、“涵养”、“境界”、“陶冶”、“教化”的作用,其目的都是强调作者思想道德修养,以提升文学及批评境界和品位。因此,当代批评主体建设更需要加强精神文明建设和思想道德修养,成为“德艺双馨”的批评家。其三,批评主体的价值观及价值取向构建。批评主体建设的一个重要内容就是构建自觉的批评观和正确的价值取向。这需要有明辨是非善恶的能力和选择判断的基本立场和取向,更需要有扬善惩恶、以正压邪的胆识和勇气。春秋战国时期礼崩乐坏,诸侯混乱,孔子力图拨乱反正,提出“正名”以别正邪、雅郑。《论语?为政》:“《诗》三百,一言以蔽之,曰:思无邪”;《文心雕龙?正纬》也以“正纬”以明辨“经”“纬”的正伪,表达“按经验纬”的正确价值取向。历代批评家也无不以正邪、善恶、美丑、真伪、雅郑对举明确表达正确的选择取向,肯定正面的积极价值和否定反面的消极价值,旗帜鲜明地表达观点和立场,这对于确立正确的评价取向和弘扬健康积极的社会正气起了积极作用。当代批评更应该有明辨是非、分清正邪的自觉性,对批评存在的弊端和不足进行深刻反思和反省,对社会中存在的不良风气和错误倾向勇于批判和抵制。新时期文学批评在拨乱反正的思潮中就曾率先突破文艺“禁区”和束缚,成为时代潮流的先锋和尖兵。这种新时期批评的经验、传统和精神应值得发扬光大,使批评精神不仅表现为社会批判精神,而且也表现为反省反思的批判精神。
二、批评的荣辱观的评价取向构建及真、善、美标准的确立
批评对文学评价取向的确立,既关涉到评价标准的认定,也关涉到评价角度、方法和原则,更关涉到文学评价机制推动和促进文学发展方向等重大问题。因而无论是在真、善、美标准中,还是在思想内容与艺术形式统一的整体评价方式中,抑或“美学的观点与历史的观点”①统一的评价思路中,都包含有思想道德评价取向及其人文精神价值维度。因此,如何在思想道德和人文精神价值评价中确立正确的、主导的、核心的评价取向是十分重要的问题;同时,如何认定这种思想道德和人文精神价值的表现特点和艺术表达程度更是文学评价取向正确运用的关键问题。其一,文学评价应是对文学思想性与艺术性的整体评价。批评确立“八荣八耻”的荣辱观评价取向从广义而论是指思想评价取向,主要从文学的思想内容角度对其思想性进行评价。这与文学抒情言志的情感表现特征紧密相关,以情感为载体和平台所表达的丰富社会内容和深刻的人性内涵,无疑承载着和涵盖了社会与民族的精神内容,包括思想、政治、伦理、道德、文化、宗教以及性格个性与情感心理结构,从而展开文学的思想内容及其思想价值取向。但从另一个角度而论,文学的思想性在人类的人文精神和社会文明建设中的重要地位和巨大精神作用又在一定程度上体现出文学整体性,而并不仅仅在于指称文学的某一角度或某一内容要素。也就是说,文学的思想性也会影响文学的艺术性,很难想象缺乏文学思想性的作品会具备真正完美的艺术性。反之,缺乏文学艺术性的作品也很难说明会具备真正完善的文学思想性。在文学的思想性与艺术性的完美统一中,两者才会有存在价值和意义。因此,“八荣八耻”荣辱观不仅是对文学的思想内容的要求,而且也是对文学的整体要求和基本要求。从这层意义而言,它在一定程度上决定了文学是否为文学、文学是否有价值和意义、文学能否成为先进文化的构成、成为人类灵魂的闪光和人类诗意栖居的精神家园的核心要素。由此可见,批评对文学的评价应是思想性与艺术性统一的整体评价,“八荣八耻”荣辱观评价取向在
【关 键 词】不良品德/道德教育/“道德悖论基因”/相关因素
【作者简介】钱广荣(1945-)，男，安徽巢湖人，安徽师范大学马克思主义研究中心主任，教授，博士生导师。安徽 芜湖 241000
［中图分类号］D648 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-2273(2009)04-0076-04
人类自从认识到需要运用社会道德观念和行为准则来调节社会生活秩序和人的行为以来就一直高度重视道德教育（包含道德自我教育——道德修养），由此而逐渐形成近现代以来这样的伦理共识和道德信念：人的良好品德不是与生俱来的，也不是后天自发形成的，而是接受道德教育的结果。然而人们又一直忽视其“反面”存在的问题：人的不良品德是怎么形成的？毫无疑问，它也不是与生俱来或后天自发形成的，那么它与道德教育是否存在某些相关的因素？这是一个值得分析和研究的重要问题。在我看来，人的不良品德形成与道德教育之间存在某些相关因素是毋庸置疑的，对此加以分析和说明有助于促进德性伦理建设，改进和加强道德教育。
一、分析不良品德形成与道德教育存在相关因素的依据与基本理路
关于人的不良品德形成的原因，长期以来人们是在两种向度上分析和认识的，一是没有接受道德教育，二是受到道德品德不良的人和道德风气不良的环境的影响。这种分析意见自然不容置疑，但却存在诸多疑问：同样接受道德教育或接受同样的道德教育的人为什么有的能够形成良好的道德品质而有的却不能？致使人形成不良品德的不良品德和不良环境又是怎么形成的？若说是受到此前的不良品德和不良环境的影响所致，那么此前的不良品德和不良道德环境又是怎么形成的？如此这般一直追溯和推演上去最终岂不要陷入“鸡与蛋孰先孰后”的“奇异的循环”之中么？可见，把人的不良品德形成的原因仅仅归于没有接受道德教育或受到不良品德的人和不良道德环境的影响，是不合逻辑的，也是经不起经验证明的。这样的分析理路需要刷新和调整。
实际上，人的不良品德的形成不仅与受到不良品德的人和不良的道德环境的影响有关，也与其在道德成长过程中接受的道德教育有关；而从追根究底的历史渊源和过程来看，分析不良品德形成与道德教育之相关因素的基本理路，应当以道德教育的逻辑与历史相统一的平台为视点。从逻辑结构上来分析，道德教育是通过三种要素和三种途径对人的道德品质的形成施加影响的，前者即道德教育目标、道德教育内容、道德教育方法，后者即家庭道德教育、学校道德教育、社区道德教育。一般来说，家庭道德教育在目标、内容和方法上多是不规范的，基本上是各行其是的，这使得后续的学校道德教育在基础阶段具有为家庭道德教育纠偏和补课的性质，这种状况即使在一些高度重视和有序组织家庭道德教育的国度里也存在。学校道德教育自古以来都是通过国家的教育方针和政策统一安排、统一指导、统一监督的，目标和内容具有严肃性、规范性和系统性等特点，现代学校的道德教育还高度重视对教育方法的探讨和实验，因而对人的道德品质的形成影响最大，以至于人们往往只是在学校道德教育的意义上探讨道德教育的理论、设计道德教育的方案的。社区的道德教育多为发散性的“道德影响”，既无明确的目标和系统的内容，也缺少行之有效的方法。从历史的实践过程来分析，道德教育在目标、内容和方法等方面都不是固定不变的，不仅因时 （代）而异，因地（域）而异，而且还会因人（师）而异，从而使得任何道德教育在实施过程中都会出现失落理论理性的情况。
概言之，道德教育的三种要素和三种途径都存在不确定、不规范的因素，致使任何道德教育都不可能是完全科学——正常的，在一些特殊的历史发展阶段或具体情境下甚至是不科学——失常的。因此，人们只能在相对的意义上来理解道德教育的科学性和正常值及其对人的品德形成的影响，在肯定道德教育的正面影响即促进良好品德形成的同时，还应看到其负面影响即导致不良品德形成的诸多因素。
二、不良品德形成与道德教育失常的相关因素
道德教育失常与不良品德形成的相关因素，主要体现在道德教育目标模糊、道德教育内容缺失和道德教育方法失当三个方面。
目标模糊，即缺乏明晰的目标描述，因而教育者在理解和说明道德教育目标时可以“见仁见智”，在实际操作的过程中可以“各行其是”，最终失去道德教育目标的统一性和普遍性的要求。按照目标的统一性和普遍性要求，促使受教育者成为一个“有道德的人”即道德品质良好的人，应内含“为什么要做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的价值和意义）、“做一个有什么样的道德的人”（关于“有道德的人”的知识和标准）、“怎样做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的方法和智慧）等目标要素，此三者的统一，也就是关于道德的价值论、知识论和方法论的统一。如果目标描述达不到三者统一这样的清晰度，那么教育者在认识和实践的过程中就会出现歧义和歧路，丢掉目标统摄和引领道德教育内容和方法的地位与意义，导致品德规格的层次性差别，直至“枝生”不良的道德品质。
内容缺失，可以在两种意义上来分析和说明。一是内容存在片面性问题，即内容不能全面反映受教育者道德品质形成和发展的实际需要。人的道德品质是否优良或良好，要看其内在结构是否大致合理，结构要素是否大体平衡。具体来说就是：道德认识、道德情感、道德意志、道德理想等道德意识因素是否大体具备，道德意识与道德行为能否较为协调，道德品质的结构及其要素是否有相关的知性和心理因素（政治素质、法制意识、审美能力，以及兴趣、性格、气质、想象等）给予支撑和包容。这无疑取决于接受道德教育的内容是否全面。现代各级各类学校道德教育涉及的内容，之所以除了道德和基础文明方面的基本知识以外，还要涉及到哲学、政治和法制方面的基本问题，乃至人际相处和交往以及心理健康维护方面的基本技能，正是从这个基本认识考虑的。如果不作如是安排，那就会出现道德教育内容缺失的问题。
二是内容存在滞后性和不合理的超越性的问题，即关于道德和文明的知识不能反映现实社会文明进步的客观要求和人的全面发展的客观需要。历史唯物主义认为，社会道德（道德价值观念及行为准则等）作为一种特殊的社会意识形态和价值形态，本质上是由一定社会的经济关系决定的，恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的实际关系中，获得自己的伦理观念。”[1]这就决定了学校道德教育的内容及由此而“内化”的个人道德品质必然是一种历史范畴，既不可滞后也不可不合理的超越。诚然，道德具有继承性和超越性的特点，有一些传统或超越的道德甚至是几千年传承下来的美德，为全人类所公认，但是，即使是这样的道德也只有通过创新和刷新才能在现实的历史条件下发挥其应有的价值。比如在当代中国，社会提倡的道德在总体上或基本价值倾向上就应当体现“与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接”的精神（党的十七大政治报告），它要求我们所进行的道德教育的内容要具备公平和正义的价值内涵，对诸如“推己及人”和“无私奉献”乃至社会生活各个领域的传统或超越的美德，都应当在社会主义的公平和正义的价值纬度上作出新的解读，在“相适应”于当代中国社会发展的客观要求的前提下加以倡导和推行。从这个角度看，运用历史唯物主义的方法来分析我们的各个领域内的道德教育的内容，其存在的缺失问题是显而易见的。
方法失当对不良品德形成的影响往往最易被人们所忽视，这是因为人们往往忽视方法本身的道德教育意义。在传统的理解范式中，人们一般只把道德教育的方法看成是为实施道德教育的内容和实现道德教育的目标服务的手段，强调方法的科学性是为了发挥手段的有效性。这样来理解道德教育方法的功用和意义其实是片面的。在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为“用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人”。相对于道德教育内容和目标来说，道德教育的正确方法给人的感觉是一种“潜移默化”的“锦上添花”。如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀，等等，反之则不可能会有这样的“意外收获”。
由上可知，就道德教育本身而言，道德教育失常不仅难以形成良好的道德品质，而且会形成不良的道德品质。道德教育者尤其是学校的老师应当明白这个道理，减少道德教育的盲目性，不要以为只要加强道德教育就可以阻止人形成不良的品德。
三、不良品德形成与正常的道德教育的相关因素
相对于道德教育失常而言，正常的道德教育应是包含目标明确而清晰、内容全面而科学、方法得当直至包括施教者能够以身作则、施教环境优良等要素的道德教育。正常的道德教育是否就一定能够形成良好的道德品质呢？不一定。经验表明，正常的道德教育同样可以形成不良的品德。其所以如此，根本原因是道德文化本质上是一种内含“道德悖论基因”的文化。
道德现象大体上由两个部分构成，一是观念和标准形态，二是活动和关系形态。①道德教育是道德现象的活动形态的重要组成部分，又以道德现象的观念和标准形态为基本内容。
道德的价值观念和行为标准在归根到底的意义上产生于一定社会的经济关系。但是，它反映一定社会的经济关系的方式不同于政治和法律等物质形态的上层建筑，也不同于其他观念形态的上层建筑，它与一定社会的经济关系“相适应”的特性主要体现在逻辑演进的方向上而不是现实的状态上，所发挥的作用主要是“指南针”的导向作用而不是“尺子”的度量作用，命令方式多为“应当”而非“正当”。就是说，它本质上不是经验的，而是超验的，超越历史和现实。然而，社会生活和人际关系中所发生的需要运用道德价值观念和行为标准进行说明和调节的各种利益关系，历来都是经验的，现实的，一般并不具备超越历史和现实的特性。人们既可能依据道德价值观念和行为标准接受超验的“应当”命令，也可能违背道德价值观念和行为准则拒绝超验的“应当”命令。正因如此，道德价值观念和行为标准在“实践理性”的意义上总是内含一种“道德悖论基因”，在道德教育的过程中难免会同显同现善与恶两种截然不同的结果。②简言之，道德价值观念和行为准则的超验特质决定其必然内含“道德悖论基因”，在道德教育的实际过程中其善的价值的实现——促使良好道德品质的形成总是有限的，与此同时也会“有限”地诱使一些不良品德因素的形成。“道德悖论基因”使得自古以来的道德教育在价值实现上都具有两面性的特征，像虚荣、虚伪、伪善等不良品德，其实都是在接受同样的正常的道德教育过程中与名誉意识、荣誉感、关爱人、责任心等良好的品德同时形成的。
从道德教育的实际过程来分析，正常的道德教育即目标明确、内容科学、方法得当的道德教育，也可能会形成不良的道德品质。这主要是因为，道德教育的实际过程存在着诸多不确定的可变的因素。比如，教育者在理解和把握道德教育的目标、内容和方法上存在的差别、受教育者在接受道德教育的认知基础、自觉意识和能力方面存在的差别、教育的时空条件发生正常的变化，等等。这些不确定的可变的因素，都会影响、肢解乃至摧毁正常的道德教育的原有的逻辑结构，使之缺损或失落应有的“实践理性”，直至道德教育失常。由此而论，所谓正常的道德教育也是相对的，它对道德品质形成过程的影响同样会不可避免地表现出两面性。
综上所述，人的不良品德的形成与道德教育之间客观存在多方面的相关因素是，它从“反面”提醒人们不要用理想化和绝对化的眼光看待道德教育的社会功能，要特别关注道德教育的不确定的可变因素，适时调整和提出道德教育方案，使之尽可能避免对人的道德品质的形成产生不良的影响。
注释：
①道德现象的知识和观念形态，一般表现为社会实存的道德共识和倡导的行为准则。道德关系，是道德知识和观念经由道德活动（群体或集体展开的公益活动或个体选择的道德行为）而形成的“思想的社会关系”，在现实的道德生活的层面上一般表现为“风气”——社会风尚（包括党风、政风、民风、校风、班风、家风等）和“人气”——人际关系状态。
陶行知先生的生活教育理论，是一个体系相当完备、内容十分丰富的教育思想宝库。他的生活教育理论由三大原理组成，一是“生活即教育”，二是“社会即学校”，三是“教学做合一”。他主要要求教育与生活、学校与社会紧密联系，并且要求教育在生活中，学校在社会中要起积极的导向作用，在这一过程中充分发挥教者与学者的主观能动性。“品德与社会课程”要求老师根据品德与社会教材的内容，因地、因人制宜，结合生活、社会实际，创设情境，调动学生积极参与，养成良好的品德。从小养成学生良好的德行，普及品德与社会相关知识和方法；利用生活、社会中的一切机会，锻炼学生，增强对学生和自然的适应能力，以及坚强的意志和健全的人格。因此，教师在教学品德与社会课程中渗透陶行知的生活教育思想，能使陶行知先生的生活教育理论再放光彩。
一、合理处理教材，创设生活情境
教师在教学计划设计时，可根据教材内容，合理创设学习情境，激发学生学习的欲望，提高生活能力。如在教学四年级上册《品德与社会》第九课《逛商场》一课时，课前要求学生去商场试购物，去观察消费，去调查了解商品的价格；课上将课堂改为商场，让学生每人带一件商品到学校，组成一个商品购物区，在课上先让学生讨论“买东西的学问”，谈各自的经验，根据各自经验，由两个学生扮演售货员，让学生去商品购物区去购物，其余同学当观众，观察购物的场景，在购物这一活动结束后，再让同学讨论购物时，“怎样做个文明顾客”和“顾客有哪些权利”，在这样的情景创设下，学生十分积极地、自主性地、轻松地完成了教学内容。随着孩子年龄的增加，消费意识随之增强，对于这样一类与学生生活密切相关的课程，创设合理的生活场景，让学生置身于生活场景中进行学习，是合理处理教材的有效方法。
二、结合身心特征，创设生活情境
教师应将社会生活和学习生活结合起来，使学生自觉、主动、积极地进行品德与社会课程的学习，还应根据学生各年龄阶段的身心特征创设生活情境。如在二年级上册《我的好习惯》教学时，针对学生的年龄特征，教材呈现几幅图片，根据图片，学生自我判断，有早睡早起、不挑食、爱惜学习用品、积极锻炼等。这些习惯以生活习惯为主，而在五年级上册《我更了解自己》一课中，根据高年级学生年龄特征，课文呈现文字比较多，通过文字的阅读，引发学生思考，找到自己的优点和缺点，如作业不拖拉，遵守学习纪律，有耐心、细心等，这些习惯已转化为学习习惯。
无论是以图片为主的文本呈现，还是以文字为主的文本呈现，都是结合了学生的年龄特征，图片情境的创设与文字情境的创设，都要充分考虑学生的实际情况，符合不同身心特征，各年龄段学生，这样收到教育效果更佳。
三、走进现实生活，养成良好品质
“教学做合一”是陶行知生活教育的核心内涵，现代教学观念认为，学习者对自己最熟悉的事物容易接受。教学前，可通过组织学生参观、调查、收集相应的生活教材，了解、熟知、体验生活中的真人真事，获得经验，加强社会适应能力。《品德与社会课程标准》的要求：以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育、国情、历史和文化教育、地理和环境教育等有机结合，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我，对他人，对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力。因此，在品德与社会教学中应特别注意营造友好的、和谐的课堂气氛，采用有效的教学手段和方法培养学生的社会生活能力。例如，在下册《想想他们的难处》一课中，教师让平时用右手写字的同学尝试用左手写字，尝试用嘴巴翻书，用红领巾蒙住眼睛在教室里行走，这样的创设使学生设身处地体会到残疾人的生活艰辛，渗透从小要尊重关心残疾人的思想意识。
在《家乡的变化》一课中，课前设计表格，让学生在家乡“住的方面、交通方面、公共设施方面、其他方面”过去和现在的变化进行调查比较，从而激发对家乡的热爱之情，在《绿色小卫士》一课中，让学生参观垃圾中转站，让学生看到成堆的垃圾怎样进行分离，进行合理处理，变废为宝的，回收1吨废纸可再造800千克好纸，可以挽救17棵大树，回收20个餐盒可以造出一个漂亮的笔筒，从而懂得不能乱扔垃圾，垃圾要分类，垃圾是放错位置的资源，从小树立环保意识。
可以说，品德与社会课程的教学离不开生活，离开了生活，品德与社会教育也就失去了它的本质属性。在教学中，创设合理生活情境，引导学生在学习过程中实践、调查、体验，创造条件让学生积极参与社会生活，体验社会生活；在理解和感悟中感受教育，获得经验，逐步提高认识社会，参与社会，适应社会的能力，这正是陶行知生活教育理论之体现。
【作者单位：苏州相城区黄埭中心小学 江苏】
论文摘要：耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织论，具有鲜明的方法论性质。在介绍耗散结构论方法论意义的基础上。探讨了个体道德发展“由谁推动”和“如何推动”两个最基本的问题。这对个体道德品质的形成和发展有着重要的方法论意义。
耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织发展理论．1969年由比利时科学家、布鲁塞尔自由大学教授普里高津(I．Pregogine)提出。该理论认为，一个远离平衡态的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，当交换的物质和能量达到某一临界点时，经系统内部的非线性作用与随机涨落。原有结构便会从原来混沌无序状态转变为一种新型结构，这种新型结构就是耗散结构。新耗散结构在新的非平衡态基础上，又以同样的方式使系统走向更新的结构，推动系统不断完善和发展。其方法论意义在于，耗散结构的形成和发展，是系统自我发展的结果，解决了发展是“由谁推动”的问题。也解决了“如何推动”的问题。这对个体道德品质的形成和发展有着重要的方法论意义。
有人指出，个体道德品质的形成和发展是一个十分复杂的社会化过程，是个体经过一定的社会学习方式．“将社会道德目标、价值观、道德规范和行为方式等转化为自身内在的道德需要，形成自身稳定的道德人格特质和道德行为反应模式的过程。这个过程是一个由低级到高级、由简单到复杂的过程，表现出发展性的特点”。有专家指出，我们不能把德育“视为一种异已的力量，而应成为自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量”。可以说，个体道德品质的形成和发展具有耗散结构发展的特质。表现为，个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程。个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程。
一、个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程
个体道德品质的形成和发展是以道德需要为前提的自我组织过程，这个过程包括两层含义：一是个体道德品质的形成和发展是个体自我组织的过程；二是这种自我组织过程是以道德需要为前提不断提升道德需要层次的过程。
假如我们把个体道德品质的形成过程看作一个自我组织过程，那么个体道德品质的形成亦不应是外力(诸如教师传授)所致，而是学生个体自我组织的结果。因而，对当下的“道德教育”“道德教学”等现象值得再思考。直接的“道德教学”及等而下之的“道德说教”并不能直接形成个体的道德品质，正如有的学者所指出。“当外在的社会道德秩序重于个人的德性追求时，外在的道德原则的学习就被当作形成内在道德的唯一途径。道德原则变成了在个体的自我认知和生活实践之外，给予个体精神的一种道德知识体系，……然而，由于脱离了个体自主的德性追求和远离了生活，生活实践失去了对美德追求的内在动力，道德教育和道德品性的自我教化是不可能的，道德原则“教”与“学”仅变成了虚饰。”口这说明，推动道德主体不断发展的应是主体自身。本来，教育就是一种“人之自我建构的实践活动”。“学生就是教育实践活动和教育过程的主体，学生的主体性是在他自觉地、能动地、创造性地改造自我、提升自我过程中发展起来的。因而，教育过程就是学生自己致力于自我精神建构的实践活动过程，是学生与作为特定社会文化的“教育资料”之问的双向建构过程”。可见，学生主体之于道德品质的形成是直接的原因，具有自我建构的性质。
这种具有自我建构性质的个体道德品质也是以道德需要为起点不断提升道德需要层次的过程。当前，把主体的道德需要作为个体道德品质形成的前提有着重要的意义。“道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我社会的价值、意义的认识和把握而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向，它对一定社会道德秩序具有依赖关系，是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉”。也就是说，道德需要是德育的一种前提性承诺，是德育何以可能的基础。“但在当前的德育研究中，对道德需要的关注少，仅有的一些研究，也只是把道德需要作为德育的一般性因素，这些是造成德育实效性不强的根本因素之一。实际上，道德需要作为个体自觉履行一定的道德原则、规范的内在要求，是德育呈现价值．意义之所在，是德育的逻辑起点之一和贯穿德育理论的一条主线。因此，德育必须激发和提升道德需要，承担这一本质担当”。另外，从主体道德品质构成的各要素看，道德情感、道德认识、道德意志、道德行为都源于道德需要，“道德需要在人的道德品质发展中起着激发、选择、强化、调节和控制的作用。”
当然，道德需要如同人的其它需要一样，是有层次的。有人把道德需要分为“承担道德义务的需要、实现道德良心的需要和追求道德完善的需要三个层次”。虽然这种划分虽不能完全概括不同个体需要层次多元化的现实，但有一点是肯定的：低级需要是高级需要的基础，层次越高，就越趋向于自由，越具有稳定性和持久性。因而，在理解个体的道德需要，激励个体追求新的道德需要时，既要立足于现实生活中已有的道德层次，又不能忽视最为基本的、具有普遍可接受性的道德规范，在基本的道德规范到崇高的道德理想之问．鼓励个体充分发挥自身的道德主体作用，从道德养成人手，不断趋近道德理想，因为崇高只是“人们认知、理解或者试图表现不可表现的东西时所产生的张力”。
二、个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程
耗散结构论的方法论意义不只是展示了个体的发展是“由谁推动”的问题，还蕴含着个体是“如何推动”的问题，这个过程包括以下四个方面：
第一，需要营造远离平衡态的开放的道德环境，提供足够的道德信息与资源。有学者指出，“在社会泛起唯经济主义、唯科学主义等浪潮中．把社会道德从根上被挖空时，学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能，反而在相互同流，推波助澜中，与社会其它方面共同酿成了当前的道德危机。这里的根本问题并不只在学校教育的不得力，不得法，而是在于学校教育从整体上摆错了方向，迷失了方向，迷失了它的终极目标”。“一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的”，“不能正确懂得为何而生”，“忘记了‘人是目的’的要义，忘记了人的自我教育的重要性”口”。对于以上论述，可以概括为，当前的道德环境包括三个方面，一是社会道德中唯经济主义与唯科学主义盛行，社会道德信息资源不足：二是学校教育不是理想的社会道德场所；三是人的自我教育没有受到重视。相应地，远离平衡态的道德环境包括，其一，重塑社会道德环境，使社会道德资源得到充实和发展．使人懂得为何而生，明了生存的意义和价值，丰富和充实超越现实利益的生存价值。其二，使学校教育成为理想的社会道德场所，就如杜威所诉诸的“学校即社会”，使学校成为“雏形的社会”，学校的教学内容与教学方法具有社会价值。其三．人的自我教育得到充分的重视，使有社会价值的课程，成为学生主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的过程。通过这种改革，间接地实施“道德教育”。
第二，坚持道德环境的开放性，丰富道德信息与资源。一方面，要让使道德环境面向生活世界，使其与丰富的生活世界相联系，从生活世界中寻求超越现实利益的生活意义、理想、道德、信仰与终极关怀，正如有人所指出的。“在生活世界的理论视野内发现生活的“意义”，……寻找并提升生活的“意义”。因为“人不仅为活着而活着，更为有质量、有价值的存在而活着”。另一方面，要使环境道德面向虚拟世界，培养学生对网络信息的批判与反思能力，引导个体对各种信息、观点、取向做出比较，发现其中的异同、优劣、善恶，从而逐步培养学生对网络的批判与反思能力．从批判与反思中获得更多的有益信息，增加信息“负熵”，扩大开放度，达到杜威所追求的理想的学校道德——“学校即社会”。
第三．重视个体道德品质形成中的非线性作用。非线性与线性是对立的，线性多表现为价值一元，用“是”与“非”来囊括不同取向的价值判断。非线性承认价值的多元与冲突，认为人们对人类的问题没有惟一的、最终的答案，是否对价值多元的宽容与认同是衡量非线性的关键因素。价值多元亦即“承认各种善(健康、财富、权力、自由等等)都有其存在合理性，不应以一种价值为正统，各种价值之间虽然有矛盾，但都可共存”。可是，承认价值多元并不等同于否认价值冲突。不同的个体有不同的价值追求，不同的善植根于不同的教育哲学和社会基础，冲突是不可避免的，即使同一种善的内部也存在冲突的因素。影响个体价值观的基本因素如家庭状况、经济情况、成长经历以及原有的思想基础等方面，都有可能对人生的意义、信仰与追求等重大的价值观的看法上出现分歧，有时甚至发生冲突。因而，在个体形成道德品质时。要理智地对待个体客观存在的价值多元化现实与冲突，“社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育的重要资源”。作为教育工作者，既不能视而不见或人为压抑，也不能一味夸大，而是要通过对价值的分析、理解与冲突来解决和鼓励个体对多元价值观的理解与认同，确立主体性的价值批判标准。
如何促进对多元价值观的理解与认同，进而确立主体性的价值批判标准?耗散结构论认为。“一个微观随机小扰动，这种随机的小扰动可能就会通过相关作用得到放大，成为一个整体的、宏观的“巨涨落”，推动系统从一个不稳定态跃迁到一个新的稳定的有序状态。笔者认为，这种相对于学生价值体系中的微观随机小扰动可以理解为教育者对目的和手段的辨析与引导，承认各种善的合理性。当然，承认各种善是合理的，并不意味着达到善的手段也是合理。“因此，必须对人们行为的手段进行评价和判断，评价所依据的标准是法律、社会的风俗、习惯、人们的共识等等”。
【关键词】新闻美德;道德实体;道德实现
【中图分类号】G214【文献标识码】A
使新闻活动成为有道德的活动,使新闻媒体成为真正的道德实体,使新闻活动者成为有新闻道德的活动者,这是追求新闻道德的直接目的,“规范的落脚点在于成德。道德规范本身没有独立自为的特性,其作用就是为了对行为进行规范,进而涵化心灵和情感。”[1]显而易见,拥有足够的新闻道德品质,是确保道德性新闻活动的主体基础。因而,新闻道德研究的目的不仅仅是为了制定一大堆道德规范,更重要的是怎样才能塑造出适应时代要求的道德的新闻人;如何使道德规范能够内化为新闻人的品质,才是更为关键的事情。同时,只有有了道德的新闻人,媒体组织作为道德实体的优良性才能真正实现。
一、美德是规范实现的内在保证
新闻活动本质上属于社会公共领域的活动,因而,制定普遍的活动规范或职业领域的规范是最基本的要求,但在公共性的新闻活动中,任何个体(不限于新闻职活动者)只有具备了一定的美德、新闻美德,才能真正使社会性的制度、秩序、规范等约束体系、方式产生作用。美国伦理学家弗来克纳的话值得铭记:没有品质的原则是软弱的,没有原则的品质是盲目的[2]。当然,我们也不会忘记事情的另一半,那就是,品德也是在规范的约束中形成的,但我们这里侧重品德对于遵守规范的意义和作用。
人们知道,新闻活动最终要落实在每一具体主体的新闻行为中,因而,新闻活动的道德性,也即新闻活动对美好目标的追求,最终直接取决于新闻活动主体是否讲道德,是否有德性,是否按照道德规范进行新闻实践。从行为主体角度看,美德(即德性)是道德行为的最后依托,美德是规范能够高效发挥作用的最后保障。诚如有学者指出的那样,“一种社会实践活动,它的存在与发展都有相关的利益(good)追求。而介入这一实践活动中的任何个体,他相应的德性品质,都与这个实践整体的善内在相关。缺乏相应的个体德性,都在一定程度和一定意义上败坏着这种实践的善,有损于整体善的目标的实现。”[3]
有人在论述制度规范与人们政治道德之间的关系时这样写到:“制度规范的效应对其规范对象之主体行为动机的依赖关系,反映了公民个体的政治美德和基本道德的修养水平乃是确保制度规范普遍、持续发挥其规范约束效应的主体基础,更是制度规范可能高效运作的必要主体条件。换句话说,仅仅确保制度设计、制度安排和制度操作正当合理还只是确保制度规范效应的必要条件,而非充分必要条件,后者的有效供应有赖于公民个体的主体行为动机能量,而这恰恰只能通过培养和提升公民的政治美德及一般道德水平才能产生。”[4]我们以为,这样的逻辑关系同样适用于新闻道德活动。即使我们能够制定出合理的新闻道德规范,但我们却培养不出能够自觉按照职业道德行为的主体,道德规范的价值就会大打折扣。我国伦理学者万俊人这样写到:“公共制度、秩序和规范本身的功能扩张实际上也产生了对社会个体的道德自觉和道德自律的更高要求。个体的美德乃是制度、秩序、规范等社会约束体系能够真正产生约束作用的主体前提,对于那些根本不具备基本正义美德的个体来说,正义的制度安排或正义的基本原则都不可能产生任何约束力。”[5]美国当代著名美德伦理学家麦金太尔也表达过类似的逻辑,他说:“……美德与法律还有另一种至关重要的联系,因为只有那些拥有正义美德的人才有可能知道如何运用法律。”[6]没有某种实际的德性或美德,即使规范存在,也是没有多少实质意义的。德国社会学家、伦理学家杜尔凯姆说得更为直接,“一个规范只当人们从价值理念上内化而甘受约束时才有真正的效力。如果它只是靠习惯势力和压制来维持,那么,平静与和谐只是假象,紊乱和不满会在暗中滋长。表面上被控制住的欲望随时可能爆发出来。”[7]因而,“只有当新闻记者心中有道德感时,职业道德规范才会发挥作用。”[8]
道德规范如果不能内化为新闻活动者的信念,就像人们所穿的外衣,需要时可以穿上它,不需要时则可以脱掉它;越是在公开的场合,人们穿得越是整齐,但等回到自己的家里,会脱得干干净净。道德规范,作为外衣是有用的,但往往也会成为遮羞布,掩盖诸多的虚伪。“一个人的道德本质的真伪,道德水平的高底,归根结底取决于个体道德内化的程度。没有经过道德内化的道德规范、道德观念,就个人而言并无真实的道德意义。”[9]只有道德规范的精神浸透了一个人的灵魂,成为主体的美德[10],他或她才不再可能随意抛弃道德。
人可以制定各种各样的道德规范,但即使规范是正当的、合理的,也不一定得到遵守;人即使知道什么样的行为是道德的,也并不一定去道德地行为。可见,“知”与“行”在道德活动中,往往有很大的差距。“掌握抽象道德原则是轻而易举的事情,但将这些原则用于特定的环境可绝非易事,”[11]任何“一个规范只当人们认为公正而甘受约束时才有真正的效力。”[12] 有研究者就指出,“新闻道德知易行难,在教育和培训时容易明白,在实际工作中时记者受到太多制肘,不能具体落实,令新闻道德与专业主义理念脱了钩。”[13]而没有道德的人,即缺乏真实道德品性的人,很难有真正长久的道德行为;道德的真实性是以道德人的真实存在为根本条件的。没有内在的道德品质,一个人很难成为道德规范的一贯遵守者,而是极易成为道德活动中的“机会主义者”,即只有在遵守道德规范对自己有好处或者好处大于不利的情形下才会遵守道德规范,否则,就不遵守道德规范。如此,道德对于这样的人就成了纯粹的手段,道德规范也就成了权宜某种行为的参照物,而绝对不是内心认可的行动指南或行为标准。
一定的主体,不管他或她以什么样的社会角色按照一定的规范行为,表现大致有两种情况:一是自觉自愿的遵守规范,二是迫于某种压力而不得不遵守规范;前者是出于德性的自然行为,后者则是出于某种功利权衡的选择。同样,真正能够自觉按照新闻道德规范进行新闻实践的主体,必然是具有新闻道德品性的主体[14]。
二、美德是建构优良道德实体的保证
人在社会中的角色是多元的,但任何人本身是整体性的存在;作为整体的人,不管以哪一种社会角色活动,都具有统一的德性基础。“如果我们只满足于集多种社会角色于一身的自我遵从不同领域的不同的道德规范,而不顾自我的人格完善,则必然使自我在面临不同角色道德选择的冲突和矛盾时导致自我在道德领域的分离。这种分离不仅会导致‘公共领域’的道德缺失,也会使个体被肢解,丧失人的完整性。人只遵守不同的特定领域中的规范,并不一定是一个道德的人。这是因为,各个领域的规范只是一种外在的约束,只能保证人行为的正当性,而行为正当的人并不一定是道德的人。”[15]因而,在一般意义上说,成为一个道德的人、有美德的人,或者说成为一个具有普遍道德品性的人,是成就具体道德角色、具体道德品质的前提和基础。
职业新闻人的道德品质或者职业美德,不仅是使自己成为一个优秀的、道德的从业者的内在保证,使新闻道德规范得到“全天候”自觉遵守的保证,更重要的是,它是一定社会中新闻职业共同体成为一种高质量、高素质道德实体的根本条件或根本保证,也是任何一个具体的新闻媒体组织成为优良道德实体的根本条件和根本保证。如果没有新闻道德品质作保障,道德的新闻行业以及具体道德的媒介组织的存在都是不可能的。
任何一家新闻媒体,作为一个道德实体,总是拥有自身的道德品质(所谓媒介品质、媒介品格等)。尽管媒体的整体道德追求必然会塑造其每个成员的新闻品德,但是反过来说,媒体作为道德实体的品格也是由其组织成员塑造的。新闻媒体作为道德实体或伦理实体的存在(不管什么样道德水平的存在),总是需要媒体从业者(道德实体的组成人员)的德性来维持。“个体的德性和道德意识对于不论哪种性质的伦理实体,都是至关重要的。”[16]“所有伦理实体的存在都需要参与者的德性来维持,而不论这种伦理实体处于社会伦理评价的哪个层次上。”[17]如果没有足够从业者德性的维持,媒体作为一个道德实体也就难以维持。因此,人们看到,任何一个媒体都会想法设法使其成员认同媒体文化中最为深层的和核心的价值观念、道德理念;只有媒体成员拥有了媒体组织期望的品性,媒体才可能是团结的、有力的。而一个道德上优良媒体的存在和成长,只能通过其成员普遍具有优良的新闻品德来保证。
一个行业、一个组织、一个群体可以制定各种各样的道德规范,但规范对于规范对象首先是外在的存在,规范的有效性,“最终需要落实到具有德性人格的行为主体实践上来。”[18]道德观念、道德规范“并不具有自满自足的性质,它只有为个体所接受和内化,并转化为具体情境下个体自我完善的道德品质和道德活动,才能成为具体的、生动的和真实的存在。一个社会的道德水平怎样,一个集体的道德状况如何,并不在于有多么严格的道德律令,而在于这个社会或群体中个体内化以及践行这些道德规范和律令的广度和深度。”[19]因此,组织中诸多个体的德性品质如何,极大地影响着组织作为道德实体的整体形象。人们还看到:“由于现实生活的复杂,势必出现没有现成规范可循的情况,这时人内心的美德资源就要发挥重要作用。”[20]在职业性的新闻活动中同样如此,人们不可能为每一种可能的情况制定手册式的新闻道德规范、行为准则,更多的情形往往是需要新闻活动者根据所处具体情境选择行为方式。而能否道德地采取行动,依赖的主体资源主要是精神性的新闻品质或新闻美德。因而,一个媒体,即使没有严格的道德规范,但却拥有一批有道德品性的从业者,这个媒体仍然可以成为一个道德的媒体,成为优良的道德实体。
职业个体的新闻职业品性、新闻职业美德是成就媒体作为道德实体的砖瓦和建筑材料。一个不能在新闻行为中自觉自愿实践新闻道德规范的人,是不具有新闻道德品质的人。一个职业人如果不把职业责任与义务或规则化为自己自觉的内在要求,而仅仅看成是来自于履行或完成职业职责的外在要求,那就意味着他或她还没有职业德性[21]。因此,我们可以说新闻道德理论研究的实践目的,就是为培养有道德的新闻主体提供理论智慧;新闻道德理论的落脚点就是新闻道德品质论或者新闻德性论,因为再好的规范(不管什么类别的规范)也要通过有德性的人来遵守。“德性是行为主体的一种内在品质,标识的是个体的道德人格和某种精神境界,它包含道德认知、道德意志与道德情感等要素,‘是人的行为准则在履行义务时体现的力量’,表现为行为主体履行义务时的自觉与自愿特征。”[22]法国作家罗曼•罗兰说:“没有伟大的品格,就没有伟大的人,甚至也没有伟大的艺术家、伟大的行动者。”[23]一句话,只有职业新闻工作者在其新闻活动中严格按照新闻职业道德行事,职业新闻活动才能成为道德性的活动,新闻媒体、新闻行业才真正具有了成为道德实体的主体基础、品德基础。因而,新闻德性论的核心在于探索新闻德性的构成和新闻德性的培养途径与方法。对此,则需要另文专论了。
注释:
[1]胡林英:《道德内化论》,9页,北京,社会科学文献出版社,2006。
[2]转引自郭金鸿:《道德责任论》,295页,北京,人民出版社,2008。
[3]龚群:《社会伦理十讲》,10页,北京,中国人民大学出版社,2008。
[4]万俊人:《政治如何进入哲学》,载《中国社会科学》,2008(2),第16―28页。
[5]万俊人:《关于美德论理学研究的几个理论问题》,载《新华文摘》,第39-43页,2008年第21期。
[6][美]麦金太尔著,宋继杰译:《追寻美德》,192页,上海,译林出版社,2003。
[7][德]爱米尔•杜尔凯姆著,钟旭辉译:《自杀论》,210页,杭州,浙江人民出版社,1988。
[8][法]克老德-让•贝特朗著,宋建新译:《媒体职业道德规范与责任体系》,40北京,商务印书馆,2006。
[9]胡林英:《道德内化论》,284页,北京,科学文献出版社,2006。
[10]按照美德伦理学的解释,美德是指道德主体的情感、欲望等心灵中感性的部分与理智相互融合、相互平衡、相得益彰而形成的一种优秀的精神状态和心灵品质。参见胡林英:《道德内化论》,17页,北京,科学文献出版社,2006。
[11][美]安•兰德等著,焦晓菊译:《自私的德性》,72―73页,北京,华夏出版社,2007。
[12][法]埃米尔•杜尔凯姆(即 埃米尔•涂尔干,不同的译法)著,钟旭辉等译:《自杀论》,210页,杭州,浙江人民出版社,1988。
[13]苏钥机:《新闻道德和什么因素相关?》,5-9页,北京,《国际新闻界》,2008年第8期。
[14]注意,按照新闻道德规范进行新闻实践的主体,并不必然是拥有新闻道德品质的主体,有些新闻行为者出于对某种社会压力的惧怕,或者某种更大功利的考虑,会以不情愿的、非自觉的或非诚心的方式暂时遵守新闻道德规范。事实上,对道德规范的遵守并不都是自律的,很多是在他律状态下实现的。自律往往是在他律的过程中逐步养成的。当自律不再以他律为条件,人的行为才可以说进入了真实的自然而然的道德境界。
[15]秦越存:《追寻美德之路》,218页,北京,中央编译出版社,2008年版面。
[16]龚群:《社会伦理十讲》,40页,北京,中国人民大学出版社,2008。
[17]龚群:《社会伦理十讲》,36页,北京,中国人民大学出版社,2008。
[18]李佑新:《走出现代性道德困境》,10页,北京,人民出版社,2006。
[19]胡林英:《道德内化论》,255页,北京,社会科学文献出版社,2006。
[20]秦越存:《追寻美德之路》,219页,北京,中央编译出版社,2008年版面。
[21]参阅龚群:《德性伦理与现代社会――回应德性伦理的现代困境论》,载《哲学动态》(京),2009年第5期,第40-45页。
关键词：新课改；初中思想品德；学习兴趣；个体差异
在初中教育阶段，思想品德教学对初中生有着重要的导向作用。初中思想品德教育的成功与否，关系着社会未来的发展与安定，这对于价值观正处于形成期的初中生来说意义重大。在新课程改革思想的指导下，素质教育得到了广泛推广，社会对综合性人才的需求更甚，提高学生的素质显得更加重要。本文将结合多年的教学经验与新课改的指导思想，提出以下几点建议，希望能为提高初中思想品德课堂教学效果提供一些参考意见。
一、激发学生对初中思想品德的兴趣，积极参与到课堂之中
初中思想品德作橐幻盼目瓶颇浚其需要记忆的理论知识点众多。传统的教学模式中，教师为了强化学生的记忆，往往利用死记硬背的方式要求学生强记，然而，这种单调枯燥的背诵方式，无法激发学生对思想品德课的兴趣，而且记忆不牢固，并且无法使学生达到灵活运用的目的。因此，教师在初中思想品德课堂教学过程中，要注重激发学生的兴趣，让学生主动参与到课堂之中。初中生现在已经对社会事件有所关注，作为与社会时事密切相关的思想品德课，教师完全可以利用当下的热点新闻，通过分析热点事件延伸出思想品德课堂的主题内容，从而激发学生的兴趣，使学生的记忆更加深刻。对于思想品德成绩较差的学生，教师应与其沟通，了解其兴趣所在，在课堂中可结合他们的兴趣进行切入，并且多加鼓励与肯定，帮助学生重拾对思想品德的学习信心。长此以往，学生对思想品德课堂的兴趣会更加浓厚，对于改善初中思想品德课堂教学效果有着积极的促进作用。
二、注重师生之间的交流，尊重学生的个体差异
传统的思想品德课堂教学活动中，对学生的主体地位重视度不够，教师往往扮演着课堂中的“主宰者”，整个教学方案的设定都由教师的主观思想和教材大纲决定，学生的主观能动性受到制约，导致教学效率一直不高。随着新课程的改革，教师应该充分认识到学生在课堂教学中的主体地位。因此，教师在今后的教学过程中，要充分尊重学生的个体差异，了解学生的心理状况，与学生多加交流，与学生建立良好的师生关系，让学生在轻松愉悦的课堂气氛中学习，教学效果才会达到最佳。此外，由于学生的个体差异，每个人在学习能力和学习特点上都有所不同，所以在教学过程中，教师应尽可能根据不同学生的实际状况采用不同的教学方法，为学生找到最适合自己的学习方法。
三、加强理论与现实的结合，加深记忆
初中思想品德对于学生的个人素质、价值取向以及人生发展有着重要的指导作用。初中时期的思想品德学习对于青少年今后的成长具有较强的导向性。因此，在初中思想品德课堂中，教师可通过创设情境与结合实际，加强理论教学与现实的结合，利用实例为学生讲解思想品德理论，提高学生的理解能力与思维能力。因此，将思想品德理论与现实相结合，在现实生活中验证所学的思想品德理论，可以加深学生的理解与记忆，从而提高初中思想品德课堂的教学效果。
四、利用互联网优势，用最新社会动态实例教学
思想品德这门学科有着鲜明的时代性与现实性，它与社会时事有着不可分割的联系。因此，初中思想品德课堂也要紧跟时展的步伐，所教内容也应不断改变，确保与社会发展同步。随着科学技术的发展，互联网已经普及到千家万户，社会各行各业的最新信息都能在网络中找到。利用互联网资源共享的优势，初中思想品德教学资源变得相当丰富，社会中每天的全新动态，都为初中思想品德课堂注入了新鲜的“血液”。此外，教师还可以利用多媒体教学，使思想品德课堂变得更加直观具象。互联网的资源共享和多媒体的图文并茂等，不仅能提高学生的兴趣，开阔学生的视野，还能让学生掌握基本的思想品德知识，使初中思想品德课堂教学更加高效。
综上所述，在新课标指导下，初中思想品德教学有了全新且非常明确的教学方向。由于传统的思想品德教学模式缺乏创新，无法激发学生的学习兴趣，导致初中思想品德课堂教学效果一直停滞不前。因此，教师可通过激发学生对初中思想品德的学习兴趣，注重师生之间的交流，尊重学生的个体差异，加强理论与现实的结合，利用互联网上最新的社会时事进行教学，从而提高初中思想品德课堂教学的效果。
【关键词】探究性讨论法 小学品德与社会 课堂教学 应用
【中图分类号】G623.15 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0069-01
目前，在小学品德与社会课堂教学中，很多教师的教学模式仍然比较传统，大多只是流于浅层知识的传递，而在学生的成长过程中，必然面临着道德抉择，因此，为了为学生奠定更坚实的道德基础，促使学生朝着社会化发展，必须转变教学观念，更新教学模式，促进学生自身思想道德水平的提高。探究性讨论法教学主要是以问题为中心，结合课堂讨论的形式进行的，在教学体系中占有非常重要的地位，对于培养学生探究和解决问题的能力、活跃学生思维、激发学生兴趣、优化教学环境、提高学生道德水平、提高课堂教学效果具有重要的现实意义。
1.在小学品德与社会课堂教学中实施探究性讨论法的条件
在学生方面，教学前，教师首先要设计好讨论题型，组织学生进行课程的预习和相关资料的搜取，开发学生主动学习和思维的能力，使学生充满讨论欲望；在课堂中，学生要有敢于充分运用自己语言表达能力发表自己见解和敢于进行争辩的勇气，正确对待各种讨论结果，积极听取教师意见。
进行探究性讨论法教学，教师必须摒弃传统的单纯以知识灌输为主的教学方法，在教学中积极引入实际生活经验，认真设计课程，精心设计课堂问题，注重对学生进行引导，使学生通过讨论分析的方式提高自己的探究能力和道德水平；另外，教师必须以学生为主体，充分结合学生实际，公平对待学生差异，营造民主、平等、和谐的课堂氛围，为提高教学质量奠定基础。
由于有些教材内容对探究性谈论法教学并不适用，因此，必须选择学生了解的，并具有一定基础知识的，同时对新知识的学习又能够通过原有知识进行总结和归纳的教材内容。
2.探究性讨论法在小学品德与社会课堂教学中的应用
2.1确定主题，设计问题
小学品德与社会教学中涉及的问题是多种多样的，无论是什么类型的问题，都有值得探究和讨论的地方，因此，教师首先可确定讨论主题，主题可以由教师和学生共同确定，确保主题与学生生活的紧密性和主题的开放性。之后，教师可设计问题，问题的设计必须针对学生的知识、经验和能力，不能设计难以激起学生参与讨论热情的容易问题，也不能设计超出学生能力范围的复杂问题，必须难易适中；设计可以围绕一个集中的问题展开课堂教学的核心问题，这个问题除了要难易适中外，还必须是学生最关注、最迫切想寻求答案的问题，这样能够提高学生参与讨论的积极性，使其全身心的投入到品德与社会课堂学习的全过程，当学生的探究问题和解决问题的欲望被激发出来的时候，他们对问题链中子问题的解决就会变得更加容易。总之，探究性谈论式问题是复杂的，是在探究活动的进行过程中不断深化和推进的，因此，科学、合理的设计探究性讨论问题非常重要。
2.2运用讨论，解决问题
在小学品德与社会课堂教学中，教师可将学生分成组，确定每组各个成员的角色和任务，引导学生自由讨论，在讨论过程中，小组成员可就讨论主题发表自己的观点和见解，并积极听取其他同学的观点和意见，而教师要对学生进行适当的引导，和学生一起整理问题，并合理给出自己的建议；随机派一名学生代表汇报讨论过程和结果，对于讨论结果的呈现，可采用口头汇报形式或书面表达形式。最后，对讨论结果进行总结，可由教师对各个小组的观点和意见进行梳理和总结，也可引导学生充分发挥自己的积极性和主观能动性对讨论结果进行总结，从而使学生的思想得到充分的表达。比如，在小学品德与社会教材中，常常会涉及一些民主生活常识，但是由于学生对这些常识并不理解，教师可让学生从最熟悉、最接近民主生活类型的事情出发，通过小组讨论，使学生养成自主解决问题的能力，从讨论过程中，学生不仅了解了民主生活的含义，他们的民主意识也会相应的增加，这样，问题就得到了有效的解决。
2.3在讨论中深化学生的道德认识和道德情感
将探究性谈论法应用在小学品德与社会课堂教学中，最重要的目标是深化学生的道德认知，提高学生的道德水平。比如教材中涉及到了诚信的问题，教师可让学生结合自己的生活经验加深对“诚实守信”意义的理解，并感受一些不诚信的行为给社会和个人带来的不良影响，然后可设计讨论主题“诚实守信是中华民族的传统美德”，使学生对得到的认知更加全面，更加深刻，懂得“做人要做诚实守信之人”的道理。另外，在小学六年级品德与社会教材中提到了民族问题，提到了中国人民不屈不挠、不怕牺牲、英勇反抗外来侵略者的精神，教师在这个时候可讲述与教材相关的民族故事，之后引导学生进行讨论，在讨论中使得学生的爱国情感和民族精神得到升华，进而通过学生的认识水平抓住他们的行为表现，实时对学生的道德行为进行引导，提高他们的道德水平。
3.结语
总之，探究性讨论法教学是一种行之有效的教学方法，其目的并不是单纯的提高课程教学质量，培养学生发现问题、探究问题和解决问题的能力，而是围绕着生活中的问题让学生进行探究讨论的过程，在注重学生学习方法与能力的提升的同时，促进学生道德水平的提高，因此，在进行小学品德与社会课堂教学的时候，教师必须结合教学内容、课程课型、学生实际情况等组织探究性讨论法教学，并结合实践经验，不断探索和总结最为合适的教学方法，为提高教学效果、培养学生的道德水平奠定基础。
参考文献：
[1]储东晗.讨论法在小学品德教育中的运用[J].小学教学参考.2012，19（7）：75.
关键词：区域经济；诚信；道德；进步
中图分类号：G641 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）05-0189-03 市场经济内在的道德意义和价值尺度，即市场经济的道德性，需要理论和实践的双重论证。从实践层面上说，西方发达国家经过漫长的实践探索，先经历了市场经济的自然成熟过程，后来逐渐发展出对市场经济结果的干预功能，在市场发展的必要和可能的基础上，逐步发展出对市场经济具有矫正作用的道德规范，从而形成了比较成熟和完善的习俗化和大众化的商业道德。
从市场经济本身来说，作为一种先进的经济模式，市场经济必定有其更为充分的“道德理由”作为其内在的支持，很难想象，人类会选择一种“不道德”的经济生活方式，那么，市场经济本身道德性的立足点在哪里呢？市场经济的特征表明，市场经济内在的具有道德的意义，它合乎道德性，但同时我们也应当看到，合乎道德一般来说是指向结果的合理，而并不表明动机合理，而具有道德价值，按照康德的说法，恰恰需要的是出自责任的动机的合理。所以，市场经济的道德合理性并不意味着它具有价值导向，也就是说，他有合理的方面，但其合理性是有限度的，市场机制同时也内涵着一定的社会风险与道德风险，这一点从市场经济的几个特点都可以比较明显地表现出来。
市场经济需要道德的约束和规范，但这种市场道德和一般我们所说的社会道德是有差异的。市场经济条件下的道德，他的起点将是一种“底线道德”，或者“道德基准线”，肯定所有的人在不损害他人的条件下有权利追求自己生活意愿的满足；而且，道德理想的追求和完善是一种全然个人的事情，无法获得一致的意见，更不能用国家的力量去推行一种什么理想的东西。市场道德是一种功利的道德，它是基于公平的原则而产生的，凡是符合“公平”的利益所得，都是道德的。事实上，任何一种经济都不是纯粹意义上的经济，总是浸染着时代的、民族的、政治的以及伦理的种种痕迹，受到社会文化的影响，市场经济也同样如此。市场经济在其发展中常常有一些非经济的因素参与到经济当中，这些因素能极大地影响经济的运转，或构成对经济的阻力，或构成对经济的动力，而那些形成了经济动力的非经济因素正是经济腾飞所需要的力量。
一、市场经济与道德建设关系的基本理论
马克思、恩格斯在创立唯物史观的同时，科学地解决了经济与道德的关系。恩格斯指出：人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中从他们进行生产和交换的经济关系中，汲取自己的道德观念。他们运用这一基本理论具体分析研究商品经济这一经济形态与道德的关系，着重分析资本主义商品经济（市场经济）与道德的关系，为马克思主义关于市场经济遇到的建设基本理论奠定了理论基础。
作为商品生产者，主体的价值在于对象化了的客体，即商品，商品生产者之间发生关系必然通过商品交换来实现，商品交换是等价交换。因此商品生产者之间必然形成一种平等的经济关系和道德关系，人们必然形成平等的道德观念。作为经济主体，每个人都以自己的自由意志支配自己的交换行为，他必然具有自由的规定性，形成个性自由的道德观念。商品经济的本性决定人们的自由、平等的道德关系和道德观念，马克思指出：平等和自由不仅在以交换中价值为基础的交换中受到尊重，而且交换价值的交换是一切平等和自由的生产的、现实的基础。马克思还深刻地指出商品经济使个体的自主意识、平等观念得到充分发展。商品经济的发展一方面极大地推动道德进步，另一方面又必然伴随着道德的退步。这一现象的产生不在人的主观意志，而在于商品经济结构本身。马克思分析指出，商品交换者在经济活动中，由于经济地位他必然只关心自己的商品卖得出去与否，只关心自己的利益，而对他人的利益漠不关心，而只有他人作为买者他才绝对对自己有用。因此，马克思说：每个人为另一个人服务，目的是为自己服务；每一个人都把另一个人当做自己的手段相互利用，这在道德观念上就形成了把自己作为目的，而把他人作为手段的利己主义，它腐蚀着人们的心灵和人们之间的关系，在这个意义上，道德又是倒退。
二、市场经济文化对道德教育和心理教育的挑战
毋庸置疑，市场经济文化对道德教育和心理教育提出了挑战。这种挑战将是全方位的，包括道德教育和心理教育的价值、目标、内容、方法、途径等的制定和确立都会因人们价值观念、思维方式和行为方式的改变而发生一系列变化。市场经济文化追求着主体人格的确立。随着市场经济文化价值取向、行为方式等的改变，必然对人的素质的发展提出新的要求。毫无疑问，我们仍必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育的德育主旋律，仍必须坚持健康心理的维护、心理潜能的开发。同时，也需要拓宽现代德育内容和心育内容，以培养能适应市场经济文化的道德主体。为此，可考虑以下几项极富现代特色的教育内容：1.经济伦理教育；2.生态道德教育；3.科学道德教育；4.情感教育。应努力把这几项教育内容融入教育的主旋律中，从而使爱国主义、集体主义、社会主义教育的思想更具有新意，更富有时代气息。市场经济文化崇尚民主、开放。因而，道德教育和心理教育也应该是民主的、开放的。可以往的德育和心育在方法上把青少年学生视为单纯的容器和被动的接受者，普遍采用灌输的方式。在教育过程中，往往忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供学生“自我决定”的机会，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生主体、地位和主体性的发展，而且总是试图“净化”学生的生存空间，因而割断了教育与生活的联系，使学生无法培养辨别是非、自主决断的能力。而主体人格的培养将彻底否定和拒斥一味灌输，将教育和生活紧密联系，让青少年在生活和“真的”教育中生长、建构。
我们应该不断反思和批判以往教育的理论与实践，实现向现代教育的转向，积极培养具有现代道德素质和心理素质的主体人格，从而使教育与时展的主旋律保持一致。
三、道德教育和心理教育对市场经济文化的应答
市场经济文化对道德教育和心理教育的挑战已日趋明朗，道德教育和心理教育应作出积极的应答已是刻不容缓。面对挑战，道德教育和心理教育不仅要培养出适应市场经济文化的主体，同时还要超越市场经济文化，引导市场经济文化，从而实现市场经济文化的正确、快速、高效的发展。
2009年9月28日，在第二届“感动晋中十大道德模范人物”颁奖晚会上，市委书记李永宏就举办这样的评选活动，对提高公民道德素质所发挥的引导作用接受了记者采访。李永宏指出，在推动社会文明进步的过程中，道德的力量是任何一种力量都无法取代的。李永宏说，“我们的社会在呼唤道德文明，我们的家庭幸福同样需要道德文明。正是因为有了像赵丽琴等这样的道德模范的引领和示范，有广大人民群众对道德和正义的追求和向往，社会才能一步步走向文明和谐，家庭也变得更加幸福美满。我们之所以连续举办两届道德模范人物评选活动，是因为我们身边有许许多多的平凡英雄、道德楷模，他们平凡而伟大的事迹理应得到社会的尊重和人民的赞誉，他们朴实而崇高的精神理应得到广泛地宣传和大力地推崇。这些模范人物的道德行为引领着我们的社会风尚，为普通民众树起了一面文明道德的旗帜。道德模范人物以他们的实际行动告诉我们什么是真善美，他们的所作所为同时也鞭挞了社会上存在的一些不文明现象。有他们的带动和引领，我们的社会就会变得更加文明和谐，我们的晋中就会变得更加美丽可爱”。
李永宏强调，在晋中实现赶超跨越的新形势下，大力加强职业道德、社会公德、家庭美德、个人品德建设是时代的要求，也是群众的愿望。在物质文明高度发达的今天，精神文明建设显得更加迫切。
四、区域经济协调发展离不开社会诚信
人们常说，诚信是企业之本。但随着食品安全问题的频频曝出，人们便不再相信商家那种“诚实守信”的鬼话，继而在“利益熏心”、“为富当仁”的普遍声讨当中，三鹿倒掉了，双汇即将关门了。而当上海华联、联华等多家超市多年以来出售“染色过期馒头”、生产日期随便改、各种色剂随便加，用回收的馒头再制作的新闻再一次映入人们的眼帘时，我们似乎不晓得究竟该吃什么了，该如何生存了……
商业伦理道德是整个社会道德的重要内容，经营者伦理道德的高低，不仅影响全社会的道德水平，更重要的是与人民群众的切身利益和生命安全密切相关。而当温总理也发出“诚信的缺失、道德的滑坡已经到了何等严重的地步”的感叹时，我们就不得不再次来思考一下“人心究竟是善还是恶”的问题。人之初，性本善。况且中华民族是一个拥有五千年灿烂文明的民族，更有“王祥卧冰、敬母泣杖、曾子杀猪、范式守信”等传为佳话的美德诚信故事。所以要说中国人不讲诚信，几乎没有谁会相信。但在浮澡不堪的今天，即便是“构建和谐社会”理论、“八荣八耻”社会主义荣辱观叫的再响，也难以抵御金钱的诱惑与腐蚀。——人心之“恶”大抵与利益有关！任何道德都是在人的社会关系中形成的，都是某种程度的公德。自改革开放以来，中共中央相继在社会道德领域通过推行“五讲四美三热爱”活动，了《爱国主义教育实施纲要》等举措，引导群众更好地规范自己的道德观念、道德情感和道德行为。而《公民道德建设实施纲要》的颁布，更使社会公德、职业道德、家庭道德具有了明确的方向。但与之相背离的是，父子反目、夫妻相斗的事件并不少见；学校为了分数，将道德教化抛置一边；医院为了效益，让医德和救死护伤统统走开……而在中国极其脆弱的道德生态中，道德环境最大的污染源就是，且有越演越烈之势，渗透各行各业、各部门，严重败坏了社会风气。
指出，要在全社会大力加强道德文化建设，形成讲诚信、讲责任、讲良心的强大舆论氛围。这不仅是维护正常生产生活和社会秩序的需要，也有利于从根本上铲除滋生唯利是图、坑蒙拐骗、贪赃枉法等丑恶和腐败行为的土壤。要把依法治国和道德建设紧密结合起来，深化政治体制改革、经济体制改革、文化体制改革、司法体制改革，完善法律法规，使有道德的企业和个人受到法律的保护和社会的尊重，使违法乱纪、道德败坏者受到法律的制裁和社会的唾弃。
很显然，单靠某个人某个群体的道德自省是不可能有什么效果的。解决现实社会中道德困境的途径就是道德立法，从源头遏制人的非道德行为的发生
参考文献：
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17766
