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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中日教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、江户时代日本的道德教育
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
我国学者对日本道德教育的研究，已经取得了很多具有代表性的成果:研究的范围、视野不断开阔;研究的方法也从单一向多元化发展;研究水平不断提高;研究内容存在对整体概括性的宏观研究和对诸多要素的微观研究两种发展并存的趋势;研究方向由陈述性向理论性转变。但通观我国对日本道德教育的研究，仍然存在不足。第一，对日本道德教育的理论研究不足。目前学界对日本道德教育的研究，绝大部分都是对日本的道德教育理论进行简单评述、介绍，即使有相应的理论分析，也是浅尝辄止，并没有对其理论进行深入探究。日本道德教育无论是在战前还是战后之所以相当成功，之所以能够使日本迅速强大，之所以能够动员全国民众，就是因为有其深厚的理论基础。这些理论与实践紧密结合，具有很强的实践性和可操作性，我国如果借鉴日本的理论进行道德教育还有一个比较长期的本土化探索的过程。同时需要厘清某些概念，例如我国学者多把日本道德教育与公民教育、国民教育、思想政治教育混为一谈，实际上，道德教育是其他教育的组成部分，不把握好相关概念的界限，将不利于对日本道德教育形成专题性研究。第二，对日本道德教育研究视野仍然狭窄。虽然我国现在对日本道德教育研究有了实质性进展，但是视野狭窄的局面仍然存在，这种视野狭窄有横向狭窄与纵向狭窄。横向狭窄表现在对于日本道德教育的研究仅限于就教育论教育，对教育学之外的哲学、心理学、伦理学、行为学等诸多学科交叉借鉴明显不足，研究方法上也大多是泛泛而谈，缺少理性透视，表面分析多深层分析少，宏观思辨多微观实证少;纵向狭窄表现在对日本道德教育研究绝大部分是研究战后的道德教育，对明治时代、江户时代的研究就很少见，江户时代以前的道德教育研究更是少之又少。这种畸形的研究对于弄清楚日本道德教育的变化以及整体发展是十分不利的。第三，对日本道德教育研究的一个重大难题是原版的日文文献严重缺乏。当今社会是一个信息社会，许多有用的文献都可以在互联网上找到，但并不能找到所有的，尤其是外文文献，即使找到了，外语水平功底不够的学者也很难开展研究。我国学者对日本的研究大部分都是依靠别人翻译后的文献作为研究材料，不能原汁原味地吸收原版文献的精华，而且这类文献数量不多，造成了研究的局限性。这就需要从两方面进行努力:一是研究者本身要不断提高自身素质，要树立活到老学到老的意识;二是研究者所在的高校或研究机构要加强与日本高校和研究机构的学术交流，多引进原版著作，为我国学者提供丰富的研究素材。第四，对日本道德教育的研究多是个体单独研究，缺乏集体协作意识。我国学者多是自己独立进行研究，但这已经跟不上时代的发展，因为个人的能力终究有限，道德教育跨学科的发展趋势也呼唤研究主体从传统的个体研究向现代的集体合作研究转变，大力开展以问题为导向、以合作为方法的共同研究。这样才能克服研究的随意性、笼统性，实现研究的专业性、深入性，促进我国对日本道德教育的更进一步认识。虽然对日本道德教育的研究依然很不足，但它为今后的研究注入了活力，提供了有益的启示。我国学者在今后的研究中应当反思不足，总结前人经验的基础上推进日本道德教育研究的全方位发展。
作者：王驰 单位：西华师范大学
关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国
中图分类号:G72 文献标识码:A
文章编号:1004-4914(2010)08-010-03
在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。
本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。
一、从精英教育到大众教育的转变
改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。
将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。
高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。
有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。
大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。
中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。
二、从精英教育到大众教育的发展观浅析
中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?
1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。
潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。
但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。
2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。
大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。
3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。
4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。
西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。
2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。
中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。
如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。
3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。
在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。
针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。
综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。
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关键词 继续教育 理念 课程资源 远程培训
中图分类号：G726 文献标识码：A
Practice and Effectiveness of Hanzhong City Implementing Professional and Technical Personnel Continuing Education
YU Junguang， LI Li
（Hanzhong Vocational and Technical College， Hanzhong， Shaanxi 723002）
Abstract Prerequisite for the implementation of large-scale professional and technical personnel training， continuing education is policy， resources and ideas. Hanzhong City， professional and technical staff to continue education base depth research based on local conditions， the courage to explore， extract good practices from a variety of training， take an effective way to enhance the concept of continuing education， training out of the distinctive road equipment in recent years， both inside and outside the province by the attention. Based on the other hand， in recent years， continuing education work， to various training institutions， training managers played an "initiate" role.
Key words continuing education； idea； curriculum resources； remote training
汉中市大规模开展专业技术人员继续教育始于2010年。在开展工作过程中，我们组织管理人员研读有关继续教育文件精神，同时开拓思路探索工作方法。2011年10月，在全省继续教育工作会议上，汉中市专业技术人员继续教育基地作为大会唯一发言代表介绍了开展继续教育的做法和成效，陕西省人社厅副厅长雷宝岐在讲话中说，汉中市继续教育基地虽然起步晚，但起点高，工作做得实、做得细，有思路，有想法，有成效，在全省具有引领示范作用。
几年来，在省市人力资源与社会保障、教育、卫生、计生、建设、民政等部门支持下，全市专业技术人员继续教育工作实施状态良好，先后有近50000人次接收了“公需科目”、“专业科目”的培训，取得了广泛的社会赞誉，也得到了有关部门的积极高度评价。为了达到共同学习、积累经验的目的，本文特将我市实施专业技术人员继续教育的做法与成效进行了探析。
1 领导重视、健全机构
2010年6月，汉中市人力资源与社会保障局依托汉中职业技术学院成立了“汉中市专业技术人员继续教育基地”。2011年7月，陕西省人力资源与社会保障厅授予“汉中市专业技术人员继续教育基地”为省级继续教育基地。学院领导对此高度重视，成立了学院继续教育工作领导小组，继续教育与培训部为基地的常设办公机构，并对基地办公室人员职责做了明确分工，对报名、缴费、注册、选课、考核、学时认定、学时登记、试题管理、网络监测等都安排有专人管理。在基地建设方面，提出以“内敛素质，外树形象”为要求，一直把继续教育基地作为宣传学院、开展交流的重要窗口。每年定期召开专题工作会议，审议工作计划，讨论、研究解决基地建设经费、课程建设等问题，听取各部门的意见和建议，对师资建设、工作思路等诸多方面提出具体要求，以此推动继续教育基地建设科学发展。学院党委书记刘晓彦、院长余德华、副院长华百涛、宋汉文等都先后就继续教育基地建设发展、信息化建设、课程设置、资源开发、对外联络等问题专题听取工作汇报，协调处理跨部门的工作关系，解决实际工作中遇到的问题。
2 大胆探索、调整思路
在培训管理上，我们采取以院本部开班为主、以送教上门为辅的组织方式，采取请进来走出去相结合的方法，不断增强培训的吸引力。2010、2011年，我们通过“集中面授”的形式累计完成1.6万人次专业技术人员的教育培训。
随着继续教育工作的推进，要求“送教上门”的单位越来越多，我们也深感传统“集中面授”形式的弊端。由于参训人数众多，每期培训的师资、设备、场地等落实起来非常困难，教学组织、考勤管理、考核过程也不太统一，管理服务、安全要求方面的问题也很突出，培训的综合成本较高。我们通过认真学习《陕西省“十二五”专业技术人员继续教育规划》，2011年4月，学院派人到四川省绵阳市专业技术人员继续教育中心、西南大学网络与继续教育学院考察之后，深深地感受到“远程培训”将会给专业技术人员继续教育工作构建全新的数字化学习平台。于是，我们就萌生了将“集中面授”的培训形式过渡到“远程为主、面授为辅”的培训形式。
在电脑科技公司的技术支持下，我院先后召开开发网络平台与管理系统的座谈会、论证会、报告会等。会议达成了共识。都认为利用远程网络平台开展继续教育工作可以改变传统的面授学习方式，使参训人员不受时间、地点的限制，既可以解决参训者的工学矛盾，又能满足参训者自主学习的需要，而且参训学员的报名、注册、选课、在线学习、学时统计、考核成绩、培训状态等都能通过网络管理即刻生成，各单位管理人员也能通过我们分配的专用管理账户随时汇总本单位参训人员的学习情况，极大地降低培训运行成本、提高培训管理的最佳效益。2011年9月，“汉中市专业技术人员继续教育网”进行测试；11月，学院邀请市人社、教育、卫生等部门领导，部分学院学术委员会委员、计算机教师对网络系统进行了观摩、讨论，最后通过了评审。学院决定从2012年起，继续教育培训形式将调整为“远程为主、面授为辅”，并在信息化建设推进中，逐步过渡到“远程培训”。
3 深入调研、科学谋划
为更深入了解基层单位专业技术人员继续教育情况、研究培训需求，基地领导先后到南郑县中学、汉中市第四中学、汉师附小、汉中市实验小学、汉中市中心医院、汉中市人民医院、汉中公路局等基层单位进行走访、调研、交流，并深入到留坝、佛坪等山区县的单位实地考察，听取各基层专业技术人员参加继续教育后的感受，仔细了解基层单位对继续教育培训中的组织管理、课程设置、服务支持等意见建议。并结合《陕西省专业技术人员人才知识更新工程（能力提升计划）实施意见》精神，科学谋划培训方案和课程建设。本着“提高素养、创新理念、适应发展需要”的思路，从学院各系部精选“主讲教师”，并将各行业推荐的“行业专家”补充到培训师资库里，组建了学科门类齐全、工作领域广泛的培训团队。
为了使继续教育工作健康、稳步发展，受学院委托，2013年4、5月份，培训部继续教育考察组一行先后赴安康职业技术学院、渭南职业技术学院、咸阳职业技术学院进行学习考察，学习考察活动主要围绕“如何提高继续教育培训服务质量”、“如何加强自主研发能力、推出优秀培训课程”、“如何引入竞争机制、增强继续教育发展动力”三大主题展开。通过学习考察，考察组同志深深体会到：随着现代教育理念的不断创新、各院校对继续教育工作的重视程度均达到历史前所未有的高度，传统教育思维下的继续教育工作附属地位正在被发展前景无限广阔的继续教育现实所改变，全新的终身教育理念像一只无形的手将继续教育工作推向了新世纪教育的又一个制高点上，我们必须加倍努力、与时俱进、再创辉煌。
4 科研引领、深化内涵
为解决专业技术人员“工学矛盾”，我院拨付专项资金，自主研发，建成了“汉中市专业技术人员继续教育网”，实现了网络环境下继续教育学习、管理系统，构建起快捷、高效的继续教育模式。使培训工作逐步从“面授为主”过渡到“远程培训为主、面授培训为辅”的形式。通过整合培训资源、优化培训内容、创新培训项目、拓展服务空间，逐步实现专业技术人员继续教育的网上在线注册、选课、培训、考试和管理，使“汉中市专业技术人员继续教育网”成为专业技术人员在线学习的课堂，成为继续教育的专业化网站。
加强业务学习，提升素质。坚持利用每周例会学习、讨论有关成人继续教育论述，如《教育部关于加快继续教育的若干意见》、《我国高校继续教育特色发展战略分析》、《新形势下高校继续教育学院的转型与展望》、《我国高等继续教育机构的自我评估模型》等。通过学习，增强工作的科学性、预见性、主动性，体现时代性、把握规律性，不断提高工作水平和质量。在学习基础上，向中国成人教育协会申报的两个继续教育课题已经顺利结题，在国家级刊物上发表《汉中市专业技术人员继续教育管理模式的反思》、《利用远程培训开展专业技术人员继续教育的实施策略》等有关继续教育方面的学术论文六篇。2013年，先后又申报了陕西省继续教育教学改革研究项目《高等继续教育办学行为约束机制研究》、汉中市科学技术局“科技发展项目”《继续教育课程资源建设研究与开发应用》。根据“公需科目”培训需要，已经开发、出版了《汉中历史人文专题》、《常用文体与科研论文写作》、《汉中低碳经济与循环经济》等继续教育教材；并与电脑科技公司合作，已开发、录制了八门网络培训视频课程。2014年拟开设的“公需科目”《“中国梦”与汉中“三市”目标》、《专业技术人员职业病危害与预防》、《汉调桄桄的演变与欣赏》、《公共危机事件的应变与处理》、《社交礼仪》等课程资源正在规划开发。
5 完善制度、做好服务
我院按照陕西省和汉中市颁布的继续教育政策、法规，研究制定了《汉中市专业技术人员继续教育基地工作职责》、《继续教育培训工作管理制度》、《继续教育教学质量督导评估制度》、《继续教育网络安全管理规定》等20项制度和规定，为全市继续教育的规范深入开展提供了有力的指导和政策依据，使继续教育基地各项工作有章可循、有制可依。继续教育基地每年在培训期中有工作小结，年底有工作总结。按照年初召开 “汉中市专业技术人员继续教育基地工作会议”、“继续教育基地课程资源建设研讨会”等会议精神，把服务专业技术人员需求放在首位，不断改善培训环境，并主动走出去为偏远山区集中上门服务，用真诚搭建和沟通交流的桥梁。强化全体人员的岗位意识、责任意识、服务意识、纪律意识，充分调动工作积极性、主动性，在培训过程中，树立一切为了学员、时时处处为学员着想的意识，积极主动为学员排忧解难，做到百问不烦，笑脸相迎，热情周到，主动为来办事的学员提供方便。
6 采取措施、注重实效
自从我市将继续教育工作与职称评审、晋级、备案挂钩以来，提高了专业技术人员对继续教育工作的重视程度。继续教育基地也转变观念，提高服务水平，克服人员较少，培训任务量大等困难，主动换位思考，想人所想，急人所急，用实际行动树立良好的服务意识。对于那些偏远山区留坝县、佛坪县以及下属单位较分散、办公地点较远的单位，基地克服困难派人上门现场去开展报名服务工作。同时，通过“汉中市专业技术人员继续教育网”的办公系统简化管理工作程序，让各有关单位少跑腿，提高工作效率。立足实际，变换培训手段，依托“汉中市专业技术人员继续教育网”的学习、考试平台“以网络培训为主，面授培训为辅”。 网络平台根据要求，开发、制作培训课程资源，组织学员在线学习、考试、在网上解答相关问题，收集、整理、提供学员在学习研讨和交流中普遍关注的突出问题。
我们为管理员和专业技术人员制作操作指南，提供教务管理服务，为培训提供教学、学习、交流的数据，并提供技术支持与咨询服务。通过网络准确统计和反馈网上学习学员考核成绩。在网络培训中，采取以单位管理的形式，各单位负责本单位专业技术人员远程培训的组织管理、信息统计上报，提供学习平台，每个单位指定一名专人负责，指导专业技术人员进行网上注册、选课、考试和技术指导，负责本单位专业技术人员学习过程的监测与督促，组织本单位专业技术人员开展学习交流活动，推荐优秀专业技术人员担任辅导专业技术人员。因工作原因无法按时报名参加培训的人员以及那些工学矛盾比较突出的单位，我们以延长报名时间、灵活进行补训。对那些及时完成了网络学习、考试成绩合格的单位或个人，我们主动电话通知来办理继续教育证书上学时登记。
继续教育工作历经四年，实践证明，对专业技术人员开展继续教育不是可有可无的事情，它确立了专业技术人员自觉接受继续教育的理念，对专业技术人员的工作起到的推进作用是潜在的、影响是明显的。目前，全市各相关单位都能够按照省、市的要求积极开展专业技术人员的继续教育工作，加强对专业技术人员的培训，继续教育基地的工作也取得了积极的成效。
7 加强宣传、扩大影响
继续教育基地十分重视培训的宣传报道工作，及时将有关培训动态到陕西省教育厅、汉中市人民政府网站、汉中职业技术学院网站、汉中市专业技术人员继续教育网站上并及时上报培训信息，加大对全市专业技术人员继续教育工作的宣传力度，基地网站各栏目里的相关材料也及时上传，以促进各单位之间、专业技术人员之间的交流和学习。每年在各类媒体发表有关继续教育的新闻报道20余篇，在汉中市专业技术人员继续教育网站信息30余篇，有效推进继续教育工作。特别是2013年6月5日，陕西省教育厅网站发表了《汉中职院扎实做好专业技术人员继续教育工网站作社会效益明显》，报道了我院开展专业技术人员继续教育工作情况；汉中日报也在2013年11月5日发表了《我市市级继续教育不断扩面增效》报道了我院开展专业技术人员继续教育工作情况，促进了专业技术人员参加继续教育的自觉性和自信心，社会反响良好。
