时间：2023-02-01 13:42:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇史学观念论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2013）21-0062-06
随着高中课程改革的逐步深入，我国许多地区的历史考试，融入课程改革的新理念，设计了基于材料的历史论文题（或称材料论证写作题）。该题型在测量内容上，强调的是历史课程知识而不是教材知识；在考核目标上，立足历史思维能力而不是史实的简单记忆，希望以测量内容、目标与形式的变化来推动高中历史课程改革的深化。但是，受各种条件的制约，一些题目的考查功能没有得到充分发掘，命题从实践经验到技术理论都需要进一步提升。本文希望通过探讨国外先进地区的试题命制，借鉴命题思想方法，以期焕发我国历史材料论文题的活力，使历史测量题型不断推陈出新。
美国AP（Advanced Placement）课程是大学前置课程，课程的主要对象是一些学有余力的高中学生，他们学习AP课程，并通过AP测试，AP测试的学分可以折抵大学课程的学分。AP世界历史课程内容涵盖各大洲，主要关注五个主题：人类与环境的相互影响；文化的发展与影响；国家的构建、扩张和冲突；经济系统的创建、发展与影响；社会结构的发展与演变。其试卷结构如表1：
从表格和相关资料看，美国AP历史测试中论文写作占有重要地位，其写作题型之一的材料论文题更是颇具特色。论文题基本由情境和写作设问两大部分构成，试题情境可以是文字、图表在内的各种与历史有关的一手或二手资料，也可以是模拟性的视角描述，而论文设问规定了写作的方向、范围和要求，写作的角度基本由情境与考查目标而定。一般地，历史材料论文题的考查目标覆盖记忆、理解、应用三个层次，重心则偏向于考生的历史创造性思维。请看下面一道AP测试的世界历史试题。①
例题：运用材料，分析19世纪80年代到20世纪30年代，日本和印度在棉纺织业工业化进程中的异同。请补充一条材料，并说明该材料对论述棉纺织业工业化这一论题的价值。
材料一：印度棉纱和棉布的产量
――来自英国殖民当局的数据
材料二：日本棉纱产量（包括手工和机器生产）
――来自日本内阁统计部门的数据
材料三：早上，天还没有亮，我们就在亮着灯的工厂里上班直到晚上。下班后，我们几乎没有力气站起来。晚上，我们工作到很晚，她们偶尔会给我们一个甘薯。然后，我们还得清洗，弄好头发等等。那时候大概都11点了。即使在冬天，也没有暖气，为了取暖，我们不得不挤在一起睡觉。第一年我们是没有工资的，第二年我的父母会拿到35日元，接下来会有50日元。
我上班不久，我的妹妹阿希也到这家工厂上班。我想她大概工作2年，就病倒在床。那时候工厂里大约有30个人生病。那些已经确诊为肺病的人立刻被遣送回家。每个人都害怕肺结核，没有人靠近这样的病人。阿希也被送回家了，很快就死了。她才13岁，她当时决心成为一个能拿100日元一年的工人，让我们的妈妈高兴。当她面色苍白地离开工厂时，我永远不能忘记她的眼睛。
――来自两个女工对她们少女时代
在日本纺织厂工作的回忆，约1900年
材料四：一个工厂女工挣的钱常常比一个农民的全年收入都高。对于这些农村家庭来说，女孩是收入的重要来源。这一时期，贫穷的农民要把60%的收成上交给地主。因此，这些穷苦的农民只能把拌着野草的米饭当做食物。他们仅有的救济就靠那些去工厂上班的女孩。
――来自一个日本僧人的叙述，约1900年
材料五：那些低廉的工人从哪里来？他们全都来自农村，来自于那些耕种自己的或者租种的土地但有剩余劳动力的家庭。他们来到城市，来到工业区成为工厂工人。农田上的收入提供家庭所需，维持父母兄弟姐妹的生计。那些受雇于工厂的人与家庭没有多少联系，他所要做的就是挣足够的钱养活自己。那就是为什么工人的工资很低。这说明农业对我们国家商业和工业的发展是一支多么重要的力量。
――来自日本实业家鹤见俊辅，约1900年
材料六：在过去的几十年里，由于机器生产的竞争，整个国家手工织布工业迅速下降。尽管许多人仍然穿着用手纺机织出的布做成的衣服，但很多手工织布者已经丢弃了他们的手纺机。
当地纺织业把它们的存在、发展、成长归因于那些有进取精神的本国银行家和投资者，作为股东、投资者、金融家，他们向纺织业投入了大量的资本。
――来自印度经济学家拉达卡玛・慕克吉
《印度经济学基础》，1916年
材料七：女性纺织工人百分比
――来自论文“日本的工业化与妇女状况”
1973年
材料八：日本日贸棉纺织厂图片（图片略）
――来自20世纪20年代的一部官方公司历史
材料九：大部分棉纺织厂工人来自于小农、村庄的农业工人和失业的手纺织工。他们居住在租来的小屋里，一个工人通常会在一个工厂里工作不到两年。工资很低，在过去的几十年里没有明显改变。
――来自印度英国皇家劳工委员会的报告
加尔各答，1935年
材料十：印度纺织厂图片（图片略）
――来自纺织业主协会国际联盟英国官员
阿尔诺・皮尔斯的关于“印度纺织业报告”
1935年
这道试题让我们感受到AP历史材料论文题所给的材料丰富，阅读量非常大。例题中呈现了数据表格、图片、回忆录、调查报告等多种形式的材料，这些材料阅读上并无太大障碍，但要把材料中的有效信息提取出来并合理地运用到论文写作中，并非易事。此外，材料论文题考查的结论大都是开放的，考生很难从教材和提供的材料中找到现成的答案，这导致材料论文题“与普遍流行的材料解析题的设问不同，这种将材料解析与撰写小文章结合起来的设计尝试，有助于鼓励学生自选角度来分析历史，利于考查学生的综合素质。”①
AP历史考试的材料论文题，不仅有利于命题者抓住重点内容，考查学生的理解、应用能力，而且有利于评估题目的难度和区分度，弥补其他题型在考查功能上的不足。结合上述例题和相关资料，我们对历史材料论文题的测量功能，可以得出以下五点认识：
1.考查知识学习的深度
从测量和教育理论上看，材料论文题考查历史知识学习的深度，既是指兼顾命题评价的可操作性、史学方法及考生的思维开放与心理水平，提高考查记忆水平的效度；又是指考生建构知识的发散性思维和创造能力，考查较高层次的理解和应用能力，使题目的难度、区分度以及考生能力呈现收到良好的测评效果。从美国AP试题中，我们可以发现，材料论文题考查知识学习的深度主要表现在三个方面：一是所选取的材料丰富、来源广泛，为考生对论题进行深入分析提供了有效平台。二是所学知识和所给材料在答题中不仅是被引用、转述、复述的对象，而是用来理解并说明问题的；考生要对一些材料要进行批判性的阅读，关注材料所反映的问题、作者的观点与立场，揭示材料是否存在“价值偏见”。也就是说，考生只有在客观、深刻地理解材料的基础上，方能为写作奠定基础。三是围绕所给材料确定一个合适的论题，而不是漫天撒网的泛泛而谈。写作应该紧扣所确定的主题，充分挖掘材料中的有用信息，进行全方位、多视角、深层次的分析论证，从而达到对论述主题的深度理解和认识。正如建构主义所认为的那样，当考生对当前学习内容所反映的事物的内在结构（如性质、规律）及该事物的外部结构（即与其它事物之间的内在联系）达到较深刻的理解时，考生才能真正掌握学习材料的内涵，从而把握历史知识的实质。
2.考查历史认知的过程
传统的历史考试题型主要考查历史知识的固定结论，学生自然也死记教材的结论。历史材料论文题的考查要求则不同，它要求考生由浅入深地理解材料（获取有效信息），提炼材料中所隐含的历史主题，运用基本的阐释、说明、反驳等史学方法作出较为完整的论证。这种考查要求再现了知识的认知过程，凸显了“过程与方法”。为了引导考生展现历史知识的认知过程，论文往往以某一线索或主题为线轴，形成材料背景，提供开放性的论题，要求考生观点明确，史论结合地论证问题，并得出自己的个性理解和思考，其考查目标集中于考生对已学知识的理解、论证与再创造。在这一认知过程中，融入了探究性学习的思维，即：从已知信息中发现问题――拟定议题――提出解决问题的思路――在已有知识材料中收集查证――论述结论。该思维过程完整地再现了考生认知历史的心路，展现了“过程与方法”考核特色。
3.测量凸显人本的复杂思考
人本主义认为，学习过程“应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。”②从美国AP历史题看，考生在作答时，提炼论题、组合材料、理解和运用材料中的观点进行论证，展现了考生对试题的思考过程，这种思考过程以论文形式呈现，真实地再现了考生的思维品质，自然渗入了人本精神。美国AP测试历史材料论文题，往往从人类物质文明、制度文明和精神文明等视角出发，选取有史学意义和教育价值的主题，挖掘人本主义的内涵，对历史知识进行重新整合，试题蕴含的人本精神主要有：关注社会发展中的热点及历史学界争论的话题，以命题反映热点，让考生分析争论性“话题”，从不同的角度考察各种情况，倡导多角度、多视角论述问题，审视人本精神的价值，思考当时人们是如何去应对历史难题的；命题还不断引进新鲜的史学观念，倡导考生“同情”地理解问题，关注普通大众的感受和个体体验，而不是高高在上地排斥生活。在这一过程中，试题设计者补充并挑战传统的史学观念，修正旧有的历史观念，重新审视“发展”的定义；此外，陶冶学生道德情操，养成以热爱生命为核心的生活精神，对人类文明发展具有责任感和使命感，也是其命题创新追求之一。
4.测量注重学科思维能力的考量
AP历史材料论文题注重历史学科的思维测量，尤其是高层次的思维能力，主要表现在两个方面：一是试题提供的材料丰富，考查了考生多层次、多角度综合分析历史问题的能力。从上述试题材料来源看，有来自英国殖民者和日本官方的统计数据，也有来自民间普通女工的真实回忆和日本僧人的所见所闻；有来自学者、经济学家的研究成果，也有实业家自身的见解；不仅如此，试题还要求考生额外补充一条材料，以充分论证主题。这些材料开阔了考生的视野，使考生洞察历史人物在决策时所面临的复杂环境，全面认识历史事件产生的复杂背景和历史事件中不同群体的真切感受。
二是从AP历史材料论文题的写作要求看，其测量目标归纳起来有三点：（1）正确理解和合理使用材料；（2）有效整合和分析材料；（3）依据材料进行合理的论证、评价和创作。这些考核目标体现了历史学科的高层次思维能力测量。AP历史材料论文题，在理解材料观点的基础上，既着力于求证思维的考查，对历史教材知识和史学观念、基本方法进行整合，然后分析、说明或驳斥一定材料下的某种历史观点；又不断突破求证思维的框架，考查考生发散型思维，在相对开放的条件下，要求考生提出自己对历史文明的个性理解。因此，材料论文题可以真实地展现考生甄别史料、理解和运用、分析和评价等高层次历史思维能力。此外，历史材料论文题要求考生领会与主题有关的文字、图表等史料，以通顺的文字、条理清晰的层次、合乎逻辑的结构，灵活运用历史知识、史学观念和历史研究方法来评价、论证问题。这种呈现方式也是测量高层次思维能力的有效途径之一，反映了考生的学科素养和水平。
5.测量关注评分规则的调控策略
材料论文题能否测量出考生的真实学业水平，除试题本身的影响外，评分标准也是一个关键因素，科学合理的评分标准可以客观地考量出考生的思维能力水平，不仅如此，评分标准还直接影响到考试成绩， 进而影响评价试题的难度、区分度、效度等各项测量指标。
美国AP历史材料论文题的评分标准是基于历史基本技能的核心要素评分，主要样式参见表2：
从AP测试历史科材料论文题试题结构和测量功能看，历史材料论文题的评分标准，主要由论题、材料讨论、材料理解、材料运用和语言组织等多方面要素构成，这些评分要素是考生需要展现的基本历史技能。评分标准中有两大类：基本分和附加分，以此来区分考生的历史技能水平。透过AP测试，材料论文题的评分标准可以从论题、观点、史实、结构、文字等方面去规划，并分层次评价判分。结合表2信息，可以设计出如表3的评分构想。
从表3看，考生能够利用试题提供材料以外的知识来完成论文写作，算是其特长的发挥，应该判给附加分。上述评分量规的要素，是根据分析材料所必须考虑的历史技能来设计的。这一评分方法的一个显著特点是，没有具体的知识点来呈现试题的答案，而是以写作题需要的历史技能作为评价的要素。这显然与在评卷中经常使用的采分点给分不同。论文题的评分基本理念，应该是没有唯一的正确答案。因此，评卷教师可以根据特定的评分量规，弹性地评估考生的答题。
随着学生主体性教育理念的凸显，关于学生怎样学习的研究取得了重大进展，围绕怎样运用测量评价尽可能多地抓住学生的学习表现，已成为当前国内外教育测量领域的研究热点和难点问题。从国外历史考试测量的经验看，我国历史考试的论文题研制可结合下列三个方面进行理性思考：
1.测量目标切实可行，写作设问注重开放
论文题测量目标的具体明确、易于操作，体现了评价目标的层次性和序列化原则。新课程提倡的三维目标落实到具体的试题研制中，究竟应该如何合理地、有层次地进行分解，为测量提供切实可行的指引，这是我国考试命题首要回答的问题。从国外经验看，测量目标的层次化可以用图表来示意，具体内容见表4。
从表4信息看，历史测量目标是依据课程目标而确定的，由课标而来的测量目标具有抽象的概念性和高度的概括性，必须进行定量性转化表述，并界定具体行为，形成历史笔试考查的可操作目标与要求。所以，清晰化的测量目标是历史考试必备的。有了明确、清晰的测量目标，考生作为被测量对象，其价值的追求与实现，在很大程度上要依赖于试题的开发。一旦论文题以单一的、统一的价值标准去要求考生，考生就会“不合时宜”地顺应要求。所以，论文题评价主要体现在测量价值观的开放、试题内容的开放和答题过程的开放。当论文题营造出体现价值尊重的考查氛围中时，考生才会乐于参与评价的过程，受益于考试评价的结果，进而不断促进自己的进步。
2.命题路径科学合理，价值诉求渗透对话
在论文题的研制中，设问的谋划、问题的制定，并不是一项简单的工作。国内外的经验表明，命题必须符合科学要求的基本程序和条件，建立在一定条件的材料之上，才有助于考生展现测量目标所要求的各项能力。材料论文题不仅要具备设计的具体条件，还要在考查价值上追求“理解与对话”，试题考查考生的知识与能力的同时，还要渗透对科学素养的考查，激发考生学习历史的兴趣，培养实事求是的科学态度，形成正确的价值观，促进“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的实现。
由此，命题路径与条件的逻辑关系形成了“命题指导思想”“历史学科能力”与“历史知识内容”的一个三维体系。这种逻辑关系中渗入了“理解与对话”。“命题指导思想”是指对理论联系实际的对话；“学科能力”是对高校选拔人才的理解；“知识内容”是对历史在生产、生活等方面应用的反映。理解与对话的根本目的，是为了能够更好地促进考生综合表现的改进与发展。考生作为测量活动的主要利益相关者，可参与到试题解密后的评估中，对“理解”的表达与分享，是需要通过“答题”来实现的。论文题变革的过程，需要有“理解”的彰显，以此作为研究的起点，测评主体、客体双方的心理要求。
3.测量理论联系实践，技术创新海纳百川
传统的历史试题认为只要行为目标规范化，情境创设得当，就可以通过设问操作来再现考生的能力。这样的命题实践往往会把考生看做是“给予”的对象，考查过程也就是一个静态且线性的过程。但是，新课程改革下的考生成长历程，是动态且非线性的，命题者应该能动地使测量过程动态化，不仅要关注考生的知识素养，随着设问的深入，还要重视对考生公民素养、学习能力、表现能力等的诊断。对于国外新的测量理念和考查方式，要不断地学习、引进，以促成当前国内测量研究的欣欣向荣景象。中国未来的历史考试测量研究，理所应当对相关研究进行“何以可能、何以必须”等问题进行论证，对国外测量的研究逻辑应进行定位和思考。结合已有的命题经验与教训，来自各方的有效反馈，改进试题研制的思路，及时寻找到行之有效的发展策略。
一直以来，历史都是一门基础课，但是也是一门不受重视的课程。在教学过程当中，历史一直处于副科的位置。学生对历史学习没有形成正确的认识，历史课堂教学的效率一直不高。作为一名初中历史教师，要让学生认识到历史学习的重要性，提高学生历史学习的兴趣，提高历史课堂教学的效率。在初中历史教学过程中，教师应该怎样去提高课堂教学的效率，已经成为噬待解决的课题。笔者在多年的历史教学中不断改进、不断总结。现就此问题谈谈自己的观点。
一、加强课前预习
历史作为一门基础性学科，其思想内涵广泛渗透到其他各门课程中。在新课改的精神要求下，历史教学越来越要求历史教师不断更新教学观念，真正将课改精神贯彻到实际教学工作中去。新课改标准所倡导的自主探究就是要求给予学生更广阔的自由空间，让学生在教师的引导下搞好课前预习，不仅仅是要求教师更新观念、转变思想，更主要的是使学生养成良好的学习习惯，从而改变以往教师“要我学”为“我要学”，提高学生主动学习的积极性。开展自主探究时，学生自己提出探究的问题，确定探究的对象，设计探究的程序，收集所许信息，检查自身学习中存在的疑惑，直到最后得出结论。简言之，学生自己提出问题，然后经过各种探究活动独立地解决问题。在自主探究时，教师的作用主要在于给学生提供所需的资料及提示相关信息，起着活动的活动的辅助者和组织者的作用。由此可见，自主探究对学生的要求更高，同时也为学生提供了更好地发挥创造性的机会，这样学生获得的知识也更直接，印象也更深刻。
二、发掘学生潜能
1.激趣指导。兴趣是学生学习是否成功的关键。那么，如何使一堂课上的生动有趣更有价值，如何调动学生学习的积极性呢？我认为可以从以下几方面入手：a、科学搭配，合理分组。这既使他们认识到相互协调、互助合作的重要性，又能培B学生合作、社交等各种能力。b、教师参与，适时调控。在教学中教师参与学生的学习活动，与学生共同研讨，是实施“合作学习”的一项重要举措。在教学过程中，教师要注意角色转换，重心下移，与学生站在同一起跑线上，使教师真正成为学生的朋友和学习的引导者，在具体分析问题时，教师参与其中和学生一起进行讨论、分析、交流。c、在传统教学形式中教师是“主角”，而少数学习被动的学生只能当“观众”，致使部分学生心理承受力小，感觉不到老师的重视，产生消极思想，破罐子破摔，成绩越来越差，甚至与老师产生敌对情绪，不断地滋事生非扰乱正常的教学活动。这些现象是学校和社会都不愿看到的，因此，教师应采取多种形式，有计划的组织他们在课堂上举行演讲、讨论等，为他们提供锻炼和表现的机会，从而使学生兴趣得到极大提高并积极地投入到师生互动合作探究中去。
2.讲究听课技巧，注意听课方法。课堂是学生获取知识的主渠道，是举疑解难的过程。在听课的方法与习惯养成上，由于每个历史教师课堂教学的特色各异，历史教师在刚开始接受新班级授课时，都有一个了解、融通、适应到默契的过程。
3.了解与融通。教师和学生关键要在感情上进行沟通。学生了解老师讲课的个性，老师更应了解学生的学习情况。古人有言：“亲其师，信其道”，其实，这句话再也没有比历史教学中表现得更充分更直接了。适应与默契。首先老师要适应学生，适应学生的基础，适应学生的特点，关键要适应学生以往养成的一些好习惯；其次老师要放开架子让学生适应自己。适应的最高境界就是默契，每个学生不同的神情，老师能体察出对知识的掌握运用程度；老师的每一种神情、动作，学生都能体会出所传递的知识信息。当然，良好默契的历史学习氛围的养成，是历史教学活动的难点，也是闪光点，它要求教师：教风民主、知识全面、思维敏捷、驾驭课堂娴熟自如，调控得心应手。特别表现在学生质疑问难题上教师要坚信：态度上只有沉下来，学生的问题才能提上去。同时，师生都应明白这样几句话：举疑不在大小，不会则难；解疑重在点拨，喻则善教；求知不应待知，自得才乐；知识重在探究，积累乃博。
三、举办第二课堂
1.观看影片。形象生动的情节必将加深学生对事件的印象，为了让学生了解特定历史情况下历史事件和历史人物的发展走向，还可以让学生观看有重大影响的影片，如在学习《》这一课时，可以让学生观看影片《》、在学习《中国人民站起来了》这一课时，可以让学生观看影片《开国大典》等，这些影片以故事的形式再现了当时的历史风貌，剧中人物个性鲜明，爱憎分明，爱国主义和国际主义思想的教育贯穿其中，通过让学生观看，可以加深他们对课本的了解与理解，同时有助于培养他们完善的人格和高尚的道德品质，更为重要的是通过复杂的电影故事情节让学生们学习用辩证的观点来观察分析和解决现实问题。
2.写作论文。记得第一次让学生在历史课上写论文，要求论文的内容必须联系现实，同学们表现得很惊讶，他们想象不出历史论文与现实有什么联系，经过一段时间的学习同学们很快就喜欢上这种学习方式，我们写的题目《从唐朝长安城的城市布局联想到今天的环境保护》，这是个历史与现实紧密联系的问题，你可以任思维驰聘，联系今天的水土流失，乱砍乱伐，沙尘暴，全球气温变暖，汽车尾汽排放，工业废水污染等来写作，这样由于取材广泛，同学们思维非常活跃，通过写论文，我们既达到了历史学习的要求，又树立了每位同学环保的意识，还提高了他们写作的能力。此后我多次布置这种论文，我选择的都是一些社会热点和社会焦点问题，只求论文短小精悍，说明问题，不求洋洋洒洒长篇大论，每次我都把其中的优秀论文挑选出来在全校展出，让全校师生一览他们的风采，这也将更加激励学生们写出更好的文章来。
学好历史对现代社会的建设具有重要的意义。教师在进行历史教学时，要让学生做到以史为鉴，更好地运用历史知识，为社会建设贡献力量。
当下的中国史学研究实际上并不乏理论，也不乏方法。但是，如果将理论与方法（以理论为指导的方法）结合并视同为托马斯•库恩（thomas kuhn）所定义的“范式”[1]，那么中国史学研究之困境（dilemma）就随之出现了，因为“历史研究的范式（不管这种范式是外引的还是土产的）几乎总能解释它们想要解释的现象与问题。”[2]
本文所谓的“困境”实际上缘自在历史学习过程中所产生的两个疑问：其一，既然历史研究需要工具（范式），那么在众多的备选范式（工具）中，何者更具有解释力？这应该不是一个简单的、谁是谁非的选择性问题。因为对所选择工具的效用评价，大多可以直接地化约为史学研究的起点问题，即历史哲学或史学观念；其二，如果范式源于观念，那么既应用范式又否定观念的做法是否妥当？因为在现实中，我们常常频繁地借用那些受我们批判的史学观念引导下的研究范式，而批判却往往又建立在彻底推翻其理论前提与预设之基础上。
按照一般的理解，史学研究基本涵盖了三个层面的范畴，即方法、理论与观念，而且三者之间被赋予了一种由低及高的评价逻辑。[3]当范式（理论与方法）的创新或者借用无法实现“困境”的破解时，我们便不得不将视野转向范畴的最高层面，即史学研究的观念。基于此种认识，本文试将当前中国史学研究过程中的范式选择的“困境”，归结为由观念缺憾所导致的后果。同时，需要指出的是，这种对“困惑”的自问自答方式，并不是无视中国史学研究近三十年来所取得的成就，也不是要重新审定现存史学观念的合理性，而是期待在既知的前提下，进一步理解史学观念全面与平衡的重要性。换句话说，一个内涵更加丰富明确的、具有现实说服力或者解释力的史学观念，有助于为那些初涉历史研究并试图所有作为的人提供新的研究思路，因为当下的史学研究已经很难寻求这样一个局面，即“在没有受先前已建立的理论指导而搜集到的事实（的基础上），才足可以明确地宣告容许第一个范式的突现” [4]。
作为观念的神学及其对史学研究的影响
对本文而言，“神学观念”是一个至为关键的概念。如果“神学”（theology)是关于神（god）的理论问题研究的学问[5]，那么所谓的“神学观念”（thought of theology），应该是指在研究关于神的理论问题过程中所形成的、对这一领域研究应该采取或者抱有的基本态度，及由此态度而展开的思维特征。无论从历史还是从现实看，神学观念并不仅仅局限于对神学本身研究的指导，而是逐步深入到了人文学科的所有领域（当然也包括史学研究领域）。换句话说，被观念化的宗教意识使得西方的集体记忆基本都围绕着《圣经》展开，而发端于对神的认识的世界观与价值观则具备了博大的包容性与开放性等特征，两者共同影响了一切与人类历史有关的“事件、人物与时间”。
从史学研究的角度看，西方对历史的叙述与对“神”的探索——两者之间存在着无法割裂的关系。神学观念的形成、演化、自我调整及无所不及的影响力对西方史学研究更是产生了不可低估的影响。自古希腊到中世纪，西方文明对神的意识逐步进化到神学观念，这一过程使得宗教对社会各方面的影响更加系统化、全面化。神学既成显学后，神学观念占据了西方社会整个思想体系的统治性地位。神学的道德和宗教信仰被广泛地用来解释历史的发展——从堕落到末日审判，整个人类的历史就是宗教赎罪的历史。
但是，真正使神学研究系统化、理论化并对史学观念产生巨大影响的，应该是托马斯•阿奎那（thomas aquinas）时代的神学观念。阿奎那对神的认识上升到了理智的高度。在提出了“上帝的存在”的三个问案后[6]，托马斯•阿奎那论证说，神不仅是信仰的对象，而且也可以成为理智把握的对象；运用理性对经验材料的思索能力，可以达到对上帝的认识的必要性；对历史的认识就是对神的认识。这种设问的方式与论证的逻辑，很显然，将问题直接引向了对“历史存在与认识”的哲学根源。正如柯林武德所说的那样，“欧洲曾有两度伟大建设性的时代。在中世纪，思想的中心问题关注于神学，因此哲学问题产生于对神学的反思并且关注上帝与人的关系。”[7]
自近代以来，历史事件、历史人物与历史时间何者不受神学观念之影响往往是无从解释的。对于被伏尔泰打上“黑暗”印记的中世纪，在许多历史学家的眼中“也并非满目皆是不毛之地，那里曾有过丰富多彩的技术发明、艺术创造、思想感情和宗教见解，欧洲的经济最早就在那时开始扩张，欧洲的民族主义也萌芽于其间，还有什么理由能在那种荒谬的概括下把那段历史（中世纪）一笔抹杀呢？”[8]从正统神学到危机神学（theology of crisis），神学理论体系的演化充分反映了神学观念的包容性、多元性与危机感。危机神学遵循现代批判主义哲学的原则，使整个神学理论体系不断得以修正与开放，并且学会了与其他观念的共存。而即便是对最具世俗特征的资本主义而言，其兴起也依然无法开脱与新教精神的干系。在这个神权与世俗分离的时代，由神学观念派生的哲学思想与历史观普遍地影响着欧洲几乎所有重要的哲学理论与史学理论大师——不论是奥古斯丁、伏尔泰、黑格尔，还是普罗提诺、狄奥尼修斯、埃里金纳、库萨的尼古拉、莱布尼茨、黑格尔、怀特海和海德格尔。在他们的著作中，神学观念的特质无所不及，甚至是“作为神学理论的替论而存在。”[9] 因此，正是由于神学观念中“平等、兼容、开放”等特征的存在，使得西方的学术研究有了更为广泛的视野，并且深刻地影响了从近代到现代的人们对历史的认识和对历史哲学的思辩。马克•布洛赫在《历史学家的技艺》中一段话最能概括神学观念对史学研究所产生的影响：
“与其他文明不同，我们的文明总是与它的过去密切相关，万事万物都追溯到同一源头——基督教和古典遗产。我们的前贤往哲——古希腊和古罗马人就擅长撰写历史，基督教就是历史学家的宗教。其他宗教体系的信仰和礼仪都源于接近洪荒时期的神话。基督教的圣书包括：史书、礼仪祀典，还包括上帝的现世生活情节、教会纪年、圣徒行传。从另一种更深的意义来说，基督教是历史性的宗教。”[10]
事实上，论证神学观念对西方史学研究所具有的影响，只是本文立论的前提。而要转向本文的立论，需要提出一个似非而是的问题（paradox）：西方史学理论与研究方法的多样性要远远超过中国，这已是不争的事实；而西方史学观念源起神学观念，这也已经成为众多西方史学理论家的共识。那么，在两者之间是否存在某种因果律？
柯林武德的“历史是思想活动”的观点在西方史学界早已广为人知的。而贝奈戴托•克罗齐在区分历史与编年史的特征时也说：两者不是形式上的差异，而是“两种不同的精神态度”，“历史主要是一种思想活动，而编年史主要是一种意志活动。”[11]且不论这个命题是否为真，但是只要承认思想具有延续性与扩散性，那么就可以判定神学观念对史学观念的影响是客观存在的，或者说史学观念也是在神学观念的耳濡目染下。克罗齐将此归结为这样一种状态，即“一种无法调和的二元论的词被设想为是矛盾的，实则是有关系和统一的。”[12]从这个意义上说，所谓的西方“新的史学思潮”或者“新史观”,实际上并不是对传统思想、传统观念的彻底否定或者割裂，而是在批判意义上的继承。[13]简单地说，这种新的史学观念只能算是根本性观念的衍生（如果观念能够存在一种先后延续的等级关系的话）。
随着观念趋于多元化，观念体系不断建构、不断开放、不断完善。在此指引下，观念与方法的结合使得史学理论更加丰富多彩，同时也促使研究视角（研究范式）的扩展与切换。换句话说，从宏观史学到微观史学，从社会学方法的引入到语言学、符号学方法的引入，史学研究理论与方法的日益丰富无一不是建立在观念开放与生活实践之基础上。尽管在柯林武德看来，历史意识与历史观念是存在显著区别的。他说道：“古代苏美尔人丝毫没有留下我们可以称之为历史学的东西。如果他们有过任何作为历史意识的东西，他们也并没有留下来对它的任何记录。”[14]事实上，这种观点存在一种认知重返的错误。因为所谓的历史观念，只是一个“后化”的概念。前人书写的历史的东西，都是被后加为“历史意识”或者“历史观念”的。但是他也承认，人类对于人的知识是源起于人类对于神的知识的。布洛赫将这种理解推进了一步，认为理解活生生现实的能力是历史学家最基本的素质。[15]而且“人类生活，人的性格和思想，人们的社会活动，任何时候都不可能那么单纯……那样容易地被转换成这种或那种简单抽象的角色符号和概念化身。[16]简单地说，正是从活生生的生活中，史学研究不断获得来自观念（不管是神学观念还是世俗观念）的影响与启示。
或许，任何富有逻辑的论证都不及列举几个显而易见的实例更显得有说服力（当然这种例子是接近现实就越具有说服力的）：费正清（john k.fairbank）在研究中国的近代史过程中构建了一个“西方冲击—中国回应”的范式，柯文（paul a.cohen）却希望摆脱“以西方中心先入为主的假设来审视中国的历史”的框架，于是提出了“以中国为中心的历史”[17]；对于费正清的“朝贡体系”范式，何伟亚（james l.hevia）则认为，“朝贡体制”具有一定范围内的适用性，但是许多经验事例都打破了这个“无所不包的体系”，因此他将研究的视点转向了他所定义的“宾礼”体制。[18]从逻辑上说，“中心主义”价值观需要某种先入为主的观念作为依撑；与此相反的研究视角则同样应该来自对应的观念的影响。然而，经验事实证明，结论并非如此。萨伊德批判西方“东方主义”的研究范式并不是在伊斯兰的观念体系中完成的，而是在受到西方观念体系的熏陶后才在美国形成的。
“神”的意识及其对中国史学研究的影响
笔者认为，在中国的传统文化中，“神”的概念与意识是显然存在的，而“神学”的概念与观念则是缺失的。如果将产生中国史学研究过程中的范式选择困境辨言为理论与方法的“纷杂”（disputation of paradigm），毋宁说是因为我们在根本上缺少了“神学观念”。
有学者认为，中国文化早于商代就出现了一个最突出的特征——神学观念。战国以降，中国文化则由神学形态转变为了世俗形态。[19] 他的论据取自西周时期的“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼”。[20]但是，“尊神”与“事神”的行为只能判定“神”意识的存在，而不能直接推断“神学观念”之存在，因为只有在对“神”进行了理论思考后，才能称之为“学”。自“子不语怪力乱神”[21]成为儒家之教义后，以“神”为对象的学问就未见于儒士中有集成。当然，此处之“不语”并非不谈论，而更多地是要体现孔子对这些“东西”的不以为然。换句话说，对于“神”的问题，儒家思想采取的是回避的态度，但并未绝对排斥。佛教自汉代传入中国，盛于中唐时期。[22]及此，“神”（佛）的观念渐入民心。儒释“不同道”的惯例依然拒绝儒士们对佛教的“神”进行深层思考。即便是南北朝时期，儒士们纷纷借用佛教教义来解释儒家传统要义，但是却依然未见对“三千大千世界”中的各种各样的“神”的起源、本质及缘由进行探讨。“神”只是被作为一种符号、一种普遍性的“理论预设”而为社会接受，可以信奉、包容、抵制甚至唾弃，但鲜遭质疑。在整个过程中，“神”的意识作为政治的附属物得以时隐时现地发挥着教化的功能。
16~18世纪耶稣会士将基督教传入中国。尽管基督教的神学具有强大的理论体系，但由于中国长期以来“不依国主则法事难立”的政教分离环境之影响，“基督教神学思想在传播与交流过程中难以填补语言概念和思维习惯方面的鸿沟，甚至多次被政治的变化所中断。”[23] 基督教的神学观念本应有机会刺激中国神学的复苏或补充中国神学的缺失，但是在当前中国内忧外患、政治腐败的动荡情况虾，中国知识分子的注意力更多地转向了“利用政治活动获得民族集体的意识与感情的认同，而不是求助于宗教的力量。”[24]建国后，意识形态与价值观的正统性涤荡了“神”及与之相关的一切符号和概念。如果说只有系统地研究该领域的理论问题，才能称之为“学”，那么既然作为研究对象的“神”及其理论概念并不存在，也就意味着并不存在以“神”为对象的“神学”；或者说在中国，“神学”从古至今就基本丧失了作为知识或学科的基础。在这种认知力的笼罩下，关于“神”的问题被转化成了“真理”的反问题；并且在意识形态正当性的约束下，神学观念往往被圈囿在极其狭窄的领域，被视同为“迷信”遭以嗤鼻。
由此得出这样的一个结论应该是可靠的，即受儒家观念体系的浓重的世俗化文化特征的影响，不管是本土的对“神”的意识，抑或是外来的对神的观念都难以被理论化、体系化。而儒家崇尚的“心性之学”和“经世之道”则使得整个观念体系中的宗教神学特质被越来越淡化。因此，从严格意义上说，中国传统学术研究领域不存在神学研究，中国的学术观念中也并不存在神学观念。反过来，正是由于其自身神学特质的丧失，儒释道之依附于政治权力并随世俗变化而浮沉，使得儒家观念体系的独创性与开放性越来越受到约束，“这导致其超乎世俗社会之上进行独立批判的功能之下降。于此已不难见出神学之阙如或凋零，不但对于学术之健全，而且对于社会之健全，都是一大缺憾。”[25]
直截了当地说，观念缺失所造成的影响是直接性的，也是全面性的。从传统历史研究过程看，由于神学观念未见健全及哲学思辩能力的缺失，中国传统的史学研究始终未能形成基本的历史话语体系与理论体系。从司马迁的《史记》到张廷玉的《明史》，中国古代的编年史尽管得到了充分发展与延续，但是却从未深度地触及一个根本性问题——历史哲学（伏尔泰提出的概念）。[26]而编年形式的历史记载所提供的历史时间、历史事件与历史人物无法使我们获得理解历史真实、还原历史进程所需要的详细信息。这种形式究竟能否称之为“历史”确实值得商榷。而从当前的情况看，对意识形态的过度倚重使中国的史学观念出现了这样一种状态，即“不是靠一种思索它们的思想活动（那会使它们迅速得到充实），而是靠一种意志活动结合在一起和得以支持下来。这种意志活动为了自己的某些目的，认为不论那些字句多么空洞或半空洞，保存它们是有用的。所以，单纯的（历史）叙述不是别的，（而）只是一种意志活动所维持的空洞字句或公式化的复合物。”[27]或许，引用这段话并不妥当。但是笔者认为，这种局面的出现根本上就在于我们对于历史的认识与理解的观念存在偏失。实际上，受神学观念影响的西方史学研究的文本及话语形式都反映着其独特的哲学逻辑 [28]，也充满了对历史认识与理解的人文主义精神。
如果以史学的现代性为比较标准[29]，中国史学研究所遭遇的困境应该是多重的，即首先必须承认中国史学研究存在观念的偏缺；其次还必须承认当下的中国史学研究存在基于观念偏缺而导致的理论贫乏；再次则应当承认存在因史学理论贫乏而引起的史学研究方法的无所适从。由于中国当下的主流史学观念使历史的“真实”被长时期地物化，并且被与精神彻底割裂开来，因此缺少了创造性地转换、完善观念的余地。如若梁启超所言的历史就是“叙述数千年来各种族盛衰兴亡之迹者（是历史之性质也；）叙述数千年来各种族所以盛衰之故者（是历史之精神也）”[30]的论断有些许道理，那么缺乏健全的史学观念与历史精神的指引，就会使这种认识可能带来的创造性无法扩展到整个历史研究的领域，进而出现类似于何伟亚所说的“试图把客观主义的西方理论，尤其是社会科学模式用于对非西方材料的分析，恐怕也有些‘自然化了的霸权话语的意味’”的那种局面。[31]当然，从逻辑上说，这句话如果反过来也是成立的。
20世纪80年代中国史学研究出现了所谓的“危机”。其产生的根源实际非常简单，即在与西方史学界的交流过程中，我们往往无法回答诸如历史著作中人的主体作用、史学的独立自主性、史学家的主观意识等深层次的观念性问题[32]，因而也无法找到由观念指导的恰当的研究范式（理论与方法）。或者按照黄宗智的说法，“中国社会、经济史的研究正处于一场规范认识的危机之中。这里指的不仅是以往学术界的各种模式。所谓规范认识指的是那些为各种模式和理论，包括对立的模式和理论，所共同承认的，已成为不言自明的信念。这种规范信念对我们研究的影响远大于那些明确标榜的模式和理论。近数十年累积的实证研究动摇了这些信念，导致了当前的规范认识危机。这一危机的发生使大家感到现有理论体系的不足并非通过对立理论间的争论就能解决。”[33]因此，有人采取了规避的方式以摆脱理论选择的困境，仅从事具体研究和实证研究。尽管近二十年来，这些方面已经获得了非常显著的成果，但终究无法回避这个“历史哲学”的根本性问题。许多学者认为，当前中国史学研究陈旧的理论模式已在事实上形成制约具体研究的束缚和桎梏。[34]按照高华的说法，作为中国史学研究现存的两种主流范式——革命叙事和现代化叙事。革命叙事范式无疑具有高度意识形态化的特征，其很难与浓厚的学术性加以有机融合，加之革命叙事范式的观念僵化及其在中国历史研究中的根深蒂固，因此阻滞了史学学术性研究的展开和深入。[35]
“创造性”地转化[36]观念与走出困境
唯物史观的统治地位源于史学观念的排他性。这种排他性一方面受意识形态的控制，另一方面也受历史传统与历史环境的影响。所谓历史传统，是指自春秋“百家争鸣”后，中国文化的观念体系总是以某个思想占统治地位，基本上不存在与之对抗的成分。即便有过某些不兼容的观念，也大多不对主流观念造成影响。所谓历史环境，则是指在当时社会、政治条件下，观念的正统性必须为当时的政治诉求服务。
无论是就历史传统还是就历史环境而言，曾经占统治地位的神学史观与占统治地位的唯物史观相比，两者存在显著的区别。神学观念要求公平地对待其他观念的存在，要求增强观念自身的开放性与包容性。并且，神学观念与政治之间的张力显然要大于唯物史观与政治之间的张力。此两项特性使得神学观念与学术研究产生了良好的结合效应，也为史学研究开拓了极为广泛的视野。因此，“当代西方产生的具有决定影响的知识大部分是非政治性的，也就是说，纯学术的，不带偏见，超越了具体的派别或狭隘的教条的。”[37]而对当下中国的正统史学观念而言，意识形态的诉求削弱了史学观念的开放性，维持着体系主导观念的独占性，甚至要求不予承认知识的非政治性。这种局面迫使中国的史学研究蜷缩在意识形态的框架内，只为那些是否具备解释的“正确性”字眼进行“论战”，而无法扩张史学（即便仅仅作为一个学术流派）的解释力与影响力，也无法构建起与外部对等交流的观念与话语平台。一如前述，批判别人观念的“非法性”，而又借用这种“非法性”观念引导下产生的研究范式——这种“移花接木”的做法实际上也是在否定自认为确信的观念。
现有理论体系的不足并不能依靠借用理论来弥补，而是必须认识这种不足是由观念的缺少造成的。各种史学理论主张的系统化、史学理论的多样化及史学理论之间的相互整合确实是中国史学研究的发展方向。但是，这种脱离观念联结的理论是否能够具备应有的创新能力却是值得怀疑的。有人认为，“各种不同历史观及其支配下的史学理论，具体见解可能而且可以相互吸收，但最核心的理论主张可以并存，却不可调和。不断发展的历史观具有对多样化的史学理论加以整合，以寻求多样化的整体主张，并居于我国史坛主导地位的能力和潜力。”[38]或许，其结论并非不对的，但前提预设则无疑并未真正认识造成“危机”局面的根源。因为史学观念的主导地位并不是依靠外部因素（意识形态或者政治权威）获得的，而是由其引导下的研究范式通过解释力竞争而获得的。
现实的情况已经显而易见。尽管在当下的中国史学研究过程中，许多的史学方法（如比较方法、系统方法、数量方法、模糊方法、跨学科方法等）被引进、被研究、被尝试，但是这终究是一种“跟跑”战术，或者说只能按照别人已设定的研究范式做以尝试性的应用。中国史学研究的前途应该不在于跟跑，而在于构建对等的话语权力，甚至更在于超越。要构建对等的话语权力，要实现超越，首先需要一种突破，那显然不是从方法，也不是从理论，而是从观念。如果我们将史学观念视为中国当代史学的“传统”，那么似乎可以这样认为，史学研究的创新“不能经由打倒传统而获得，只能在传统经由创造的转化而逐渐建立起一个新的、有生机的传统的时候才能逐渐获得。”[39]易言之，对于唯物史观的认识与理解不能局限在必须想方设法地维护其权威，而是要让史学观念具备观念本身应有的开放性因子，具备观念之间相互结合的能力，进而构建起能够与其他观念进行交流、对话的话语体系与理论体系。
总之，走出困境的路径“或是观念、或是理论或是方法”，这需要审定对历史认识的基本态度及对历史真实的理解。但不管怎么，只要承认历史能够被“无限近似地认识”，就应该承认史学观念、史学理论、（研究范式）、研究方法的“创新”都是有助于实现历史研究视野的拓展与切换的，而三者的序位关系将直接决定这种创新能力的大小。引用史蒂芬•霍金的话来终结本文的论述或许是恰当的——“我们可以预期，自然选择赋予我们的推理能力在探索完整统一的理论仍然有效，并因此不会导致我们得出错误的结论。我们有能力选择能够解释现象的理论。”[40]
【注释】
[1] 参阅[美]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，第4页关于“范式”（paradigm）的定义；北京：北京大学出版社，2003年。
[2] [美]柯文：“变动中的中国历史研究视角“，载于《世纪中国》2005年3月15日。
[3] 类似的观点在国内外的史学理论著作中清晰可辨。参阅[德]威廉•狄尔泰：“对他人及其生活表现的理解”，《历史的话语——现代西方历史哲学译文集》，第2页；南宁：广西师范大学出版社，2002年；李振宏：《历史学的理论与方法》，开封：河南大学出版社，1999年。
[4] [美]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，第15页；北京：北京大学出版社，2003年。注：原文翻译没有斜体字，但是如果缺少这些字眼，则显然不符合中文的表述规范，因此按照笔者理解进行补充。
[5] 参阅托马斯•阿奎那：《神学大全》，香港：香港基督教辅仁出版社，1965年。
[6] 托马斯•阿奎那的“上帝的存在”的三个问案即：(a)上帝存在是否直接自明；(b)上帝存在是否能以表证；(c)上帝果否存在。参阅托马斯•阿奎那：《神学大全》，香港：香港基督教辅仁出版社，1965年。
[7] [英]柯林武德：《历史的观念》，第31页；北京：商务印书馆，2003年。
[8] [法]马克•布洛赫：《历史学家的技艺》，第132页；上海：上海社会科学院出版社，1992年。
[9] [苏格兰]约翰•麦奎利：《二十世纪宗教思想》，第460页；上海：上海人民出版社，1989年。
[10] [法]马克•布洛赫：《历史学家的技艺》，第8～9页；上海：上海社会科学院出版社，1992年。
[11] [意]贝奈戴托•克罗齐：《历史学的理论和实际》，中译本第7页；北京：商务印书馆，1986年。
[12] [意]贝奈戴托•克罗齐：《历史学的理论和实际》，第11页；北京：商务印书馆，1986年。
[13] 参阅于沛：“二十世纪西方史学及史学名著”， 载于《光明日报》2001年4月21日。
[14] [英]柯林武德：《历史的观念》，第40页；北京：商务印书馆，1994年。
[15] [法]马克•布洛赫：《历史学家的技艺》，第36页；上海：上海社会科学院出版社，1992年。
[16] 姚大力：“历史学失去魅力了吗？”，载于《学说中国》，南昌：江西教育出版社，1999年。
[17] [美]柯文：“变动中的中国历史研究视角“，载于《世纪中国》2005年3月15日。可以进一步参阅其《在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起》，北京：中华书局，1989年。
[18] [美]何伟亚：《怀柔远人：马嘎尔尼使华的中英礼仪冲突》，第10~14页；北京：社会科学文献出版社，2002年。
[19] 黄玉顺：“中西之间：轴心时期文化转型的比较——以《周易》为透视文”，载于国际易讯网2005年4月30日。（/article/class4/class13/200504/471.html）
[20] 《礼记•表记》。
[21] 《论语•述而》。
[22] 参阅任继愈主编：《中国佛教史》，北京：中国社会科学出版社，1985年
[23] 何光沪：“麦奎利与《基督教神学原理》”，载于《世界宗教文化》第4期1997年。
[24] [法]谢和耐：《中国与基督教——中西文化的首次撞击（增补本）》，导论第2页；上海：上海古籍出版社，2003年。
[25] 何光沪：“麦奎利与《基督教神学原理》”，载于《世界宗教文化》第4期1997年。当然，此处亦可以添加“对于观念之健全”之表述。
[26] 尽管刘知几的《史通》与章学诚的《文史通义》对于历史哲学问题稍有涉及，但是远远达不到理论体系的层次。20世纪初，在广泛接触西方近代哲学、社会学和历史学论著后，梁启超的《中国史叙论》和《新史学》两篇论文才较为系统地对史学本身作为研究对象，提出了史学研究方法及史学哲学基础等问题，这才真正出现了中国史学研究过程的“哲学思考”。
[27] [意]贝奈戴托•克罗齐：《历史学的理论和实际》，中译本第7页；北京：商务印书馆1986年。
[28] 托马斯•阿奎那：《神学大全》，第213页；香港：香港基督教辅仁出版社，1965年。
[29] 以“现代性”为标准，必然会引起众多方家的异议。但是，笔者认为，如果没有一个比较的标准，那么史学研究就会丧失交流的意义与功能，中外史学研究就只能囿于各自的天地，而得不到任何相互有益的借鉴和发展。
[30] 梁启超：《新史学》，第6页；北京：中华书局，1932年。
[31] [美]何伟亚：《怀柔远人：马嘎尔尼使华的中英礼仪冲突》，第7页；北京：社会科学文献出版社2002年。
[32] 张芝联：“当代中国史学的成就与困惑”，载于《史学理论研究》1994年第4期。
[33] 黄宗智：“中国研究的规范认识危机--社会经济史的悖论现象”，收录于《长江三角洲小农家庭与乡村发展》；北京：中华书局2000年。
[34]“史学家畅谈21世纪中国史学理论研究”，载于《史学理论研究》2000年第1期。
[35] 高华：“叙事视角的多样性与当代史研究：以50年代历史研究为例”，载于《南京大学学报》2003年第3期。
[36] 此处借用了林毓生的提法，当然也包括了借用他的释义。参阅林毓生：《中国传统的创造性转化》，北京：三联书店1988年。
[37] [美]爱德华•w•萨义德：《东方学》，第13页；北京：三联书店2000年。
[38] “史学家畅谈21世纪中国史学理论研究”，载于《史学理论研究》2000年第1期。
[39] 林毓生：《中国传统的创造性转化》，第5页；北京：三联书店1988年。
[40] [英]史蒂芬•霍金：《时间简史——从大爆炸到黑洞》，第22页；长沙：湖南科学技术出版社2000年。
名师风采
上海音乐学院赵维平教授毅然放弃了轻车熟路的西方音乐研究，而投身于东亚音乐历史轨迹的探究中。20余年来，在东亚音乐流动的研究中挖掘出东方艺术的历史轨迹。
早在读本科时，赵维平就发现了古丝绸之路上埋藏着的古代音乐珍宝，并就“龟兹乐与新疆十二木卡姆”、“敦煌琵琶谱”、“敦煌东汉木简”中的音乐进行了史学考察，这些研究获得了当时国内外学界的关注，使他得到日本文部省的资助而得以东渡日本，由此开始了他的东亚音乐史的学术之旅。
在世界著名音乐学家山口修教授的指导下，赵维平广泛而深入地接触了日本、朝鲜、韩国、越南以及中国这些东亚诸国音乐，并从它们音乐间流动的历史轨迹研究中发表了许多前人所未发的学术成果，加上他10余年东亚诸国游学的经历，在中外学刊上发表了五十余篇论文（著），展示了他的东亚音乐交流发展的历史轨迹，而他的史料观、史学观的独辟蹊径又使得他在挖掘东亚音乐流动的学术领域中独树一帜。
赵维平的研究非常注意亚洲音乐史料的发掘与运用。他把亚洲的音乐史料进行了详细的分析，厘定了“正史”中的“原典性”史料和佐证性质的“辅”史料等不同类型而区别运用。其研究也以此为基础而展开，由此确立了其史学研究中的史料“可信度”方略。而教学中，他也始终要求学生从“原典”出发而来研究“信史”。他在如“唐代音乐史料”等专项课题上，从每一句史料的分析入手，在理解原典的基础上，对比不同版本的典籍，分清史料的可信度、可用性，指导学生综合运用史料的能力。学生往往在其严格要求的史料观的指引下，会逐渐领悟与感受其“回到原典”的学术价值。
在注重文字史料的同时（包括遗存古谱），他按照王国维“二重论证”的要求，对地上之文物也颇为重视。他利用日本保存东亚音乐文物多的便利条件，对日本这个“丝绸之路文物流动的终点站”进行了详尽的考察，由此发现日本音乐对历史上的亚洲诸国音乐的接受与接纳，发现这种“受容”是东亚音乐流动的一个重要历史见证。在这些遗存文物考察的基础上，他还深入古丝绸之路腹地、朝鲜、越南等地进行“田野调查”，由此采集到许多未曾谋世的新文物。这种民族音乐学作用于古代音乐史的研究是他开放的学习、研究观念之使然，使他受益匪浅的是这些资料都直接作用于其东亚音乐史的研究中。他在东亚音乐史的研究中还合理地运用社会学和文化人类学的“文化触变（acculturation）”的观念来研究不同文化在交叉、撞击时所产生的“接纳”与“变衍”，这是其开放学术视野的一个见证。
注重史料的“原典性”、“实证性”，结合多种社会科学研究技术，是赵维平的学术研究方法，也反映在其教学理念中，成为其教学内容与史学技术训练的重要组成部分。他在“中国古代音乐史”、“唐代音乐的历史研究”、“东方音乐专题研究”等课程中指导学生熟悉东亚音乐流动轨迹，善于启发学生分析运用史料的能力，其教学方法吸收了国外“互动式模式”，在课堂教学中渗入交互式教学理念，提高教学过程的直观性、参与性、趣味性。
赵维平以学理性传授为纽带，以史学研究的“二重论证法”为基础，将繁难的史学研究诠释得深入浅出、兴味盎然。但赵维平教授却谦虚地表示，这是史学研究的本真魅力之使然，这是东亚音乐流动的艺术魅力之促动，他只是这音乐流动中的一个媒介。但愿他这个媒介能促使东亚音乐流动的历史轨迹更加清晰，亮散在音乐历史的星空。
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关键词 新课改 高中历史 理念与方法
进入二十一世纪，国家基础教育课程加快了改革的步伐。高中历史学科伴随着新课改也掀起了新一轮的变革。历史教师在教育教学中接受新的理念，并付之于教育教学之中，并昭示出强大的生命力。作为主要实施者的教师在理念与方法应该进行更新。
一、改变传统观念，树立新课程理念
"学生的发展是课程实施的出发点和归宿"，教师要着眼于学生全面素质的提高，要必须改变陈旧落后的教学方式，要以学生为本，改革授课的方式、方法，构建先进而科学的课堂教学模式。
广泛借助现代技术，改进教学方式。教学内不再单纯依靠教师的言传身教，教师提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。""这一节，新教材有意识地留下了对的评价不写，却通过课后"结合史实，谈谈你对的评价"的练习题把这个问题提出来。这就需要教师和学生通过教学过程，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动来得出历史的结论，从而提高学生的历史思维能力，提高分析问题和解决问题的能力。历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。
强调师生互动，化被动为主动。改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、追求真理的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。
强调学生的主动学习，将学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，成为学生发展自己、学会学习的过程。新教材增加的阅读课和活动课，就是有益的探索和尝试，历史教师可以在组织指导这两种新课型的过程中加强对学生创新精神和实践能力的培养。当然还可根据新大纲要求开展好其他类型的研究性学习，比如课堂讨论、辩论，收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传，开展社会调查撰写调查报告，编演小历史剧，制作历史题材的音像作品或计算机课件等。
二、把握关键，强化学生历史学习情结高中历史教学大纲把历史课分为必修课和选修课，而必修课只有高一年级开设，这实际上使大多数高中生接受历史知识学习的时间就只有宝贵的一年，所以高一年级的历史课学习就显得颇为重要了。重视高一历史教学以培养学生的"历史情结"，也是势所必然，历史教师虽难上加难，但却责无旁贷。
调查统计表明，学生因主课学业繁重紧张，把学习历史当作类似看小说看电视等缓释紧张情绪的功能，目前高中学生对历史学习的兴趣层次还较低，大部分停留在刺激性的历史情节中(这可能受初中历史教学内容的影响)，也就是停留在直接兴趣这一层次上。我们知道，直接兴趣是不稳定的，常会因各种因素而减退，比如知识简单易懂、概念重复讲述、结论不易理解、内容难记难背等，再加上其他学科学习压力，一旦学生感到乏味，或感到困难时，直接兴趣就会衰减、消失。改善之法笔者以为可从以下几个方面入手：
首先，教师要优化课堂教学，创设良好环境，构建科学教学模式，让学生"愿"学。其次是提高历史学科的课程实用价值，让学生"乐"学。我们至少应该向学生显示历史学科在学校这个小社会里的作用，比如可以改革历史考试方法，用写作历史小论文的形式，调动学生运用历史思想、寻找历史依据的积极性；也可以增加课堂教学内容，联系当今世界所发生的学生感兴趣的话题，运用历史分析的方法，指导学生对世界形势发展加以认识；还可以在校内多办一些历史学科的课外活动，如开设历史讲座、展示学生的历史小文章、搞一些历史性的纪念活动，等等。总之，校园要强化历史学科的气氛，久而久之，学生也会受到感染，让他们觉得至少在学校里，学好历史课还是有用武之地的，这样学生的学习兴趣也就会逐渐增加。
研究性学习的提出是课改的热点和亮点，它要求学生改变学习方式，要求教师改变教育观念和教育行为，这是我国教育面对未来社会和知识经济时代的必然选择。于是，在学科教学中如何渗透研究性学习方式，研究性学习如何与学科教学整合，便成为笔者探究的问题。
一、历史学科学习和研究性学习的关系
从狭义看，研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。从广义理解，研究性学习泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各种各类学习活动中。因此，笔者认为研究性学习和学科学习的终极目标是一致的，二者之间相互补充、相互促进。
首先，学科学习为研究性学习奠定了基础。研究性学习与现有的历史学科教学既不能相互排斥，更不能相互取代，而应相互补充，相互促进。学科教学以传授知识为主，忽视学习能力的培养，难以满足信息社会终身学习的要求，而研究性学习如果没有学科教学打下的知识基础，只能是无本之木，无源之水。所以，开展研究性学习最好能与学科教学内容相结合，研究性学习的课题最好是在学科教学中产生，否则研究性学习在课题的提出和选择上，就会变得漫无边际，改变研究性学习的初衷，变成为了研究性学习而研究性学习。学科教学中所传授的知识和形成的能力，是学生开展研究性学习的必不可少的基础和材料。历史研究性学习课题大多是选取一些和历史学科密切相关的热点问题。如选择世界热点问题（如中东叙利亚问题）和与学生切身利益密切相关的改革开放为研究课题。从历史学科学习角度看，要以历史的眼光和现实问题意识来解读有关历史知识，用历史学科知识科学地分析有关现实问题。重视历史现象与当今相关的现实问题、社会现象的关系。这是历史认识上的升华，也是历史学习的现实意义所在。常言道：书到用时方恨少。只有在学科学习中打下坚实的基础，才能为研究性学习提供必须的理论依据。
其次，研究性学习能促进学科素质的发展。在历史研究性学习的过程中，学生对历史学科的兴趣和动机明显增强，他们总是自觉地拓宽和加深与研究课题相关的知识。更为重要的是，它打破了传统历史教学封闭单一的模式，研究性学习培养的创新实践能力迁移到学科学习中，可提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，逐步形成一种探究未知领域的积极态度和科学精神。毫无疑问，这就弥补了学科教学的不足之处，这对于学生的学科学习有着巨大的促进作
用。
二、历史学科学习和研究性学习的整合模式
经过积极的探索，笔者初步建立了“两条学习主线并驾齐驱”的学习模式。其含义为：以每个单元（或以课时）的学习为一个模块，每个模块有“历史学科学习主线”和“历史研究性学习主线”同时贯穿在整个单元（或课时）的学习过程中。这两条学习主线是密切联系相互促进的，它们有着共同的目标，都是为了促成单元（课时）的基本知识、技能和情感目标的达成，但是，两者在内容结构、学习方式、实施手段上又有极大的差异。“历史学科学习主线”是在历史课程标准的指导下，以课堂学习为主的学习过程。“历史研究性学习主线”是围绕相关问题展开的自主性、开放性、协作性、生成性的学习过程，它是学生课外学习的主要任务。见下图：
“单元概述教学”（或课时教学）和“问题竞标”是一个学习模块的开端，是两条学习主线的起点。“问题竞标”是美国“以问题为中心的学习方式”启发而来，是指教师在充分调研的基础上，首先确定与本单元（本课时）知识构成相关的一系列的研究性学习问题，在教学中，将全班学生进行分组，以“投标会”的形式由各组成员共同协商，选择他们感兴趣的问题。为了能够找准自己真正喜欢的课题，同学们不仅对“问题竞标”表现出积极的态度，而且会认真地学习“单元概述”（课时引入）努力地了解本单元（课时）的知识组成，以期发现他们将要面临的研究性学习内容的理论支撑点。
“单元分课教学”（或课时主干知R教学）和“研究过程”分别是两条学习主线的主体组成部分。“单元分课教学”（或课时主干知识教学）是对该单元各课内容（或该课时内容）的常规教学，它是学生当前学习的主要任务。“研究过程”指各个学习小组在教师指导下进行的以解决问题为中心的学习过程，这个过程伴随着分课（某课时内）学习同步进行，主要在课后完成，是课堂学习的拓展和延伸，或者可以说是家庭作业。“研究过程”大致可以分为“制定研究方案”、“实施研究计划”、“制作研究成果”三个阶段。在第一阶段各小组进行责任分工、确定目标和方法、拟定计划等工作；第二阶段则是依照既定的方案，充分搜集材料、调查取证的过程；第三阶段是将研究信息进行分析、整理，撰写小论文、研究报告等形式的结题材料，并用相关软件制作网页，powerpoint演示文稿等形式的电子课件。在这个过程中，两条学习主线间相辅相成的促进关系显得尤为突出。由于教师所提供的问题的支架源于单元知识（或课时知识），为了研究性学习的顺利完成，学生的学习动机和积极性显著增强，同时研究性学习任务的完成不但使学生更好地理解和应用相关的历史知识，而且为课堂教学提供了鲜活的案例。
“单元（或课时）总结教学”和“论文答辩”是两条学习主线的尾声。“单元总结教学”（或课时总结教学）是梳理全单元（或全课）知识纲要，帮助学生形成严谨的富有逻辑的知识结构，而“论文答辩”正好促成了这一目标的实现。我们借鉴高校论文答辩的形式，学生利用多种媒体，如计算机、投影仪、图片等，在规定的时间内，演示和汇报自己的研究成果，教师和其它小组的每位成员都可能成为评委，每一合作小组需要尽力解答师生提出的疑问。实质上，“论文答辩”过程是“研究性学习主线”的结题阶段，正是在这一阶段，历史研究性学习活动达到了。
[摘 要]对后现代主义的看法，一般可分为两种，即阶段说和反省说。两者不能截然分开。阶段说强调：“后现代”是“现代”之后的一个新时代(后工业时代、信息社会等等)，后现代主义是适应新时代的新变化而应运而生的理论。反省说强调：后现代主义根本是为了批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态，以及对自启蒙运动以来形成的西方的认知范式和理论概念的反省和批判。在众多后现代主义学者中，法国学者利奥塔的“后现代状态”论对历史学的挑战最为明显，因为他认为自启蒙运动以来的“宏大叙述”已失去可信性，出现了“后现代状态”。在这种状态下，历史学的“元叙述”发生了危机，亦即有关完整的历史概念的说明、完整的历史知识都发生了危机。历史研究出现了“原子化”、“微观化”等变化。“后现代状态”论以及一般后现代主义的启示之一是，西方长期形成的历史一线进步的普遍观念和西方中心论遭到了极大冲击。西方学界的风向有了变化。
一、后现代主义：阶段说和反省说
至少从20世纪70年代以来，先是在西方，逐渐地也到了东方和中国，“后现代主义”成了一个时髦的词。它被用来说明当代许多事物的最新发展，从具体的建筑、电影、美术等到抽象的哲学、学术思想、理论等。历史学也毫不例外地受到了它强烈的冲击，关于后现代主义，目前国内的中文著作和译作已经很多，对它的解释和说明也五花八门，各种各样。这本不奇怪，因为后现代主义强调的就是多样性、不确定性。我们在这里主要就后现代主义大师之一让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoiS Lyotard)的观点作些分析，或许它可以从某个角度更好地帮助我们理解后现代主义对历史学的挑战。
一般来说，可以根据诸多后现代主义学者的观点和关于后现代主义的评论，把有关它的看法分为两种：阶段说和反思说。当然两者是不能截然分开的。
一种比较普遍的看法是把“后现代”看成是一个“现代”之后的新的时代，即阶段说。具体分期大体在20世纪60年代以后。这种说法有其一定的道理。20世纪六、七十年代之后，随着科技的飞速发展，世界的面貌确实发生了巨大的变化。有说是后工业时代的，有说是从现代向后现代过渡的，有说是信息社会的、知识社会的，等等。虽众说不一，但都说明社会确实变了，时代确实发展了。而且可以预料，这种变化是全方位的、全面的，不只局限于经济、政治，或文化、意识形态某一个或某几个领域。再有，这个新变化还只是开始。新的社会，不论如何命名，都还在发展中，还会延续很长时间，就像历史上的工业社会和前工业社会那样漫长。今天，虽然我们还不能对它的全貌作出描述和判断，但这个新的复杂的世界必然会要求产生新的理论、新的方法和新的价值观，以适应种种新的变化。传统的、老一套的认识模式、理论、范畴和方法显然已经不够了。因此，把后现代主义看作是应运而生的理论也未始不可。
新的时代的出现，除了科技、经济等突飞猛进的原因外，还与对现代社会的不满、反抗和批判有关。对自启蒙运动以来西方现代社会(或资本主义社会)发展的全面的反省和批判正是后现代主义的一个重要特征。事实上，这种反思和批判并不是从“后现代主义”才开始的。远的不说，在20世纪60年代，这种批判不论从思想上，还是行动上都出现了一个。从思想上说，在60年代，福柯(Michel Foucault)等批判家已崭露头角；从行动上说，60年代的政治激进运动和其他方面的运动层出不穷。这两者相互影响。相互促进，对时代的发展留下极深的印痕。在政治激进运动中，法国巴黎的学生运动，或称五月风暴，特别引人注目。这次风暴并不是一场传统意义上的革命。参加风暴的学生和工人都没有推翻和夺取政权的纲领，但它对法国和西方社会的影响却是深远的。学生们强烈反对传统价值，摒弃教授及前贤们的经验，尽管从表层上看显得有些粗糙、绝对，但从深层上却极大地促使社会生活的改变，尤其是思想的解放。五月风暴以后后现代主义思潮在法国形成并不是偶然的。福柯、德里达(Jacques Derrida)、利奥塔、鲍德里亚(Jearl Baudrillard，又译布希亚)等后现代主义大师可谓如鱼得水，大显身手。有意思的是，正是在发生五月风暴的1968年，在《Manteia》杂志第5期上，罗兰·巴尔特(Roland Barthes)发表了名为《作者之死》的文章，声称“作者”是属于现代的；随着现代的结束，“作者”就死了。未来的文字的全部多样性集中在一个固定点上：这已不是至今一直认定的“作者”，而是“读者”。
除了法国的学生激进运动外，美国的反战运动也是风起云涌。特别值得注意的是20世纪60年代末美国兴起的嬉皮士运动。它是对历史形成的社会准则的否定。这时出现的“性解放”和“性时尚”也在社会性别问题上掀起风波。
1968年苏联入侵布拉格则预示着苏联式的社会主义模式已陷入难以自拔的困境。
所有这些变化，虽然从表面上和性质上看，都有许多不同，但它们都反映出一个重要的事实：即一种时代性的变化已经出现，一个新的时代——文明过渡的时代已经开始。这个文明过渡是从工业文明向后工业文明的过渡，从现代向后现代的过渡。
这种深刻的变化自然会引起社会人文科学家的思考。从这个意义上说，后现代主义是对上述种种社会变化和政治激进运动等运动作出的反应是有道理的。正因为如此，一些后现代主义学者就主张这种“后现代”阶段说，如美国的詹明信(Fredric Jameson)、美国的伊哈卜·哈桑(Ihab Hassan)、法国的让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)等，尽管各人涉及的领域和各人的理解并不相同。
然而，不同意这种“阶段说”，或者认为，主要不应强调“阶段说”的也大有人在。如有的学者指出，把“现代”和“后现代”视为前后相续的两个历史发展阶段“这种观念本身就受到现代西方历史哲学的重要影响，即把历史的演化视为一种一线发展、不断走向进步的过程，而后现代主义批评的一个重点，就是要摒弃这种历史观念，将历史的发展视为一种多元的、开放的过程。”因此，“不应该把‘现代’与‘后现代’视为是一种历史时间上的先后关系，而应该把后现代主义的产生，视为是一种对现代社会的反省”[1]。也有学者认为，不宜把“现代”、“后现代”仅仅理解为先后出现的历史分期，而只需看到这两个概念之间的衔接关系，即“后现代”这个概念的提出是在“现代”概念之后，是建立在“现代”概念的基础之上[2]。
的确，仅仅把“现代”与“后现代”看作是时间上连续的两个历史阶段是不够的。应该看到，“后现代”和“后现代主义”的提出，从根本上说，是为了更好地认识和批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态；以及对自启蒙运动以来形成的根深蒂固的西方的认知范式和理论概念进行反省和批判。这两者是相辅相成的。自启蒙运动以来西方传统的认知范式，实际上也就是西方的“现代”概念的基本内容，如普遍理性、科学主义、进步观念、自由理想、实用主义等等。对这些概念的怀疑和质难并不都由后现代主义者发起，如在20世纪60年代时就有不少西方的思想家对“普遍理性”表示怀疑。精神分析学和后结构主义语言学的发展加深了这种怀疑。后现代主义可以说是这种种怀疑的集大成者。它的怀疑是全面的，也可以说，后现代主义要对西方“现代”的人文传统进行一次全面的审视和改写。在后现代主义者看来，“现代”的那些传统概念已经不能认识、解读当今的世界。对过去的认知范式、已有的文本和话语、原有的知识体系都要进行一次彻底的清理，重新的审视。这就是后现代主义要做的工作。
由此可见，后现代主义主要意味着一种认知范式上的、文化和意识上的转变。这种转变的一个明显的特点是，过去习惯的那种静止的、结构式的、有规律的、线性的、有序的、进步的观念越来越受到质疑，而特别强调的是多样的、随机的、独特的、另类的、相对的、个人的、能动的观念。虽然具体到人文科学各个学科，在这些观念的变化上还有不少争论和程度的不同，但总的趋势应该是清楚的。从总体上说，这种趋势反映出当代的学术思想对传统的实证主义思想的进一步的批判和扬弃。我们可以把这看作是当代在认知范式和文化意识上发生的一种普遍过程。这是旧的文化范式的被打破，并由此引起的人文知识认知论基础的更新。这样来看待后现代主义及其带来的变化或许可以看得更深入些。
如果从这个角度来看待后现代主义，那么从众多的对它的概念的解释和定义中，至少可以认定它是一种思潮，一种学术思潮、文化思潮，或者文化运动。俄国学者尤里·别斯梅尔特内写道：“后现代主义是在(20世纪)60年代末，在文学批评、艺术和哲学中形成的一种思潮。它的形成与一系列法国的和美国的作家和学者(雅克·德里达、米歇尔·福柯、罗兰·巴尔特、保罗·德·曼、海登·怀特、西利斯·米勒尔)的活动有关。从70年代末起，后现代主义的影响开始在民族学、史学理论中显现出来，后来也在历史学中显现出来。”[3]这位学者的概括可以给我们提供一个比较清晰的大致的轮廓，当然，实际情况比这要复杂得多。
以上我们对如何理解后现代和后现代主义作了一些解释。下面，我们想选择一位有影响的后．现代主义学者，具体分析一下他的观点，作为个案，可以有助于我们获得对后现代主义者的论述的实际感受，看看他们是如何展开阐述的。我们选择的这位学者是法国哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔。需要首先说明的是，有影响的后现代主义学者并不少，他们的观念又各不相同，因此，选择利奥塔并不是因为只有他才具有代表性，而是因为他的观点不仅很有影响，要探讨后现代主义问题是无法绕开他的；并且，他的观点也便于我们说明后现代主义对历史学的挑战和冲击这个我们关注的题目。
二、利奥塔的“后现代状态”概念
“后现代性”一词并不是利奥塔首先提出的，但他赋予了这个词以独特的含义。在他著名的论文《后现代状态：关于知识的报告》中[4]，利奥塔对此作了系统的阐释。这篇论文是利奥塔在1976年应美国威斯康辛大学召开的一次有关后现代的学术研讨会上作的报告的基础上修改而成的。
前面已经说过，后现代主义的主要含义是指对现代以来西方社会的认知范式的反省和批判。那么，人类的认识活动是如何体现的呢?认知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以说，人类的认识世界的活动的最基本的体现，认知范式和基本概念的形成途径，都离不开“知识”(knowledge)，即人类在每个时期所掌握的全部知识。可见，要分析人类的认识活动和认知范式，都离不开对“知识”的剖析。因此，一些后现代主义学者从“知识”切人对西方社会和西方文明进行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是这样做的。他对“知识”解剖的结果是，揭示了在“知识”背后存在的“权力”活动的秘密。利奥塔的上述论文也是“关于知识的报告”。他同样从“知识”切人进行分析。《后现代状态》一书开宗明义便说：“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用‘后现代’命名这种状态。”[5]
利奥塔对“知识”的理解很宽泛。他指出：“一般地说，知识并不限于科学，甚至不限于认识。”[5]它还包括“能力”、“诀窍”这些方面。我们没有必要去详细介绍利奥塔对“知识”的界定，但有必要简略地说明他所用的几个概念以及他的有关观点，否则就无法了解他的思想了。
第一个是知识的“合理性”(legitimacy)问题。所谓“知识的合理性”是指知识是否被认可为是“知识”，如果它被认可是“知识”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了确认。而这个知识获得“合理性”的过程就被称为“合理化”(1egitimation)。这个“合理化”过程是长期的、不易发现的。长期以来，知识的“合理性”问题被认为是理所当然的。“知识”就是“知识”，似乎自然就是如此，不成问题。利奥塔却大不以为然。他认为，知识的“合理性”是一个很重要的问题。只有了解“知识”“合理化”的过程，了解知识之所以成为知识的程序，才能知道这种“知识”获得“合理性”的原因、它目前的状态和今后可能发生的变化。
第二：个是“知识”与“叙述”(narrative)的关系问题。利奥塔认为，知识的“合理性”问题还需要从知识内部来进行考察。这就牵涉到“叙述”问题。因为，“叙述”是“知识”使别人和自己认识到它确是“知识”的必要手段，而且，“知识”在“合理化”过程中对“叙述”的依赖越来越明显。现在的问题是，“知识”需要依赖“叙述”来表明自己是一回事，“叙述”能不能使“知识”“合理化”是另一回事；或者说，“叙述”本身有没有“合理性”以致可以成为“知识”“合理化”的根据。利奥塔认为，这正是“现代性”与“后现代性”的区别所在。
在利奥塔看来，各类“知识”都是遵循一定“游戏规则”的话语(discourse)活动。在20世纪以前，这些话语活动都是依仗某些“宏大叙述”(grand narrative)而进行的，并构建起一套“元话语”(meta-narrative)。这时，“知识”是凭借某种“宏大叙述”使自己获得“合理性”的。“宏大叙述”是“知识”“合理性”的标准。利奧塔把这一时代称之为“现代”、“现代性”或“现代状态”。他写道：“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个宏大叙述时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合理化的科学”[5]。也就是说，“现代”就是指这个时代的“知识”可以从它所属体系或所依赖的体系本身获得“合理化”的根据。
与此相反，当20世纪发生利奥塔所谓的“叙述危机”后，情况就发生了变化。“后现代”就是对这种新状态的表征。因此，“后现代状态”的最主要的特征就是对“元叙述”(meta-narrative)或“宏大叙述”的怀疑。利奥塔写道：“简化到极点，我们可以把对元叙述的怀疑看作是‘后现代’”[5]。所谓“元叙述”可以理解为形而上学本体论性质的叙述。从西方哲学史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基础和出发点之上的叙述。“元话语”也是这个意思。“元叙述”发生了危机，这就是利奥塔所谓的“后现代状态”。而对“元叙述”、“元话语”的怀疑便导致建立在“元叙述”、“元话语”基础上的整个知识大厦发生了时代性的危机。
利奥塔强调，所有启蒙运动以来的“宏大叙述”已统统失去了原有的可信性(credibility)。利奥塔把这种叙述的衰败称之为“合理性的解体”(delegitimation)。
在西方历史上，最有影响的“宏大叙述”，可以启蒙运动的“宏大叙述”(或“元叙述”)以及黑格尔的“宏大叙述”(“元叙述”)为例。黑格尔的“宏大叙述”主要以观念系统的形式表现出来。这体现在他的《哲学全书》中。至于启蒙运动的“元叙述”主要是启蒙理性。它朝向一个美好的空想世界。启蒙运动以来的哲学就是以这种理性的“元话语”来作为衡量“合理性”的标准的。
至于在“宏大叙述”衰败的“后现代状态”下“知识”的特点，以及利奥塔与其他学者的争辩等等问题，这里就不多说了。
三、“后现代状态”与历史学
既然“后现代状态”的特征是所有“元叙述”的危机，那么联系到历史学又有哪些影响呢?具体到历史学，除了有启蒙理性或黑格尔的“宏大叙述”的影响外，历史学中的“元叙述”还指对完整的历史概念的说明，这套说明可以是科学的，也可以是不科学的。也就是说，“元叙述”实际是指历史学家提出的那套完整的历史知识。要说明的是，“元叙述”比起历史理论来要更为广泛。历史理论是指对历史过程的反省。这种反省是完整的，经过思索的，是以科学原则为基础的。“元叙述”概念比历史过程理论要广泛。也就是说，任何历史理论都是“元叙述”，但不是任何“元叙述”都有理论的特性。总起来说，我们可以这样理解：“元叙述”是对历史(主要是历史过程)的一套完整的说明，它常常带有理论性。
那么，在“后现代状态”下，历史学的“元叙述”发生危机意味着什么呢?这种危机的表现何在?所谓“元叙述”危机的表现，一是在“后现代状态”下，历史学失去了“元叙述”的功能。在这点上，在学者们中间存有不同的看法。有的认为，这种功能是完全失去了，或基本失去了。有的则认为，只是部分地失去了。但总的说来，强调“元叙述”功能的丧失或削弱，都是指那种构建完整的或宏大的历史过程解释的努力已经不时兴了。这就涉及“元叙述”危机的另一表现，即历史知识的个别化，历史知识的个人的—心理的功能和社会的—整合的(或分解的)功能的强化。顺便说一句，早在19世纪末，尼采(Friedrich NietzsChC)就预见到了这种变化。总之，“元叙述”危机导致历史知识的社会文化功能的变化，导致历史学的重心从社会—政治任务向个人的—心理的任务的转移。这就使得社会中分解的倾向得到强化。问题是这种历史知识的“原子化”是否意味着方法论的退化，有没有克服危机的方法?由于“后现代状态”下的历史学是一个新的问题，又由于“后现代”原本就反对绝对化、明确化，因此，在这种状态下的历史学究竟应该如何发展，是个见仁见智的问题，很难提出一个确定的答案，不过我们还是可以讨论若干有关的问题。
我们先要看一看在近代形成的群众性历史意识与职业历史学相互关系的机制此时是否还起作用?答案是：它们还在起作用。但是它们在“后现代状态”下已发生了根本性的变化。当然，这些变化并不是突然发生的，而是有个过程的。下面简要分析一下这些变化。
首先，历史学提供劝谕性榜样的功能。这是历史学最稳定的功能。在“后现代状态”下，它能否还保存下来?按理说，当“元叙述”失去其可信性时，历史学即使还保存某些知识，也很难是科学的。自然，历史学会作各种努力来适应新的形势，以图继续发挥自己的功能。一个明显的例证是近段时间热门的“微观史学”流派和“微观史学”与“宏观史学”的冲突。微观史学家在实践微观史学的同时，总是强调宏大的历史—文化语境的必要性。本来，说明语境的技能是正常的职业历史学家的特征之一。对严格意义上的历史学来说，它的最主要的原则虽是区分过去和现在，但同时必须构建历史语境。这些都是正常的历史研究的要求。至于微观史学，当它把研究对象确定为微观事物、“突发事件”时，如何说明宏观的历史语境呢?有什么具体可行的方法和成功的范例呢?很遗憾，虽然“微观史学”确实取得了不少的成功，也有许多杰出的作品，但从理论上和实践上都不能说已经完满地解决了这个问题。有的学者甚至认为，“微观史学”是不可能的[6]。
其次，历史学的认同功能。“历史”的概念里包含有一定的寻找“认同”的手段，或者说，“历史学”负有认同的任务。这种寻找“认同”的手段是与“记忆”的一定的“书写形式”的历史类型有关。在“后现代状态”下，这种“认同”功能有了很大的变化。有的学者甚至认为，历史记忆已不再成为“认同”的基础[7]。这位学者认为。在“后现代状态”下，每个人是在同一的文化空间形成自己的认同的。在这个实质上：是同一的文化空间中，不仅有西方古代的圣贤，如柏拉图、亚里斯多德，而且同样有东方古代的圣贤，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—国家边界为界的历史记忆就不起多大的作用。总之，可以认为，在“后现代状态”下，记忆的类型确实发生了变化。它从原有的历史类型向新的类型转变。前者是为社会在历史空间的集体认同服务的，后者则为在所有文化空间内的个人的认同服务的。总之，在科学知识“原子化”倾向发展的情况下，不能很好地解决宏观语境问题是值得注意的。
也有学者对利奥塔关于“元叙述”不可信的观点提出质疑。如有学者认为，历史学需要某种整合材料、编织情节的叙事前提。“这就是说，虽然元叙述在本性中有可疑之处，元叙述仍是历史编纂必不可少的认识整合力量。而且，元叙述本身也具有历史性，新的历史经验需要新的解释根据和理由，人们可以不断寻找更好的叙述形式。”[8]这位学者还引用雷迪(W．Rcddy)的话指出，宣布一切元叙述的彻底终结，这本身就是“一种特别霸道的历史叙述”。结论是：后现代主义者不是不要元叙述，而是采取了虚无主义的元叙述[8]。
关于“元叙述”的问题自然还可以讨论，不过需要提醒的是，“后现代状态”和后现代主义这类命题并不只是对一些具体问题的阐述，在这些具体问题上，即使在后现代主义学者之间也是争议不断的。重要的是，正如前面强调的，后现代主义是对旧的认知范式的反省、批判和对新的人文知识认识论基础的更新与探讨。对于这种大的变化，我们应该给予更多的关注和研究。
那么，对利奥塔关于“后现代状态”、“宏大叙述”的危机等论述应该如何看呢?它对我们有什么启示呢?首先，应该明确，利奥塔的论述只是整个后现代主义思潮中的一部分，不能以偏赅全，但在许多重要特征和趋势上，它又与整个后现代主义相通。其次，不论是利奥塔，还是后现代主义说的都是西方国家的情况，特别是西方发达国家的情况。我们绝不能简单地套用到我国或其他任何非西方国家。但我们又不能以为这是身外事，可以置之不理。我们所以要研究利奥塔和后现代主义，不仅是为了在全球化趋势发展迅速的今天，及时了解西方文化学术和社会思潮的发展变化，而且也是为了使我们自己的文化发展可以更好地对应新的环境，开展更多的交流和对话，从而获得更全面、更有成效的发展。
利奥塔对“宏大叙述”的怀疑有一点是很值得重视的。可以说，这点也反映了后现代主义的精神。从历史学的角度看：西方的“宏大叙述”，从启蒙运动的“普遍理性”到黑格尔和兰克的“历史主义”具有两个主要的特征：即历史一线进步的普遍观念和西方中心论。这两者是相辅相成的。启蒙运动以后，随着西方国家的崛起，历史进步的观念和科学理性的观念已被视为历史研究的指导思想。历史学也被视为是“一门科学，不多也不少”[9]。自19世纪以来，随着西方殖民主义的扩张，西方文明广泛渗入非西方国家。现代主义的历史思维与西方中心论更紧密地结合在一起，越来越具有全球的性质。对西方现代主义历史思维的质疑并不是从后现代主义开始的，但后者的冲击具有颠覆性质。既然现代主义历史思维注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重线性发展和进步，它就忽视了历史的许多重要方面：非理性、非西方、边缘、“它者”、“另类”、弱势群体、底层群众、日常生活、微观事物、突发事件、妇女、个人、枝节等等。而这些也就成了后现代主义史学强调的方面。尽管现代主义的历史思维和西方中心论在西方学术界可谓根深蒂固，即使在后现代主义的某些著作中仍可看出它们的某些影响，但后现代主义能够直面这些问题，尖锐地提出质难，高呼“宏大叙述”的衰败，还是很有意义的。这标志着西方学术界的风向有了大的变化：以西方的“元叙述”为准，以西方为中心的时代已经遭到重大的质疑；重新认识非西方文化的价值，以平等、认真的态度进行交流和对话，促进全球文化的丰富多彩和多样化，这样的方向已被提了出来，尽管距离目标还十分遥远。对我们来说，最重要的启示是：认识和发扬非西方文化，特别是中国文化，主要应该是国人的责任。我们需要了解和研究包括西方在内的一切海外文化，借鉴所有有益的养分，但着眼点只能是继承和发展我国的文化。
[参考文献]
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[3]Ю．Л．ВессмертныЙ，“некоwорые соображенияоб нзучении феномена власти и о концеп-циях лостм одернизма имикроистрии”／／Одиссей·1995，М．“НауКа”，1995，стр．6．
[4]Jean—Francois Lyotard，The Postmodem Condition，University of Minnesota Press，1984．
[5]让·弗朗索瓦·利奥塔·后现代状态：关于知识的报告[M]．车槿山译．北京：三联书店，1997．1，40，1—2，2．
[6]См．н．Е．Колосов，О невоэможности мнкро-истории／／Казус-2．
[7]См．м．Ф．Румяндева，Теория истории．М．，2002，стр．22．
高中历史 新课改
一、更新教学观念，构建先进而科学的课堂教学模式
“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”，所以着眼于学生全面素质的提高，正是我们教学的目的。这就要求教师必须改变陈旧落后的教学方式，要以学生为本，改革授课的方式、方法，构建先进而科学的课堂教学模式。
第一，改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化和科学化。所谓多样化，即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教，而是大力提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化，就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。例如“”这一节，新教材有意识地留下了对的评价不写，却通过课后“结合史实，谈谈你对的评价”的练习题把这个问题提出来。这就需要教师和学生通过教学过程，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动来得出历史的结论，从而提高学生的历史思维能力，提高分析问题和解决问题的能力。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。
第二，改革师生互动方式，改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、追求真理的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。
第三，改革学生的学习方式，将学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，成为学生发展自己、学会学习的过程。新教材增加的阅读课和活动课，就是有益的探索和尝试，历史教师可以在组织指导这两种新课型的过程中加强对学生创新精神和实践能力的培养。当然还可根据新大纲要求开展好其他类型的研究性学习，比如课堂讨论、辩论，收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传，开展社会调查撰写调查报告，编演小历史剧，制作历史题材的音像作品或计算机课件等。
二、目前高中历史教学，高一年级是关键，培养历史情结是重点。
高中历史教学大纲把历史课分为必修课和选修课，而必修课只有高一年级开设，这实际上使大多数高中生接受历史知识学习的时间就只有宝贵的一年，所以高一年级的历史课学习就显得颇为重要了。重视高一历史教学以培养学生的“历史情结”，也是势所必然，历史教师虽难上加难，但却责无旁贷。
有人进行过问卷调查，调查统计表明：表示很喜欢上历史课的学生占41.9%，表示不置可否的学生占55.3%，而明确表示不喜欢上历史课的学生仅占2.8%。学生没说不喜欢历史，可教师却在抱怨学生对历史学习不感兴趣。原因何在？无外乎两个因素：（1）因主课学业繁重紧张，把学习历史当作类似看小说看电视等缓释紧张情绪的功能。（2）某些历史知识通过教师引人入胜的讲述，激发了学生的新鲜感，使他们产生了一时的冲动。这些统计表明，目前高中学生对历史学习的兴趣层次还较低，大部分停留在刺激性的历史情节中，也就是停留在直接兴趣这一层次上。我们知道，直接兴趣是不稳定的，常会因各种因素而减退，比如知识简单易懂、概念重复讲述、结论不易理解、内容难记难背等，再加上其他学科学习压力，一旦学生感到乏味，或感到困难时，直接兴趣就会衰减、消失。改善之法笔者以为可从以下几个方面入手：
一是如前所述优化课堂教学内容，创设积极的学习环境，构建先进而科学的教学模式，让学生“愿”学。
论文摘要:心态史学既是史学研究的一个新领域又是史学研究的一种新理论、新方法。自年鉴学派笃力耕耘以来，心态史学已取得了丰硕的成果。对之评述有利于推动这一史学研究新视角的发展。本文拟从心态史学概念的界定、研究特征、史学功能以及存在的问题等进行分析。
一、心态史学概念的界定
“心态”一词出自英语，最早出现在17世纪，是17世纪英国哲学的产物，指的是集体心理学，即“人们、一个特定的人们集团等等”所特有的思想和感知方式。然而，英语中的这个词只是哲学术语，在法语中，该词却很快被广泛运用起来。启蒙运动后，法语"态”一词具有了“心理状态”这一更为宽泛的内涵。本世纪初，由于受文化人类学的影响，“心态”一词的含义在法语中就表示“原始后期”人们的心理，它是一种无意识的集体现象。心态研究被广泛运用到历史领域，是随着年鉴学派的产生发展而萌生、勃兴的。于是年鉴学派的各大史学家们便对心态史学有了各种各样的解释。由于“心态”这一概念的含义本身太广泛而又太模糊，虽然心态史学在法国已热闹了很多年，至今仍没有人能对此作出明确而又被公认为权威的界定。在我国，关于“心态”一词的解释，主要被收集在一些辞典条目中，如《汉语新词词典》解释为“指心理状态，内心世界活动的状态”。史学界对于心态史的研究对象及其界定的看法也不尽相同，大体上借用年鉴学派的一些看法。可见，由于心态史学涵盖的内容十分广泛，至使对其概念的界定至今飘忽模糊。目前，得到大多数研究者认可的一种概念可总结为:心态史是研究一定时代群体心理表现和大众意识状态结构及其演变过程和趋势的史学分支。它注重的是社会群体在社会生活中所共有的理念和意识，并着重考察特定历史环境下物质生产生活条件与这种观念和意识的关系问题。
二、心态史学研究的特征
心态史的问世是年鉴派新历史观结出的丰硕成果。年鉴派历史观的核心是“总体历史”，这一总体性最初是通过社会史和经济社会史实现的。于是心态史家们一开始便注重考察特定历史环境下的物质生产生活条件，注重一定时代群体心理和大众意识的状态，注重从各种社会因素与社会存在出发研究个人心理成长与发展的历程，注重从历史文献和遗迹而不是任何模式出发去重建历史上存在过的人类精神生活，注重用历史主义的方法研究问题等。这种研究的史学特征表现为以下几方面:
(一)突出心态在历史运动中的“中介”地位和反作用
社会心态在历史运动中扮演着“中介”角色，这种中介的作用体现在两方面:一是从社会角度讲即:社会环境—人—社会运动;二是从个体角度讲即:社会意识—心态—行为。前者反映人与社会的关系，显示心态受社会环境影响发生变化，其中“社会环境”涉及社会结构、政治制度、经济发展、认知能力、思维方式。后者反映心态的内在逻辑和外部功能，揭示人在心态影响下的行为如生活方式、伦理道德、理想倾向发生的变化。同时，心态对社会历史运动具有反作用。因此源于社会主体的人的心态就是一股实在的社会力量，它不属于社会合力中的主要地位，却是推动社会演化的实在动力之一，与政治制度、经济形态、社会文化等社会因素密切联系，以“中介”形式出现，以人为载体，通过人们的作用对社会历史运动发生影响。
(二)以长时段的集体无意识现象作为研究对象
马克思指出:“人类创造了自己的历史，却不知正在创造它。”这句话充分说明了人类历史活动的基本属性。历史研究也应包括有意识的社会生活的表现和无意识的历史现象的考察，心态史学往往都是以长时段的集体无意识现象作为研究对象。何谓集体无意识?“集体的，是指某个时刻整个社会人人都有的。没有意识，是说有的东西很少或丝毫未曾被当时的人们所意识，因为这些东西是理所当然的，是自然的永恒内容的一部分，是被人接受的或虚无缥缈的观念，是一些老生常谈，礼仪和道德规范，要遵守的惯例或禁条，公认的必须的或不准使用的情感和幻想的表达方式。”因此，心态史“研究日常的自动行为”，所指示的“显然是一种群体现象”。心态史开创者之一非利普·阿里埃斯也证实“心态史所研究的是非常长的时段一系列隐密的演进，这些演进是无意识的，因为生活于其中的人们并没有意识到这些演进”。由于这些无意识行为已深深地积淀和根植于特定的文化一心理结构之中，成为影响甚至支配个人和集体活动及历史发展的强大的历史惰性力量，因此，心态史学也被标榜为:“深层的历史学”。
(三)借助于表象符号系统破译文化特质
由于研究者缺乏人类认识自我的明确而系统的理论性或意识可资利用，因此只能借助于表象符号去迁回认识。如心态史学家对“节日、时间、税收、书籍内容、魔鬼观念、避孕行为的考察等，它们都反映了这个世界的表象系统，这一系统在深层使上述这些态度行为与法律、宗教概念、哲学或科学思想等精心构建的知识框架都相联系。这些表象也确实都是历史发展的产物与见证，它们浸透着文化的个性是代表文化内涵的密码，破译了这些密码，无疑就把握和洞悉了文化的特质。如弗朗索瓦·菲索在他的《18世纪法国的书籍与社会》一书中，通过对图书书名、评论、读者、地方学术机构的社会构成和术语要领等的统计分析，勾勒了18世纪法国社会精神状态发展的某些趋势。应该说，这样做比常规历史研究要困难得多，它需要历史学家具备更多的睿智与机敏，往往能从常人司空见惯、熟视无睹的大量日常重复出现的现象中捕捉其隐含的象征意义。因此，对于这些表象符号系统进行去伪存真的考辩，以及研究者退回历史尽可能地逼近心态生成时代和生成者的个性是非常重要的。
(四)跨学科的综合研究特色
心态史的研究对象比较独特，各种历史要素都可能在此找到汇合点，诚如勒高夫所言:“心态史也是各种对立因素的交切点，各种对立因素系指个人与集体、长时段与当天、无意识与有意识、结构与时局、个别与一般:当代史学研究的能动性使这些对立因素交切到一起。这就使得心态史的研究必须与一些相关学科交叉与渗透，如人口学、社会学、心理学、语言学、符号学等。另外在史学方法的运用上，由于心态史主要依靠非文字材料去重建逝去的人类生活，因此必须在研究方法上大胆创新。勒高夫认为:“心态史的特征表现在方法上，而不是在资料上，所以什么资料都可以使用”。从食物、服饰、习俗、神话、信仰、举止到碑文、建筑、灾害、祈祷词、救免证书以及书籍、画像、雕刻、武器、随葬品等，不一而足。正是这些文物资料，才从“整体上表达了以往社会的精神”。
三、心态史研究的史学功能
心态史学从二三十年代萌生到今夭成为法国史坛的一门显学，其史学功能是有目共睹的。
(一)加强了历史研究的主体效果和整合性
心态史在研究对象上突破局限，从对经济、政治的研究扩展到对历史上的人们，特别是其中的某一群体或集团的心态结构及其演变过程和趋势的研究，研究手段也扩充为意识观念、态度和行为三个层次，增强了历史研究的立体效果，使历史研究结论更为充分可靠，提高了历史研究的可信度和现实借鉴意义，从而也帮助我们深刻认识到社会历史是整合的现象。说明整合不局限在一系统之中，由多种系统构成的社会也是整合的。在社会大系统中作为要素的子系统如政治、经济、文化、心理之间都得保持相互和谐一致。当其中某一子系统因外力压迫发生变化，就会引起连锁反应，破坏社会大系统内“一体化”而导致失衡，社会随之发生动荡和变迁。所以，社会稳定需要政治、经济、文化、心理等系统的和谐一致来维持社会整合状态。这也告诫人们，在注重社会政治、经济、文化诸方面的协调时，切不能忽略社会心态的状态。
(二)开创了史学研究的新领域
年鉴派的第一代曾力主研究全面的历史，并在这方面作出了大量的努力，但由于当时的时代背景、个人研究志趣以及学科发展的自身规律等原因，他们的研究重点毕竟偏向社会经济史一端，到第二代尽管也提倡总体史观，但在实践中，显然还是以社会经济史为正宗史学。心态学的出现正好弥补了年鉴学派的第一、第二代的欠缺，使精神活动的研究得到了应有的重视，从而大大拓展了史学家的研究领域。这种拓展体现在两个方面:一是将史学的领域扩展至旧有的界限之外，一切与人类精神形态有关的事物均可作为心态史学的研究对象，而一切资料(包括以前被史学家弃之不用的材料)都可以为心态史所用。二是重新发掘以前被人认出已彻底发掘过的旧有领域。为此，一些史学家以一种全新的眼光审读某些被他们的先辈使用过的文献资料和其他资料，从中发现足以提出新见解的依据。
(三)扩大了史学的社会功能
心态史学的研究为史学的学术性与通俗性的结合闯出了一条新路，使史学的社会功能得到了进一步的发挥。因为就年鉴学派来说，经过几代人的努力，影响不断扩大，到新史学时期，不仅占据了法国史坛的主导地位，而且在国际史学也博得厚誉。然而，这种影响毕竟仍限于史学界。心态史学的出现使这一局面得到了改变。这是因为心态史学较好地适应了当代西方社会怀疑现代文明、怀念过去古朴、自然的生活方式，探寻人们观念的意识的历史与演变的“寻根热”的需要。同时也因为心态史学促成了研究重点的转移，即从社会经济转向社会文化，而物质生活较为丰富的西方社会中，后者所包含题材更能吸引广大公众的注意。再加上心态史学家非常注意在选材、文辞上下功夫，从而保证了心态史著作能够拥有更广泛的读者群，一些优秀的心态史著作堪称新史学的典范，新史学在公众中的影响也随之扩大。
四、心态史学研究存在的问题
自然，在肯定心态史学作用的同时，我们也应该看到心态史学目前研究中存在着一些问题与误区。
(一)片面强调心态的地位与作用。
心态研究是史学研究的一个视角，但它决不是一种孤立的存在，必须与人类的物质实践活动联系起来，并在社会的、文化的统一背景下进行，否则其结论就会变得扑朔迷离，不可捉摸。正如勒高夫所言:“对某些人来说，心态已成为全部历史演变的原因。从前有人犯了用经济解释一切的错误，而今有人犯着用心态解释全部历史的错误。必须把心态维持在它所属的范畴之内。一些研究者忽略了这一点，往往把心态作为一种完全独立的实体，一味夸大其作用，虽然在研究中给人以启发，但其结论不免带有神秘色彩，难以让人信服。
(二)跨学科研究中的生搬硬套
心态史学作为一门交叉学科，无论从方法的运用还是理论的规范都应该是相关学科的有机交叉和融合。但一些研究者对心理学等并无深刻把握，经常造成个体、群体、情感、意识、动机等概念的堆砌，亦有些人对诸如语言学、符号学、计量学等知之甚少，生搬硬套，无法做到融会贯通，这也影响了人们对历史现象的深层探究。因此熟练掌握心理学等相关学科的基本理论和方法，同时欢迎心理学科的研究者加入心态史研究行列，应是真正进行跨学科研究的有效途径。
(三)“历史碎化”现象的存在
【关键词】文化史 特点 策略
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0003-01
1、近三年文化史考题回顾
近三年湖南文科综合高考卷对文化史的考查以选择题为主：10卷考2个选择题，关于心学和近代教育发展的特征，8分；11年4个选择题，考查儒家思想影响、明清时期儒学新变化、苏格拉底的思想、三位科学家成果的相同点12分；2012年考查京剧产生和发展的原因、宋明理学2个选择题、非选择题考查近代中国思想解放潮流，20分。
2、稳中有变的考查
对文化史的考查，湖南文科卷体现了选拔人才功能和中学、高校学习对接的趋势。“三新”材料题更侧重对学生信息提取、知识迁移、史论结合等能力考查。2011卷开始所考知识点是大家熟悉内容，而考查学生历史知识结构的把握使测试的区分度和可信度大大提升。
2.1 相对稳定的考查
其一，重点考查主干知识：2012所考9个“三新”题均可说“题目在书外，答案在书中”，所谓无论材料如何新颖，落脚点还是教材主干知识。因为知识是能力的依托，离开知识，能力是空洞和没有意义的。其二，侧重考查传统思想：近三年所考查9题中，思想史占6个，今年更是12分开放式主观题。这其中，更多考查中国古代主流思想（近三年选择题占一半，分别考查儒家思想在不同时期的发展及影响）和近代先进中国人爱国救国思想主张（出现12分的主观题）。其三，反映新课标要求：高中历史新课程标准规定：让学生扩大掌握历史知识基础上，深入了解历史发展基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观。近三年对文化史考查均为“三新试题”，要求学生具有较高阅读、获取信息的能力；2011年关于哥白尼、牛顿和爱因斯坦理论的共同之处一题，更是考查对历史知识理解和比较归纳能力，完全是课程标准要求的细化。而近年所考中国近现代文化史知识点都是中国历史发展进程中的重大历史问题，体现了激励学生继承优秀传统文化、振兴中国的情感态度价值观目标。其四，考查历史素养：作为人文学科，历史教学终极目的是提高公民人文素养。课程改革后的高考命题也从知识、能力立意，转变为学科价值观立意。近年对文化史考查题虽然没有对史学理论和史学方法直接考察题，但是考查却无处不在。在教学中最热门的近代化史观，特别为命题人重视。近三年的小论文题，考查的都是近代化问题。与前两年不同，2012年第一次从思想文化史角度、开放式主观题考中国的近代化，这就是全面考查学生对史学理论的掌握、对历史观念的理解及对史学方法的运用。
2.2 稳定中的细微变化
其一，所占比重变大：2010年卷中，文化史只有两个选择题，8分。2011年卷中，题量、分数增加一倍，对学生知识系统把握、学科能力的要求也大大提高；2012年卷中对文化史的考查两个选择题外增加了一个12分“冲击与应对”题，总分达到20分。比重的增加体现文化史的日益受重视。其二，题型呈现新变化：2012年卷除保留原有文字材料题外，增加了图片材料开放型主观题，意在考查图表解读和综合分析运用能力。表中队文化史的考查在知识、能力、历史思维的考查要求都大大提高，这将改变中学历史教学传统的由重政治发展到重经济轻精神文化史的局限。
3、复习新策略
3.1 更新理念为前提
历史学科高考要求学生有很强分析、归纳及综合能力及语言文字能力。二千多年前古希腊思想家苏格拉底的“教育不是灌输而是点燃火焰”，古代哲人、当今教育都提醒我们要落实新理念，还课堂给学生，让学生在课堂进发思维火花，培养学生分析能力和创新能力，以便在高考中取胜、日后生活中受益。
3.2 夯实基础为保障
新课程高考强调“能力立意”，能力以学科知识为基础。在复习中，我们要注重人类文明发展规律、线索，注重历史阶段基本特征及历史事件和关键细节。在“全、准、新”掌握基础知识同时，运用分析、综合，比较、归纳等方法探索历史发展规律，通过对历史事实和概念的判断、推理而形成认识上的升华。
3.3 用材料提升能力
近年试题大量引用“新材料”表述和学生熟悉的表达方式有较大距离，这就提高了试题难度。如2010年第26题，题目考查王安石思想中的唯物主义因素，难度不大。但题干中引用“形者，有生之本”，学生无法准确理解古代哲学中的“形”、“神”所指，很难正确理解题意。
教育家叶圣陶曾言“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。面对“三新材料”题为主的考试，我们应尽量采用原始材料进行教学。利用课本资源、收集史书、视频、回忆录、了解历史专著如斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、刘宗绪《世界近代现代史三十讲》等；利用材料精心设计问题，培养学生分析、归纳和比较能力。
在传统的历史教学中, 高中历史教师过于注重教材内容, 课堂教学就是要求学生记忆书本知识, 忽略了对学生的历史信息获取和分析解释能力的培养。在新课标和素质教育的要求下, 高中历史教师需要改变传统的教学理念和教学模式, 提高对历史材料的重视, 在高中历史教学中应用史料教学方式, 通过历史材料的应用, 培养学生的历史解释能力, 实现学生的全面发展。那么今天文学硕士论文小编就来给大家讲讲。
历史解释能力及史料教学分析
史料主要是指历史材料, 包括文字史料和非文字史料这两种, 文字史料主要是指史书、笔记、典籍和碑文等文字材料, 非文字史料包括文物、古乐和建筑等材料。史料不仅是历史教学的重点, 更是历史学科研究的关键。新课程标准中明确指出, 高中生需要在掌握历史知识的基础上, 具备获取与分析历史信息的能力, 而获取历史信息则需要应用到史料。由此可以看出, 史料教学在高中历史课堂教学中的应用是很有必要的。具体而言, 史料在历史课堂教学中的应用, 可以看作是教材内容的补充和延伸, 能够加深学生对教材内容的认识, 还可以激发学生的学习兴趣, 使学生主动进行史料的分析, 培养学生“论从史出”的历史观念, 有助于学生历史解释能力的培养, 从而提升学生的历史思维和历史素养, 贯彻落实素质教育理念。>>>>>企业营销计划关键市场调研分析
历史解释最早出现于1942年, 学术界关于历史解释始终没有统一的定义。笔者查阅大量相关文献, 对历史解释进行了如下定义:历史解释是指在明确历史史实和历史史料的基础上, 应用相应的理论及方法进行逻辑推理, 从而对历史事物、现象和人物进行全面分析及客观评价。历史解释能力则是应用理论和方法, 对历史史实分析与评价的能力。对于高中生而言, 历史解释能力不仅包括学生对历史事物的表述能力, 还包括对历史史实深刻内涵的分析能力。《普通高中历史课程标准》2017版中这样阐释:“历史解释是指以史料为依据, 以历史理解为基础, 对历史事物进行理性分析和客观判断的态度、能力与方法。”在新课标和素质教育理念的要求下, 高中历史教师需要重点培养学生的历史解释能力。在实际的教学过程中, 高中历史教师可以通过史料教学方法, 培养学生的历史解释能力。
文学硕士论文已经将传统历史教学分析完，希望在文学博士论文中，大家能有所更深入认识。
[关键词]章学诚；义理明道；训诂明道；以史明道
在中国学术史上，历代学者对“道”作了各种探索，不断赋予它新的含义，使之具备了非常丰富的内涵。且不说先秦诸子“各道其所道”的阐发，仅以汉代以后最主要的思潮而论，就有唐宋古文学家提出的“文以载道”，宋明理学家提出的“义理明道”和清代朴学家提出的“训诂明道”等不同命题。《六经》为“道”之载体，所以求“道”必于经学入手，这大概是汉代以后历代儒家的共识。到清代乾嘉时期，浙东学派史家章学诚主张“《六经》皆史”，明确提出“以史明道”的思想。对于章学诚的“以史明道”观念，前贤亦有研究，但大多认为仅仅是针对清儒“训诂明道”观念而发。钱穆指出：“经学家最大理论，莫若谓道在《六经》，通经所以明道，此自亭林唱‘经学即理学’之说以来，迄东原无变，实斋始对此持异议。”[1]( P421)余英时也认为：“我们试以实斋之‘道’与当时考证家由分疏六经中之名物、制度、字义等所得之‘道’作一比较，即可见两者不但迥异，抑且适处于相反的地位。……综观实斋‘六经皆史’之说，实为针对东原‘道在六经’的基本假定而发，同时也是对顾亭林以来所谓‘经学即理学’的中心理论作一种最有系统的反挑战。”[2](P56-59)这种看法当然不错，但是如果我们全面考察章学诚“以史明道”观念，就会发现他不仅不完全赞同清代经学家标榜“训诂明道”的观念，而且也反对唐宋古文学家片面强调“文以载道”的观念，更反对宋明理学家枵腹侈谈“义理明道”的观念，其“以史明道”的内涵表现为根绝辞章、义理和考证三者纷争，避免三家各执一端而矜炫得“道”的弊端，具有独特的明“道”方法与观念。
一
章学诚认为，宋明理学家主张“义理明道”具有很大的局限性，最终架空了经学致用的功能。
按照传统儒家的看法，尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子以来所传的道统，至孔子删述《六经》而见诸文字，是以后人求“道”必于《六经》，汉唐诸儒皆如此。至唐宋以后，理学兴起，学者开始离开具体的历史事实而纷纷深究《六经》的义理和孔子的微言大义，试图找到超越特定时代和具体事物而永恒存在的“道”。其实，孔子未尝离事而言理，更没有为后世空悬《六经》之道。章学诚指出：“夫子曰：我观夏道，杞不足征，吾得夏时焉。我观殷道，宋不足征，吾得乾坤焉。夫夏时，《夏正》书也；乾坤，《易》类也。夫子憾夏商之文献无所征矣，而乾坤乃与《夏正》之书同为观于夏商之所得，则其所以厚民生与利民用者，盖与治历明时同为一代之法宪，而非圣人一己之心思，离事物而特著一书，以谓明道也。”[3]（《易教上》）既然孔子没有以《六经》存“道”的意识，那么后人盲目推崇《六经》，以为“道”尽在此，导致空言说经论道的空疏学风。章学诚指出：“道不离器，犹影不离形。后世服夫子之教者自《六经》，以谓《六经》载道之书也，而不知《六经》皆器也。……而儒家者流，守其六籍，以为是特载道之书耳。夫天下岂有离器言道，离形存影者哉？彼舍天下事物、人伦日用，而守六籍以言道，则固不可与言夫道矣。”[3]（《原道中》）倘若轻视学问文章、经济事功与人伦日用，汲汲于探求儒家义理，以为只此可以明“道”，乃是舍本逐末之举。宋明理学求“道”的局限，恰恰是以为上古圣人之“道”超然于人类社会之外而独立存在，最终陷入理障。章学诚认为：“世儒言道，不知即事物而求所以然，故诵法圣人之言，以谓圣人别有一道，在我辈日用事为之外耳。故宋人讥韩昌黎氏，以谓因文见道，不知韩子未至于孔、孟者，义方敬直之功，存心养性之学，不能无间然耳。若以因文见道为韩子之弊，是离学问文章以言道，恐韩子所不屑也。”[4]（《与邵二云论学》）在章学诚看来，唐代韩愈所提倡的“因文见道”、“文以载道”之说在学理上有没有错误是一个问题，而韩愈能不能够达到明“道”的境界是另一个问题。因为“文，虚器也；道，实指也。文欲其工，犹弓矢欲其良也。弓矢可以御寇，亦可以为寇，非关弓矢之良与不良也。文可以明道，亦可以叛道，非关文之工与不工也。……然则徒善文辞，而无当于道，譬彼舟车之良，洵便于乘者矣，适燕与粤，未可知也。”[3]（《言公中》）由此可见，韩愈以文为载体而明“道”在学理上本不错，但是文章既可以使“道”显明，也可以使“道”隐晦，关键在于作者如何运用。宋学家不探讨“文可以明道，亦可以叛道”之度的问题，而从学理上笼统反对“因文见道”、“文以载道”的观念，不但不能证明韩愈错误，反而暴露出自身思想与方法的贫乏和空疏。
章学诚极力反对宋明理学家标榜的只有通过探究天人性命之理才能明“道”的排他理论，阐明“道”无所不在，而天人性命之理不过是“道”体之一端，远不是“道”的全部内涵。他说：“学问之事，非以为名，经经史纬，出入百家，途辙不同，同期于明道也。道非必袭天人性命、诚正治平，如宋人之别以道学为名，始谓之道。……学术无有大小，皆期于道，若区学术于道外，而别以道学为名，始谓之道，则是有道而无器矣。”[4]（《与朱沧湄中翰论学书》）宋明理学“义理明道”的观念割裂了“道”“器”合一的关系，离开具体的事物而言“道”，只能是抽象空洞的“道”，而对学术与社会价值不大。章学诚认为：“宋儒之学，自是三代以后讲求诚、正、治、平正路，第其流弊，则于学问文章、经济事功之外，别见有所谓道耳。以道名学，而外轻经济事功，内轻学问文章，则守陋自是，枵腹空谈性天，无怪通儒耻言宋学矣。”[4]（《家书五》）理学空言义理以明“道”的方法，造成了元明以来学术的空疏，逐渐受到世人鄙弃，也就不足为怪了。章学诚一针见血地指出：“义理不可空言也，博学以实之，文章以达之，三者合于一，庶几哉周、孔之道虽远，不啻累译而通矣。”[3]（《原道下》）所以，他提出“论理之文常欲使与叙事之文相间为之，则遣言不易，而虚理、实事得以互相证发，是又道不虚行之明验也。”[4]（《跋香泉读书记》）这表明空谈义理的学问没有实用价值，不能达到对“道”的正确认识。
二
章学诚认为，清代朴学家主张“训诂明道”具有很大的封闭性，最终淡化了经学致用的功能。
自晚明以来，学者鉴于宋明理学空疏不实学风给学术界带来的弊病，开始力矫其弊，治学逐渐转向征实的发展方向。明末清初学者顾炎武提出“经学即理学”，开始把空疏玄虚的理学返归到通经服古的经学之路，形成了治学注重征实的实学思潮。到清代的乾隆年间，邵晋涵、周永年“以宿望被荐，与休宁戴震等特征修四库书，授官翰林，一时学者称荣誉。而戴以训诂治经，绍明绝学，世士疑信者半。二君者皆以博洽贯通，为时推许。于是四方才略之士，挟策来京师者，莫不斐然有天禄、石渠，勾《坟》抉《索》之思；而投卷于公卿间者，多易其诗赋举子艺业，而为名物考订，与夫声音文字之标，盖骎骎乎移风俗矣。”[4]（《周书昌别传》）人们彻底厌弃宋明学者恃胸臆解经的风气，提倡通音韵训诂解释儒家经典，形成与宋明理学路数截然相反的“训诂明道”观念。以音韵训诂通经释“道”，不失为理解儒家经典的一种有效的方法，然而一些人却不恰当地夸大这种方法，大言标榜明“道”只能通音韵训诂，舍此别无他途，陷入了很深的门户之见，并在很大程度上误导一些学者只顾埋头考据而不谈学术致用，把经学研究引上了自我封闭而最终走向死亡之路。
章学诚指出，清代朴学家矫正宋明理学离事而言理的明“道”理路，主张通过训诂历代名物度数和典章制度明“道”，是一种正本清源的举措。他说：“先王道法，非有二也，卿士大夫能论其道，而府史仅守其法。人之知识，有可使能与不可使能尔，非府史所守之外，别有先王之道也。……故道不可以空诠，文不可以空著。三代以前，未尝以道名教，而道无不存者，无空理也；三代以前，未尝以文为著作，而文为后世不可及者，无空言也。”[3]（《史释》）既然三代时期是守掌故而以法存先王之“道”，那么通过训诂三代名物度数，考订三代典章制度而明“道”，当然就是非常恰当的途径。章学诚评价戴震的学术，迥然超出同时代人的见解之上，并非仅仅简单地把他视作考据学者，认为其所著《原善》、《孟子字义疏证》诸篇空说义理，而是充分肯定其志存明“道”的功绩，同时也指出了这种主张的偏颇之处。他说：“凡 戴 君所学，深通训诂，究于名物制度，而得其所以然，将以明道也。……其自尊所业，以谓学者不究于此，无由闻道。不知训诂名物，亦一端耳。古人学于文辞，求于义理，不由其说。如韩、欧、程、张诸儒，竟不许以闻道，则亦过矣。”[4]（《书朱陆篇后》）他指出清儒出于门户之见而宣称不通训诂则无以明“道”，又从正确走向了错误，在学理上解释不通，因为学者研究音韵训诂只不过是学术的一个分支，而不是全部学术，既然如此，就不能排除音韵训诂之外还有其他明“道”途径。他说：“近日言学问者，戴东原氏实为之最，以其实有见于古人大体，非徒矜考订而求博雅也。然戴氏之言又有过者。……马、班之史，韩、柳之文，其与于道，犹马、郑之训诂，贾、孔之疏义也，戴氏则谓彼皆艺而非道，此犹资舟楫以入都，而谓陆程非京路也。”[4]（《又与正甫论文》）章学诚批评某些人认为训诂考订可以穷尽天下道理，是犯了以偏概全的错误：“今之学者，以谓天下之道在乎较量名数之异同，辨别音训之当否，如斯而已矣。是何异观坐井之天，测坳堂之水，而遂欲穷六合之运度，量四海之波涛，以谓可尽哉！”[3]（《答客问下》）这种错误尽管在形式上和宋明理学空言义理明“道”有所不同，但在性质上却没有本质区别，都达不到对各种事物、学术乃至社会的正确认识。章学诚说：“道之不明久矣，《六经》皆史也。形而上者谓之道，形而下者谓之器。孔子之作《春秋》也，盖曰：我欲托之空言，不如见诸行事之深切著明。然则典章事实，作者之所不敢忽，盖将即器而明道耳。其书足以明道矣，笾豆之事，则有司存，君子不以是为琐琐也。道不明而争于器，实不足而竞于文，其弊与空言制胜、华辨伤理者，相去不能以寸焉，而世之溺者不察焉。”[3]（《答客问上》）章学诚由此进一步批评说：“近日学者多以考订为功，考订诚学问之要务，然于义理不甚求精，文辞置而不讲，天质有优有劣，所成不能无偏可也。纷趋风气，相与贬义理而薄文辞，是知徇一时之名，而不知三者皆分于道。”[4]（《与朱少白论文》）章学诚特别反对学者治学存在门户相争，指出这种态度无法求“道”。他说：“学者之于术业，不难于辨异，而难于辨同中之异。……惟同此术业，而同中有其殊异，为己身所未历，于此而能深信异之不害于同，斯可以见道矣。盖登泰山绝顶，则知千万途径之所通也。登者止择一径，而以他径谓非登山之道，人皆知其不可。而学术之封己，往往似之。”[4]（《与周次列举人论刻先集》）乾嘉朴学末流学者对主流学者的主张知其然而不知其所以然，既不能有创建丰富学术发展，又互争门户而加重了学术积弊，不但达不到对“道”的正确认识，而且治学故步自封，逐渐陷入僵化衰落的境地。
三
在整个中国学术发展史上，不论是“文以载道”，还是“义理明道”，抑或是“训诂明道”，开始倡导其学术观念者都是针对学术中存在的积弊有为而发，对丰富“道”的内涵作出了积极贡献。但是，社会上追随风气而骛于功名的末流学者知其然而不知其所以然，加重了各种学术思潮的偏颇，最后走向了反面，与开创学术思潮的初衷背道而驰，结果阻断了探索“道”的正确路径，反而造成“道”晦而不明。章学诚指出：“学博者长于考索，岂非道中之实积？而骛于博者，终身敝精劳神以徇之，不思博之何所取也。才雄者健于属文，岂非道体之发挥？而擅于文者，终身苦心焦思以构之，不思文之何所用也。言义理者似能思矣，而不知义理虚悬而无薄，则义理亦无当于道矣。此皆知其然，而不知其所以然也。”[3]（《原学下》）由此可见，章学诚并非仅仅针对清代朴学“训诂明道”的局限和偏狭提出批评，而是全面考察中国学术发展的历史，抨击历代学者各自尊崇辞章、考订、义理明“道”而分畛域，相互轩轾攻击的错误做法，在此基础上提出了自己的明“道”主张。他说：“所谓学者，果何物哉？学于道也。道混沌而难分，故须义理以析之；道恍惚而难凭，故须名数以质之；道隐晦而难宣，故须文辞以达之，三者不可有偏废也。义理必须探索，名数必须考订，文辞必须闲习，皆学也，皆求道之资，而非可执一端谓尽道也。君子学以致其道，亦从事于三者，皆无所忽而已矣。” [4]（《与朱少白论文》）这就说明，学者如果具有明确的意识和正确的方法，训诂名物制度可以充实“道”的内涵，著文阐发道理可以丰富“道”的形式，探究事物义理可以提高“道”的层次，三者交相为功，就会大大促进人们对“道”的探索进程，亦即对事物的真理和社会的规律的正确认识。
章学诚对“道”的阐述，最突出的特点就是结合社会历史的发展，具有历史的性质。他反对学者仅仅局限于通过《六经》明“道”的偏见，力倡“以史明道”的观念，对“道”的认识达到了古代史家最全面的程度，极大地丰富了传统史学功用的理论。
首先，章学诚超越了历代儒家仅仅从《六经》中求“道”的局限，考察《六经》以前“道”的存在方式。他说：“道之大原出于天，天固谆谆然命之乎？曰：天地之前，则吾不得而知也。天地生人，斯有道矣，而未形也。三人居室，而道形矣，犹未著也。人有什伍而至百千，一室所不能容，部别班分，而道著矣。仁义忠孝之名，刑政礼乐之制，皆其不得已而后起者也。”[3]（《原道上》）所谓“道之大原出于天”，是说“道”是随着事物的产生、发展而自然形成的，即如人类社会中仁义忠孝、礼乐刑政之“道”，也是随着人类的形成、繁衍以及社会分工的出现而逐步形成，表现出一个由低级到高级、由简单到复杂的过程。随后，章学诚又探讨了“道”的含义：“《易》曰：‘一阴一阳之谓道。’是未有人而道已具也。‘继之者善，成之者性。’是天著于人，而理附于气。故可形其形而名其名者，皆道之故，而非道也。道者，万事万物之所以然，而非万事万物之当然也。人可得而见者，则其当然而已矣。” [3]（《原道上》）他在这里彻底揭开了历代儒家编织的所谓圣人之“道”的神秘面纱，把“道”看成是宇宙万事万物自身存在的东西，对其内涵作了唯物的解释。他认为“道”是“万事万物之所以然，而非万事万物之当然”，承认“道”是物质背后起作用的内在规律或法则，世间的万事万物是“道”相互作用的结果。这种解释已经非常接近了对真理的科学认识。既然“道”不能“形其形而名其名”，所以三代以前之人皆于一阴一阳之迹而见“道”，也就是在事物自然发展过程中求“道”。章学诚说：“圣人求道，道无可见，即众人之不知其然而然，圣人所藉以见道者也。故不知其然而然，一阴一阳之迹也。学于圣人，斯为贤人；学于贤人，斯为君子；学于众人，斯为圣人。非众可学也，求道必于一阴一阳之迹也。”[3]（《原道上》）由此可知，上古社会之“道”皆合于人伦日用，以明治教之极。“道”亦无定名，更不属于某家私器。所以从历史发展的角度看，本不存在后世儒家所谓尧、舜、禹、汤、文、武、周公一以贯之之“道”，更没有圣人以《六经》为后世垂法的事情。
其次，章学诚认为依据《六经》只能考察三代社会之“道”。春秋战国之际，学在官府地位被突破，开始出现私家治学局面。诸子百家为阐扬自己的学说，纷纷揭明治学宗旨，“道”始因人而定名。儒家为宣扬自己的学说，与诸子百家相抗衡，标榜自己继承了尧、舜以来的道统，而以《六经》作为载“道”之书。章学诚指出：“大道之隐也，不隐于庸愚，而隐于贤智之伦者纷纷有见也。盖官师治教合，而天下聪明范于一，故即器存道，而人心无越思；官师治教分，而聪明才智不入于范围，则一阴一阳入于受性之偏，而各以所见为固然，亦势也。……夫道因器而显，不因人而名也。自人有谓道者，而道始因人而异其名矣，仁见谓仁，智见谓智是也。人自率道而行，道非人之所能据而有也。自人各谓其道，而各行其所谓，而道始得为人所有矣。”[3]（《原道中》）三代“道”寓于“器”，所以“道”不虚悬，而皆有实指。 “道”乃天下之公器，而没有私为某家之“道”。后世“道”因人而名，人各私据，则“道”无定体，虚悬不实。章学诚说：“道亦公共之名，即人以名其道，亦始《春秋》。如曰夫子之道，忠恕而已矣；悦周公、仲尼之道。盖因有他道，而始别其名也。如曰许子之道，墨者以薄为其道。诚如韩子所谓道其所道是也。”[4]（《杂说》）因此，学者聚讼纷纭，为标榜自己知“道”，各逞其能，结果推求过深，反而把原本简单的问题搞得支离破碎，莫衷一是。章学诚认为：“君子学以致其道。道者，自然而已。见为卑者扩而高之，见为浅者凿而深之，见为小者恢而大之，皆不可为道也。”[4]（《礼教》）后世距离上古三代日远，要探究其社会发展进程及其法则，只能从历史事实中考究，而不能主观穿凿附会求“道”。他说：“学术当然，皆下学之器也，中有所以然者，皆上达之道也。器拘于迹，而不能相通，惟道无所不通。是故君子即器以明道，将以立乎其大也。”[4]（《与朱沧湄中翰论学书》）阐明正确的途径是即“器”以明“道”，而《六经》又是记载三代社会历史事实的史书，乃是载“道”之“器”，故明三代之“道”必由《六经》。章学诚指出：“夫《六艺》为文字之权舆，《论语》为圣言之荟粹，创新述故，未尝有所庸心，盖取足以明道而立教，而圣作明述，未尝分居立言之功也。”[3]（《言公上》）既然孔子没有分居立言之功，那么试图通过阐发孔子微言大义以求“道”和通过训诂孔子言论以求“道”，都达不到对“道”的正确认识。
再次，章学诚突出强调根据后世社会历史发展探究历史演变之“道”。他认识到仅仅提倡以《六经》明“道”具有无法克服的缺陷，因为《六经》既可为明“道”之资，亦可为晦“道”之具，这取决于学者对“道”的体认。章学诚说：“天下无全功，圣人无全用。……知体道者，诸家皆可存。《六经》、三史，学术之渊源也，吾见不善治者之瘴厉矣。”[3]（《说林》）所谓不善治《六经》、三史者，是指宋明理学末流“舍器而言道”与清代朴学末流“即器而忘道”两种情况。更主要的是，既然《六经》所包只是三代社会历史之“道”，那么欲明秦汉以后历史发展之“道”自然不能局限于《六经》。然而宋明理学家认为《六经》所载全是天理，三代以下文字有得失，社会有盛衰，可是天理却永恒不变。这种见解显然不符合历史发展的实际，故而缺乏说服力。清代朴学家则只对上古三代历史感兴趣，而不关心后世社会历史发展法则。可见主张以《六经》明“道”具有较大的局限性，不能解释秦汉以下中国历史的进程。章学诚对这个问题具有明确认识：“夫道备于《六经》，义蕴之匿于前者，章句训诂足以发明之；之出于后者，《六经》不能言，固贵约《六经》之旨，而随时撰述，以究大道也。”[3]（《原道下》）这就清楚地说明，后世历史的发展以及所出现的新生事物，是《六经》无法包括的，显然不能从《六经》里去探讨，而只能根据社会历史的发展变化来说明。章学诚明确指出：“史家书志之原，本于《官礼》。……夫一朝制度，经纬天人，莫不具于载籍，守于官司。故建官制典，决非私意可以创造，历代必有沿革，厥初必有渊源，溯而上之，可见先王不得已而制作之心，初非勉强，所谓道之大源出于天也。”[4]（《礼教》）章学诚提出“以史明道”的主张，从根本上弥补了前人的缺陷，具有重大的理论价值。他说：“经史者，古人所以求道之资，而非所以明其学也。经师传授，史学世家，亦必因其资之所习近，而勉其力之所能为，殚毕生之精力而成书，于道必有当矣。” [4]（《与朱沧湄中翰论学书》）由历代典章制度可以明“道”，而《六经》又是记录先王典章制度的史书，所以由史可以明“道”。章学诚自称：“小子不避狂简，妄谓史学不明，经师即伏、孔、贾、郑，只是得半之道。”[4]（《上朱中堂世叔》）因为经学如果没有史学作基础，很容易流入空洞虚无，陷入空言天人性命之理的误区；或者流为支离解经，陷入烦琐考据的误区。章学诚说：“向病诸子言道，率多破碎；儒者又尊道太过，不免推而远之。……无怪前人诋文史之儒不足与议于道矣。余仅能议文史耳，非知道者也；然议文史而自拒文史于道外，则文史亦不成其为文史矣。”[4]（《姑孰夏课甲编小引》）所以，他明确指出：“史家之书，非徒纪事，亦以明道也。”[3]（永清县志前志列传序例）可见章学诚提倡“以史明道”，只是对前人轻视史学的矫正，而不是效法心存门户之见的学者那样，试图以史学取代经学，认为舍史无以明“道”，走上前人排斥异己的循环怪圈。他明确指出：“古人之于经史，何尝有彼疆此界，妄分孰轻孰重哉？……《通义》所争，但求古人大体，初不知有经史门户之见也。”[4]（《上朱中堂世叔》）强调了史学与经学一样，都具有明“道”以经世致用的性质。这样史学就进一步摆脱了依附于经学的地位，真正达到了自觉程度，可以与经学并驾齐驱，真正实现了自司马迁以来历代史家追求史学“成一家之言”的目标，在中国史学发展史上具有重大意义。
四
综上所述，可见章学诚关于“以史明道”观念乃是要全面扭转“文以载道”、“义理明道”和“训诂明道”各标独得、互争门户的不良学术风气，主张全面揭示社会历史演变之“道”和学术文化发展之“道”。章学诚极力反对治学存在门户之见，认为“学者不可无宗主，而必不可有门户”。[3]（《浙东学术》）他在《文史通义》中撰《原道》三篇，时人不明宗旨，皆不以为然。邵晋涵描绘当时的情况说：“是篇初出，传稿京师，同人素爱章氏文者，皆不满意，谓蹈宋人语录习气，不免陈腐取憎，与其平日为文不类，至有依书相规诫者。”[3]（《原道下》）章学诚自己解释说：“鄙著《原道》之作，盖为三家之分畛域设也。篇名为前人叠见之余，其所发明，实从古未凿之窦。”[4]（《与陈鉴亭论学》）他在这篇文章中指出：“经师互诋，文人相轻；而性理诸儒，又有朱、陆之同异，从朱、从陆者之交攻；而言学问与文章者，又逐风气而不悟。庄生所谓百家往而不反，必不合矣。”[3]（《原道下》）另外又撰《原学》篇，专门批评因门户之见而造成“道”体支离难全。这篇文章的宗旨，正如章学诚所说：“《原学》之篇，即申《原道》未尽之意。”[4]（《与陈鉴亭论学》）同样表明反对治学各分畛域而相互攻击的风气。至此，可以得出如下结论：章学诚“以史明道”的要旨，一是主张在社会历史与学术文化发展演变过程之中考察“道”的内涵；二是主张在全面总结辞章、义理和训诂明“道”成就的基础上对“道”作出整体把握，全面考察其内涵，标志着中国古代学者明“道”观念所能达到的最高层次和最高成就。
[参考文献]
[1] 钱穆.中国近三百年学术史[M].北京：商务印书馆，1997.
[2] 余英时.论戴震与章学诚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
