时间：2022-09-29 19:01:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师培训交流材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中小学新教师培训是提高新教师岗位适应能力的有效途径，是实现教师专业成长的重要保障。由于师训组织者的专业性不足、对新教师培训的内涵理解偏狭等原因，使得其在目标、内容、方式、评价等方面存在诸多问题。在新的时代背景下，“青蓝结对”师徒化、培训模式“师本化”、组织形式丰富化、效果评估全面化将是我们应该努力的方向。
关键词
中小学新教师；专业发展；培训；改进
新教师，也称新手教师、新任教师，一般指入职三年以内的教师。这是新教师开始教育教学工作的关键适应期，也是专业发展的重要阶段。在这个阶段为新手教师提供有针对性、实效性的培训，有助于促进其专业发展，缩短职业适应期。在课改大环境下，对于传播新的教育理念、思想，教学模式、方法，提升学校教师团队的整体素质与水平，实现课程改革的顺利推进也具有重要的现实意义。
一、新教师培训的内涵
中小学新教师的培训决定着其今后的素质水平与发展潜力，中小学教师的教育教学素养又直接影响着我们的基础教育质量。诚然，新教师培训应该引起社会足够的重视。首先，新教师培训对新教师是一种内求而非外加的学习活动，其必须建立在新教师实际需要的基础之上，只有真实地观照到新教师的发展内求，站在新教师的立场上思考新教师培训的运作，实现一线教师自下而上的内心自觉，才能达成新教师培训的真正目的。其次，新教师培训要面对新教师这一特殊群体所面临的问题。组织者开展的任何培训活动均须立足于新教师的实际需求。新教师培训内容须适当减少形而上的教育理论，以贴近新教师的教学实际为主。新教师难以胜任复杂沉重的教学任务，如果得不到具有操作性的帮扶、指导，很容易自暴自弃，产生职业倦怠、消极抵抗等问题，不利于其成长，更有损教学品质。再次，新教师培训以教师专业发展为目标导向。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高,逐渐符合教师专业人员标准的过程[1]。所以，实现新教师的专业成长不只是提高新教师的教育教学知识与技能，还要关照到教师的情感、态度、价值观等方面。在新教师培训的任一环节中必须以教师的这种广义的专业发展为核心，以是否促进新教师的专业发展为指标考量培训的效度。缺失这种导向性，一则新教师培训所学不能为其所用，甚至造成误导，致使其丧失自身的教学风格；二则造成包括人力、物力、财力在内的教育资源的浪费，失去新教师培训的意义。
二、中小学新教师培训存在的主要问题
新教师培训作为提高新教师专业素养与能力的重要路径，在目标、内容、方式、评价四个主要环节，仍然存在着一些问题需要做进一步的探讨。
1.目标：内涵窄化，难于落实
长期以来，新教师培训的教师专业发展目标被窄化，人们对教师专业发展的理解只侧重专业知识与技能，忽视了专业情感、专业价值观等的培养。而教师的自我发展需求与意识才是其专业发展的内生动力，培训时缺少这种动力的激发，教师专业发展的要求将难以变成教师的自觉行动。此外，新教师培训之后的继续跟进、职业规划的监督指导不及时，他们在执行规划时便常常陷入迷茫。新教师初入职场，对教师专业成长路径不甚清晰，难以做出具体科学的发展规划。目标规划若具有较强的概括性必然会减弱它的可执行性。在遵循规划执行教学工作时得不到及时的纠正、督导，也将难以从本质上改正自身的缺陷与不足。
2.内容：轻视实践，漠视差异
培训内容是新教师专业成长所需汲取的关键营养，理应设置最合理的成分，但在实践当中却明显失调。一方面，注重理论传授，轻视实践指导。新教师培训内容多是依据培训组织者的经验总结，聘请的有些教育专家、学者缺乏与教育教学实际运作的接触，难以将艰深晦涩的教育学理论嫁接到教学实践之中，为新教师提供最切实有效的指导。而且在培训中缺乏对新教师具体课堂教学实践的指导，新教师即便经过培训也不能察觉自身的问题所在。另一方面，漠视差异，追求整齐划一。不能对新教师的学历背景、知识结构、教学方式进行详细的考察，选择适切的内容来“因材施教”，一味追求效率却减弱了效果。同质化的培训内容难以适应异质化的教师多方位、多层次需求，不能调动起新教师的培训热情与主动性。
3.方式：单一枯燥，缺乏创新
培训的组织形式直接影响着最终的培训效果。大部分地区的培训授课为大班主题讲座、课题汇报等形式，这种新教师培训的主流渠道使得培训过程单调枯燥，缺乏生气。大规模的讲座式培训限制了新教师与培训者的互动交流。在培训过程中新教师难免觉得枯燥乏味，主体性受到抑制，培训内容的理解与内化是新教师主动构建的过程，而不仅仅是被动的“加油”、“充电”，失去积极主动性可能造成厌烦情绪、懈怠心理等不良影响，学习效果自然十分有限。现代教育技术所特有的超越时空限制、促进相互交流、个别化学习等优势未得到充分发挥，大多数区域中小学校的新教师培训在方式、手段上过于陈旧。新教师对远程培训、个别指导、座谈研讨、合作探究等新形式的呼声日益高涨，单一的集中培训面对新形势已显得格格不入。
4.评价：偏重形式，偏离本质
当前的新教师培训评估主要集中在对培训活动的过程性材料的考核，而较少去关注新教师真正的内在改变，偏重形式材料，偏离培训本质。入职新教师适应单纯的教学工作本来就已经非常吃力，如果再强加一些没有实际价值的形式材料，会让他们因疲于应付考核而忽略自身素质的提升。培训之后的新教师部分技能与知识可能是内隐的，效果难以在纸上呈现，因为培训需要留给新教师一定的时间去反复思考、认真总结，最终内化为自身具备的素质。缺少导师、教研组对新教师日常教学工作的观察，最终给出的评价难免偏颇。
三、中小学新教师培训的改进
随着学校硬件设施逐步完善，各学校对新入职教师的整体素质要求也不断提高。为了立足新课改的现实场域与新教师的培训需求，完善新教师培训的各个环节，以新教师培训促新教师专业发展，以师资队伍现代化促教育现代化，亟待对当前新教师培训存在的问题做出改进。
1.青蓝结对师徒化，给予新教师以稳定持续的操作性帮扶
开展师徒结对制的培训模式是现代新教师培训的大趋势，“青出于蓝而胜于蓝”是新教师师徒化培训的理想期许。首先，拓展师徒帮带的内涵。现代意义上的师徒结对是“一对多”或“多对多”的形式。因此，师徒结对也应该有两种形式：其一是校内师徒帮带，让新教师与本校骨干教师共同组织业务结对，使新教师能够得到及时的帮助与指导；其二是校外安排学科导师，为新教师提供更宽广的平台、更优质的资源，实现长远发展。其次，制定清晰具体的新教师成长规划。新教师对自己的成长路径以及可能遇到的困难不能准确全面地把握，需要优秀资深教师与其共同制定一份符合自己的发展规划。最后，给予新教师切实的反馈。新教师在日常教学工作中需要得到及时的指导与反馈，唯此才能内化为自己稳定的教学经验，倘若长久搁置必然造成其发展的隐患。此外，培训专家与学科导师应定期下校调研，通过听课观课、座谈研讨了解新教师的计划执行、教学困惑、目标达成、其他需求等情况，给予指导性意见。
2.培训模式“师本化”，建立教师本位的培训体系
在课堂教学生本化的教育大潮之下，新教师培训需要一种“师本化”的培训体系。在培训中要把新教师的专业发展放在一个核心位置。首先，深入调研，明确新教师的基本需求，并依照提出的需求调整培训方案，如加强学科培训、增加互动交流机会、时间安排上尽量集中等，使新教师培训更加贴近教育教学实际，更能体现培训活动的人性化，更好地服务于新教师专业成长。其次，培训活动课程化。将贴近新教师教学实际的培训主题固定下来，定期开设培训课程，尤其要设置激发教师自我发展需求与意识的课程，将教师的专业发展提高到自觉的水平。编著开发新教师专业发展的培训教材，提高培训内容的系统性、科学性、针对性。在新教师上岗之前就为他们发放培训课程表，提高其规划的执行效果。并且下发培训反馈表，对培训效果进行调查，为不断调整培训课程内容提供依据。最后，三级联动，建立教师教育一体化，高校、区域当局、中小学校合作培养的模式。“有些国家（美国、英国）的试用期培训既作为新任教师的入门培训,同时也是研究生教育证书课程的一个组成部分,是一种正式的学历教育。另一些国家（日、澳、中国）则是单纯的非学历性的新教师指导或培训。”[2]这种非学历性的新教师指导在我国表现为职前教育与在职培训两者的相对分离，致使新教师陷于适应教师岗位的尴尬境地。因此，亟需整合教师培养过程，建立职前教育、入职培训、在职教育三位一体的教师教育模式。
3.组织形式丰富化，基于培训内容选择适切的培训方式
在教学内容与教学模式日益多样的背景下，新教师培训的组织形式也就有了丰富多样的要求。按培训内容的性质与组织形式的集约化程度可将新教师培训的组织形式分为集中培训与分散培训。任何培训形式都适宜于相应的培训内容，我们排斥的只是单一的形式。集中培训主要是主题讲座，面向的是各个学科的所有新教师，多是关于“提高教师职业幸福感”、“师德修养”、“心理健康教育”、“如何上好一堂课”等通识性的主题。这种形式尽管不能迅速提高新手教师的专业知识、专业技能，但极易操作，效率较高，可以为每个新教师提供对教师共性要求的指导，充分利用培训资源，提高培训效率。集中培训需要注意的一是建设包括一线名师、教研员、高校教授在内的多层次的专家团队；二是为培训对象创造充分表达自己意见、阐明自己困惑的机会，使培训效果最大化。分散培训，比如座谈交流、课例研讨等，针对的是个别学科。新教师与专家教师可以充分有效地互动，为新教师创造沟通互动的机会，切实解决新教师在工作中存在的问题。不同的培训方式针对的是不同的培训内容，绝不可坚持单一的培训方式或内容与方式的失调混搭。打破单一的集中讲座培训状态，积极开发创新新教师比较欢迎和认可的诸如观摩教学、课例研讨、远程指导、教学竞赛、新老教师交流座谈会等培训形式。
4.效果评价科学化，保证评价人员、内容的合理性
培训评估工作对新教师的学习、工作具有激励和导向功能，所以对培训效果的评价考核务必保证科学化。首先是评价者的科学配置，“研训一体”。评价工作需要培训科与教研室的精诚合作。培训组织者与教研员、学科导师一同下校监督考核，将培训评价工作落到实处，执行有理有据。因为前者并不具备新教师成长的专业知识，但是却掌握着整个培训的过程性材料，教研员与学科导师具备学科专业知识，也了解新教师的具体教学情况，可以提出有效指导却不了解培训过程中的考勤、参与度等，两者相互合作能对新教师做出更科学合理的评价。其次是考察内容的科学选择，“质量结合”。重视新教师培训的量化考核固然重要，但新教师培训之后许多的内在改变不能外显为考核指标。此外，还可以打造网络平台，加强展示交流。充分利用网络平台，为各学校新教师提供网上交流展示的机会。在网络平台开辟新教师培训板块，文件公告、展示学校培训动态、发表培训感悟等，为新教师提供一个相互学习、交流的机会。将新教师们撰写的培训感悟择优在教育网的相应版面，激发教师自我参与、自我提升的内在动力，形成并完善推动教师自我提高的激励机制。新教师培训的价值与意义逐渐得到教师、学校、区域教育行政部门乃至国家的广泛重视。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》要求，对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时[3]。地方教育行政部门、教师进修学校等相关培训机构应立足于我国中小学教育教学实际情况，创新中小学教师入职教育多元、高效、灵活的培训模式，使新教师树立正确的教育思想观念，形成良好的职业道德，掌握教育教学基本知识和技能，以适应新时期教师的职业要求，从而提升我国基础教育教师队伍质量，推进素质教育进程。
作者：蔡其全 王智星 单位：山东师范大学教师教育学院 山东青岛市李沧区教育研究发展中心
参考文献
[1]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.
一、指导思想
以“加强教师队伍建设、提高教师的师德和业务水平”为根本出发点，以改革创新为动力，以校本培训为基础，坚持从实际出发，解放思想，讲求实效，全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和湖南省20xx年中小学教师培训工作会议精神，深入推进我校“教学提质增效年”活动，全面实施“内涵强师”行动计划，构建一支师德高尚、业务精良、结构合理的教师队伍，为加快我区教育现代化建设步伐创造有利的条件。
二、研训安排
时间地点内容主持
7.8上午各办公室休学典礼准备研训材料z各教研组组长
7.8下午会议室各科质量分析和学情研究学科组长
7.9上午会议室“教学提质增效年”茶话会（教研组经验总结交流、工会组经验总结交流、课堂教学研讨交流、创新作业交流、培训心得交流、班主任工作经验交流、新课程理论交流、辩课等等）zz
7.9下午电脑室1专题学习《芙蓉区义务教育阶段学校教师均衡配置工作方案》zz
7.10上午会议室1、专题讲座：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》2、教师专业成长发展规划（制定个人成长计划、完成教师专业档案盒里面的内容）zz
7.10下午各办公室1、自主研修：“崇师德、塑师魂”2、小组讨论交流，撰写培训心得。3、撰写培训总结，提交到区教中心邮箱zz）z
暑假相关地点1、7月25日起，陈艳、汤艳参加英特尔培训；2、8月20日，钟艳、张静参加市骨干班主任教师培训；3、全体教师在家进行自主研修，撰写研修心得。
三、暑假培训领导小组
组长：z（校长）
组员：z（书记）zz
新闻：zz
四、备注
关键词：“田野式”教师培训 内涵及特点 农村教师 实施策略
中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）03-0219-02
一、问题的提出
（一）现实需要
目前，由于教师资源配置的不均，城乡教育资源差距越来越大，使得农村基础教育成为我国教育的难点和重点，农村教师专业发展也成为我国教师专业发展的难点和重点。尽管目前各级主管部门采取一系列措施，如教师轮岗、支教、挂职锻炼等，但都不是长久之计。农村教师专业的发展，是促进城乡教育均衡发展、推进教育公平的关键。但目前由于农村教师与外界交流接触较少，教师自我发展意识薄弱，教师专业发展明显出现滞后的局面，这在一定程度上唤醒了农村教师专业发展的意识。为此，我们试图通过“田野式”这种新的教师培训，来推进农村教师的培训事业，加速农村教师的专业发展。
（二）理论意义
农村教育问题成为我国教育问题的关键，而农村教育最大的问题是师资问题。农村教师是我国教育事业的主力军，教师的专业发展是教育改革成败的关键，是教育质量提高的基础。正如有学者所指出的那样，“教师的专业发展宛如教育改革的推动力或火车头，可以带动其他各种层面的发展与改进”[1]但是，目前我国农村教师的专业发展存在很多的问题，如何针对农村教师专业发展的实际情况提出行之有效的解决措施是目前农村教育中亟待解决的问题。
二、“田野式”教师培训的涵义和特点
（一）涵义
“田野”最初是一种地域概念， 是指田地和原野。随着学科的发展， 对“田野”一词的理解已不限于地域， 而是从不同学科的角度赋予了“田野”以新的意义：从生态学的角度来看，“田野”被解读为本义上的原初、自然、本真；从人类学角度来看，“田野”则是指一种科学研究方法中的“田野”，其含义是进入现场和情境。可见，“田野”的内涵在不同的学科领域有不同的涵义。在教师专业发展的背景下，赋予“田野”“走向教学实践”的意义。
“田野式”教师培训有三个方面的涵义， 即基于教学实践、通过教学实践与为了教学实践。其中，基于教学实践是“田野式”教师培训的出发点，通过教学实践是“田野式”教师培训的切入点，为了教学实践是“田野式”教师培训的归宿。
1、 基于教学实践
基于教学实践， 是指从学校的教学实践出发组织各种教师培训，这种教师培训需要对学校的教学实际状况有一个客观、全面的、准确的了解， 并以此作为培训的出发点。培训者要通过实际调查来深入了解农村学校的教学实践， 从而找出那些具有普遍性、典型性、关键性的问题， 分析问题产生的原因， 然后制定教师培训计划， 采取多样化的培训形式。这种基于教学实践的教师培训， 要求教师有理论基础和教学实践经验，这样才能真正的指导、帮助教师改进教学实践。
2、通过教学实践
通过教学实践， 意指这种教师培训不能脱离教学实践， 应在教学实践中进行， 并把两者融为一体。在此情形下，培训者不再是一个单纯的“理论播种者”，而应是与教师结成专业发展的指导者，深入教学现场，点评指导学员的教学设计，与教师共同探讨研究，解决存在的问题。一方面， 培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，引导教师形成自己发现和探讨的教学问题，并且经过反思和研究， 向他们提供有关的理论材料和操作框架；另一方面， 要求培训者从全局把握教学实践， 从而真正的指导、帮助教师改进教学实践。
3、为了教学实践
为了教学实践的目的是更好的帮助教师解决自己所面临的教学问题、改进教学实践。 “田野式”的教师培训， 把解决教学问题放在第一位， 并不是说它不注重学习理论， 不关心学校整体教学质量， 而是它“会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，不囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式”，[2] 把教学实践作为教育、教学理论与观念的实验场， 强调理论要接受教学实践的检验， 并要有助于改进教学实践。也就是说，“田野式”教师培训不仅要解决学校教学实际问题，而且要不断更新教师的教学观念， 提高教师的理论素养， 发展教师的反思、研究教学实践的能力， 以有利于整体提升学校教学质量与办学水平。
（二）特点
“田野式”教师培训是一种理念， 也是一种方法。与传统的教师培训相比，“田野式”教师培训有它自身的独特性：
1、实践性
传统的教师培训注重理论知识的学习，通过组织培训，教授被培训者有关教学中的理论，脱离教师现实的教学环境。实践性是“田野式”教师培训的最显著的特征。“走向教学实践”的“田野式”培训避免了传统教师培训的弊端。它把教学实践的深刻体悟与全面把握作为培训双方的出发点，反思、研究教育教学实践，改进教育教学。
2、开放性
“田野式”教师培训以教学实践为主，根据教学区的特点灵活的安排培训时间和地点，确定培训的相关主题，选择培训方式，将培训空间拓宽到任教学校的教学实际之中。研究表明， 教师任教学校事提高教师专业发展的主要阵地。走向教学实践的教师培训通过从多角度、多层面来培养教师，对不确定性和不可预测性的教学情景作出适当的分析、解释、决策然后提出其改进措施，大大提高教师的专业发展。
3、反思性
与传统的教师培训相比，“田野式”教师培训不仅注重教师理论知识的学习，要求他们对理论知识有自己的理解，而且更注重教师在实践中提高实践的意识和能力。通过不断的教师交流，反思自己在教学中的不足，从而改进教育教学策略，提高教师的专业发展能力。
三、“田野培训”对农村教师专业发展的的影响
（一）“田野培训”转变了教师教育观念
通过 “田野式”教师培训效果的调查发现，“田野式”教师培训所倡导的基于教学实践、通过教学实践与为了教学实践的理念被越来越多的教师所认可并运用到了实际的教育教学实践中。有69.8%的教师对“田野式”培训给予了比较好的评价，认为“与其他理论性的教师培训相比较，‘田野式’教师培训的形式效果更好”。有一位老师说：“‘田野式’培训改变了我们的学习方式，同时也改变了我们的教育教学行为。”“田野式教学让我重新认识了教师这一职业。”老师们普遍认为，经过“田野式”教师培训后，他们的教育、教学观念得到了很大改变。谈到“田野式”培训的效果时，老师们常常提到的话题就是“田野式”教师培训在改变自己观念方面所起的作用，使自己不断加强实践能力的培养。例如，在对“田野式教师培训方法的运用是否改变了教师的专业能力”的回答上，有62.4%的教师认为田野式教学方法的运用提高了教师的专业技能；有82.9%的教师认为田野式教师培训的形式非常好；有88.3%的教师回答“田野式”教师培训是自己的教学活动得到了提高。在回答“田野式教师培训是否能够改进自己的教学、转变教学观念”问题的选择中，有52.5%的教师认为有很大帮助，有47.5%的教师认为有帮助。对学生的问卷结果说明，在田野式教师培训的过程中，有92.9%的老师认为自己教师技能提高了，并且使自己学习的主动性和自觉性有了一定提高。可见，田野式教师培训使教师形成新的教育教学观念、转化教育行为。
（二）“田野培训”提升了教师专业发展主体意识
参与田野式培训的教师普遍认为，“田野式”教师培训打破了“培训只在教室里上课”的传统观念， 将培训空间拓宽到任教学校的教学实际之中。分组讨论、访谈、角色扮演、案例分析、辩论等都可以成为我们经常使用的教学实践方法。此外，为促进学教师提升专业发展而设计的各种活动也要求教师对教学内容做全面准备，而且要能够根据教育学和心理学理论灵活地处理各种突发问题，娴熟地运用不同的教学方法和教学技术，积极地提出需要学生开动大脑去思考探索的问题。“田野式”教师培训不仅对教师提出了挑战，更重要的是为教师充分挖掘自身潜力、施展才华、发挥工作中的积极性和创造性提供了广阔的空间，提升他们在组织教学的专业素质。由于在田野式式教师培训过程中，培训者被要求不断反思自己的思想、行为、情感反应和学习策略，并通过与其他教师的交流中来认识自己的不足，因而他们的独立思考问题的意识和自我控制能力有了很大的提高。他们在完全意义上成为自己发展的主体，学会了对自身行为进行控制，对未来的自我进行筹划，从而为在专业水平上取得更大的进步提供可能性。由此可见，田野式教师培训在一定程度上唤醒和激发了教师专业发展的主体意识。
（三）“田野培训”提高了教师的教学能力
田野式教师培训不仅改变了传统教师培训听讲座、记笔记的单向培训方式，同时让教师在实践的教学活动中来增强自身的教学实践能力，提高培训效果，更重要的是接受田野式培训以后，教师通过体验能够掌握相关方法，提高实践教学活动的设计和组织能力。回到学校后，在课堂教学中积极运用所学到的实践能力，尽可能将有关理念和方法迁移到自己的教育教学中。在调查中我们了解到，参与田野式培训的教师都大大提高了自己的教学能力。问卷结果显示，有97.7%的教师认为田野式的实践教学理念、方法给自己的课堂教学平添了色彩。作为教师，我们应具备组织和设计活动的水平和应变能力。同时我们也应该积极大胆的设计和组织各种活动，一方面可以更大的提高学生的学习积极性，增强学习的自信，另一方面也让学生通过这些实践活动让自己取得更大的进步。可以说，田野式教师培训是教师能够恰当、高效地使用相关的教学方法，提升和完善教师的专业能力。
（四）“田野培训”增强了教师的教研意识
调查显示，参加“田野培训”的教师中有72.5%认为，教师参与教研活动的积极性大大提高了。有一位校长说：“过去学校开展的一些教研活动基本上流于形式，学校与外界交流很少，得不到其他学校的教改信息。”老师们也反映过去几乎不知道怎么进行教学研究，因此教研意识比较弱。自从接受田野式培训之后，很多教师通过在“田野培训”中所获得的体会，开始琢磨教学问题，反思自己的教学行为，分析教学中遇到的问题，寻找解决的办法。当他们把自己的心得体会通过文字写出来并发表在专业刊物上时，他们都感到无比自豪。可以看出，田野式培训增强了教师的教研意思，提供了教育和教学研究的新思路，改变了教师不进行研究的习惯，改变了“只教不研”“教研脱节”的现象。
四、改进“田野式”教师培训的策略
基于以上的分析， 借鉴当今国内农村教师培训的有益经验， 结合教师培训与学校的教学实际， 我们认为， 实施“田野式”教师培训有以下策略：
（一）送教下乡
送教下乡活动是“田野式”教师培训中直接帮助农村教师提高教学水平的一种有效方法。送教下乡符合我国现有农村教师教育现实，对促进农村教师专业发展有其特有的作用。目前送教下乡的基本形式有名师讲学、观摩教学、专题报告、说课评课、交流互动、专家咨询、园本培训指导等。名师送教下乡也是“田野训练”的一个很重要的活动，通过送一些骨干教师去农村进行教学实践的指导，发挥培训机构的名师的作用，采取“专业引领， 名师示教”的方式，把新的教育教学理念、教学方式带到农村学校去， 指导农村学校进行教学改革，推进教学质量；同时针对农村学校教育的现状， 充分利用农村学校现有的教育资源， 给观摩者一个完全真实可信的课堂， 使观摩者看了能学， 学了能做。
（二）城乡师徒结对
目前我们实施一种“传、帮、带”的城乡师徒结对，这可以进一步提高农村教师的专业发展。师徒结对是提高农村青年教师专业发展的培养模式， 它的目标性和实践性极强，是引领青年教师走上资深教师、名师等对的好形式。城乡师徒结对对农村教师培养有重要作用，通过把城市教师与农村教师联系起来，组成一个师徒教学实践培训团体，在这个团体里，城乡教师作为师傅对农村年轻教师进行教学实践的指导，使农村教师学习城市教师在教学教育工作中的丰富经验，好的实践能力，提高自己的专业技能，更快更好成长。城乡教师结对规定了共同备课、互相听课、讨论教学、及时总结的具体要求，在共同探讨的过程中使农村教师初步形成有自身特色的教育教学风格， 并提高理论研究的能力， 获得专业发展。
（三）网络培训
目前，随着网络的普及，网络培训已成为一种深得教师喜欢的培训方式。“田野式”培训注重实践能力的培养，但并不非意味着“事必躬亲”，教师可以借助网络技术来观摩视频，学习优秀教师的教学过程， 开展在线说课、评课， 从而提升教师的教学能力， 加快城乡教师的共同发展发展。也可以直接让参与培训的教师与上课教师在课后利用网络开展互动式评课。在这种情况下， 大家畅所欲言， 各抒己见， 既加强了城乡教师之间的交流和合作，又提高了教师的教学评价能力，为教师的培训和学习提供了一个全新的平台。网络培训效率高，交互性强，传输信息及时，是一种实现优质教育资源的共享的教师培养模式。
参考文献：
[1]饶见维.教师专业发展：理论与实务.台北：五南图书出版公司，2005（10）.
[2]郑金洲.走向“校本”：学校教育发展的取向[J]，教育研究信息，2000，（3）：11一15.
[3]陈向明.实践知识： 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论， 2003（1）.
关键词： 幼儿教师 教师培训 对策研究 徐州地区
一、论文研究的意义
近年来徐州地区幼儿教师培训需求持续上涨，培训供不应求，但是有的幼儿教师不愿意再参加“假培训”。针对这一现状，笔者将从徐州地区幼儿教师培训现状、出现的问题和培训对策研究这三个方面展开研究。
二、徐州地区幼儿教师培训需求现状分析
研究者通过发放调查问卷，了解徐州地区幼儿园教师对于接受继续教育的态度及已有的培训经验，还了解徐州地区幼儿教师的素质结构与现状。并根据以上结果开展行动研究，探讨如何在幼儿园教师培训中实施幼儿教师确切需要的、幼儿教师能够掌握并运用的多样化的幼儿教师培训模式。
研究者对徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市的部分幼儿园各随机发放调查问卷20份，共计300份，回收有效问卷294份。调查结果显示，徐州市各个市辖区、县、县级市幼儿园幼儿教师培训活动或幼儿教师培训课程比例为70%。其中，幼儿园教师培训收费比例为55%，一周两次课程安排比例为71%，培训质量为95%，有园本培训比例为45%，如图：
在徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市中，有37.5%的幼儿园缺少甚至缺失对教师培训活动的开展，其主要原因如下：一是幼儿园的因素，例如：教师培训活动开展起来不容易组织和管理，幼儿园缺少相对专业的教师培训活动场所、材料、计划，幼儿园会对收费与否，教师培训活动开展的成果和影响犹豫。二是幼儿教师的因素，例如：幼儿教师对于教师培训的态度，幼儿教师接受培训前的关于学前教育的知识技能基础，幼儿教师的学习方式，幼儿教师参加培训后是否及时反思并理解运用到日常幼儿园的活动中。
三、徐州地区幼儿教师培训存在的问题
幼儿教师培训类型单一，以专家讲座形式为主，培训方会邀请一些学前教育领域的专家进行讲座，但是理论内容偏多，实际操作经验少。培训教师无法很好地消化，转化为自己的东西，运用在平时的幼儿游戏与活动中。
幼儿教师培训内容陈旧，有些培训仍然以师德和知识技能的培训为主，没有跟上时代的步伐。缺乏信息技术的培训，幼儿教师制作课件，音频、视频的制作，白板的使用等。
四、徐州地区幼儿教师培训对策
（一）培训类型多样化
幼儿教师培训类型多样化是指以下园观摩、听案例分析和专题讲座这三种培训形式为主。前两种培训教师的参与程度较高，有利于采取互动方式开展教学。专题讲座，教师更加青睐一些有着丰富实践经验的园长和教师，更接地气。
本调查还发现，教师更加愿意得到的培训材料是学员的研修成果。研修成果是教师平时实践而得来的经验，再加上新的培训内容，两者不断融合碰撞出新的火花，得到反思与提升的成果。学员研修成果体现了参加培训教师的主动性、积极性和创造性。所以，培训者在培训期间要对教师的文章或作业或论文及参与的研究课题进行及时的有针对性的指导，适当安排教师研讨和交流活动。
（二）培训内容层次化
针对徐州5个市辖区、3个县、2个县级市地区的幼儿教师培训的相关现状，总结出幼儿教师的培训要丰富多样化。以师德为主线，增设计算机等多媒体设备的培训，让徐州的幼师学习到发达一线城市的幼教资源。也可以增设信息技术的培训，让教师能够设计出自己想要的课件。
（三）学习方式参与化
幼儿教师学习方式参与化是指通过大量的案例分析、示范课、听课，调动幼儿教师对培训课程的积极性，加强老师体验、理解和运用的一种参与化的学习模式。这种培训模式需要培训者的周全考虑与合理设置及教师的积极配合。选择典型性、普遍性的案例，特别是具有代表性的问题，能够轻易激发老师对于案例分析的学习兴趣，参与和理解运用。在进行课程选择时，首先要符合幼儿教师的需求，其次是课程内容的丰富性，最后要有利于老师的学一反三，能够引发教师思考，以及培训结束后回幼儿园运用。
摘要：为全面提升全国教师的素质，2007年英国对教师培训机构进行了大规模的改革．在全国建立11个由教师培训机构组成的高质量教师培训中心(CErT)，通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台的建设等，来提高教师的整体水平，促进教师专业化发展，从而形成了新的教师教育模式。
早在2004年，英国教育与技能部(DfES)发表的报告《武装教师，面向未来)(EquippingOurTeachersfortheFu—ture)中就指出：要在教师培训上取得实质性的成绩，只有通过对教师培训机构加大投入，并且建立教师培训机构合作体系。2007年，英国颁布了《继续教育白皮书》，其中明确指出从2007年9月起建立英国教师培训机构合作体系，旨在提升教师培训机构的质量，借此培养一批高素质教师。整合各分散的培训机构力量，在各地区建设高质量教师培训中心(CentresforExcellenceinTeacherTraining，CETTs)是本次教师继续教育改革的关键组成部分，其目的是要对分散的教师培训机构实行统一管理，使教师培训机构互相合作，集结并传播各自优秀的教育培训实践，促进受训教师分享教学经验，提升专业化水平。毋庸置疑，该举措具有其鲜明的划时代意义。
一、改革背景
改革教师培训管理体系是英国2007年《继续教育白皮书》中的核心内容，受到政府高度关注。英国教育与技能部的高等教育和终身学习部长比尔·瑞美尔(BillRammel1)表示：“建立统一协调的教师培训中心在提升教师素质、培训机构教育质量方面扮演关键角色，作用不容忽视。”英国教育标准局(OFSTED)的首席执行官苏珊·艾菊(SusanEdge)也表示：“作为英国政府教育与技能部的合作伙伴有机会亲眼见证这一历史性的创举，我深感荣幸。我们非常希望早日见到统一的培训中心所发挥不可估量的作用。”英国如此重视这一改革是有其社会背景的。
(一)谋生手段严重缺失，经济前景不容乐观
近几年来，英国失业率与美国、加拿大和澳大利亚等经济发展最好的经合组织(OECD)成员国相比差距明显。受欧盟经济下滑的影响，英国经济处于低迷状态，2005年欧元区经济增长1．3，比2004年回落0．8个百分点。2007年欧元持续贬值，欧洲企业纷纷陷入经济困境。
英国经济出现萎靡主要原因是劳动者生产水平低下。据经合组织对英国的调查发现，2003年全英可就业人口中有1000万的成人处于低技能水平，其中620万已就业。16岁以上的人群中有三分之一在接受义务教育后很少或没有获得普通中等教育证书或任何资格证书就进入职业市场进行低收入、低技能的工作，严重影响到英国整体的劳动力水平。
显然，教育水平低下的青年人群已经严重威胁了英国未来的发展，提高年轻人的教育水平使之具有基本的就业能力成为当务之急的工作。英国社会各界认为，年轻一代素质能力低下的主要原因是学校教育的质量低下，而学校教育质量问题则与缺乏高质量教师息息相关。全国上下对现有学校教育表示强烈不满，并要求高水平教师加入教师队伍培养高素质学生，而高水平的教师只能从高质量的教师培训中产生，因而高质量的教师培训机构成为提升全国青年素质的源泉。本次教师培训机构实施系统的大规模改革正是这一认识的再度体现。
(二)教师质量参差不齐。培训机构良莠混杂
近几年英国教师培训机构的质量呈现出参差不齐、良莠混杂的面貌。2003年，英国教育标准局督察发现教师培训体系存在着系统性的缺陷。2006年英国教育标准局又再次对144个教师培训机构进行督察，发现目前教师和教师培训机构存在以下比较严重的问题：
(1)受训教师的学科知识和教学技能通常缺乏有效的管理。并不是所有的教师都发挥了他们应有的潜能；(2)受训教师普遍认为自己的发展受限于狭隘的个人经验。教师们普遍反映自己很少与同行交流合作，导致视野狭窄，看不到他人的教学也无法反思自己的教学，犹如井底之蛙；(3)教师凭借自身力量无法判断学生对自己所授课在文学、算术、语言方面的需要；(4)个别培训机构在教学评估和教学现代化上有待进一步提升；(5)培训课程与教师实际教学之间存在巨大鸿沟，教师无法将理论运用于实践，接受过培训的教师仍明显感受到仅凭自己的力量很难在教学实践上有新的突破；(6)培训机构的监督和管理不够严格，不系统，过于散乱。
从督察报告中，我们不难发现，这些问题的根源不仅在于培训本身的质量问题，还在于各培训机构缺乏统一的标准和要求，导致教师培训不均衡，并因各自封闭的培训影响自身的发展。事实上，不同的培训机构各自拥有不同的优势，一旦合作，可将优势发扬光大，并化劣势为优势，快速直接促进彼此的发展。因此，解决上述问题就必须建立教师培训机构的统一协调管理体系，通过培训机构之间的广泛合作提升各培训机构的质量，以此提升教师的素质。
另外，2007年英国颁布了新的《教师资格认定标准》，对教师提出了新的要求。新标准是教师资格证书认定的框架，既然框架标准上升了，教师也必须提升自我素质以符合新标准。而教师素质有赖于培训机构的质量，因此该标准的出台同样对现有培训机构提出了要求：在国家框架下实行有效的教师培训工作。
(三)社会经济发展对高质量教师的要求
一旦教师素质提高了，学校雇佣到优秀教师的几率也大幅增加，高质量教师提升学校教育质量，为社会输送更多高水平人才，立竿见影地创造经济和民族利益。这一“生态链”之源头在于教师培训机构的质量。
教育与技能部显然清楚这一“多米诺”骨牌的关系，因此，建设教师培训中心成为其议事日程上最为重要的一项。2007年9月，经过长达半年之久的严格筛选和激烈竞争，终于在全英9个地区建立了由各培训机构组成的11个培训中心。不难想象，这一“生态互动”对国家未来的经济、社会的发展以及民族利益的保障具有不可估量的作用。
二、师资培训统一协调的管理体系特征
(一)构建高效的管理组织模式
在英国的9个地区分布有11个教师培训中心，每个中心均有庞大的成员团和一个杰出的领导组织(大部分培训中心的领导组织由大学担任)。领导组织与成员机构、成员与成员相互联系形成统一整合体。
2007年《继续教育白皮书》颁布之后，各地区的教师培训机构的责权关系发生了重要的变革。2007年之前所有的教师培训机构受国家管辖，由教育大臣直接负责管理。但在2007年之后，这种管理方式发生了翻天覆地的变化：教育大臣将管理权交付由所属地方政府管辖的学习与技能委员会(LSC)，学习与技能委员会可罢免任何教师培训机构中层以上职位的职员，并协调当地教师培训机构间的合作。该管理方式使培训机构根据地方需求进行有针对性的培养。
保证统一协调的培训中心高效运行的基石除了有效的行政管理之外，充足资金更为重要。根据学习与技能委员会在2007年9月的关于教师入职培训机构拨款资金额外说明，政府计划在全国范围内投入3000万英镑用于提升教师入职培训的质量。在该说明中详细阐明了政府投入资金的分配方案，即以分配到户的方式，由学习与技能委员会负责拨款，在2007年10月期间分配到各培训机构，资助总经费达10万英镑的培训机构将在当年获得第一笔款4000英镑；而资助总经费在10万以下的培训机构将根据它们总体的分配款项，按一定比例决定其可获得的分期款项。
(二)以“整合性”为原则提升培训效度
以往的教师培训机构因为分散于各个地区，相互封闭，彼此之间缺乏必要的沟通。长时间的“孤立”和“隔绝于世”使得培训机构的发展时常会遇到瓶颈。本次改革试图以合作为原则、以整合为手段来改变这一缺憾。合作需要有效的管理，当部分被有机的整合后，整体的功能才能大于部分。因此英国本次改革，在管理上十分强调“整合性”。
以中西部高质量教师培训中心(wMCETT)为例，该合作体系由大、小，公共、私人，自愿和法定的团体构成，分散于城市和乡村。行政总部设在华威大学(Warwick)，为了使成员组织紧密有序地联系，该中心开发了大量机构合作项目，并且重新制定了相关的促进有效合作的规章制度。
东英格兰高质量教师培训中心(EECETT)同样十分注重“整合性”管理，并形成统一有序的合作，以领导组织为核心，协调各成员机构的课程设置，培训人员的分配情况等等。
中心的建设不仅在宏观层面进行管理，同时也落实到微观，即各成员培训机构中的从业人员必须走向更为专业的高度。
例如，由哈德斯菲尔德大学(HuddersfieldUniversity)领导的北部的教师培训中心(NCETT)，在其建设目标上明确指出．力Ⅱ强北部地区教师入职教育的保障在于提升培训导师和机构管理者的专业化水平。中心为教师培训人员建立信息归纳总结的网站，内容涉及教师教育、教师教育技能、教师教育培训制度等。
又如，以牛津布鲁克斯大学(OxfordBrookesUniversity)为领导的威斯敏斯特高质量教师培训中心(WestminsterPartnershipCETT)也认为只有教师培训机构真正走向专业化，才能保证教师培训的质量。在其近一年的工作中将培训者的培养作为发展的重要层面，希望通过成员机构的合作，传播有效的培养模式，大幅度提升从业人员的专业化水平。
(三)积极创建各种平台提高培训效率
以加强成员机构合作为宗旨，各培训中心竭尽所能建设有效的合作平台：开创论坛以及专门的网站成为平台首选。论坛与网站成为各机构成员会面、学科专家与“一线教师”亲密接触，受训教师互相交流传播有效的教学经验，下载各种教学资料的载体。例如，东部高质量教师培训中心利用专门的技术开办了在线学习网站，为教师教育者、培训人员和受训教师提供大量资源；成立了人职教师委员会，以便将教师教学经验广泛传播；在整个东部乃至国家层面形成并施行有效的交流和传播框架，保证在每个县、每个学期，为教师教育者和受训者提供及时信息，保证一年3次教师教育者于论坛会面、交流等。
部分中心出版了自己的刊物，传播各自的办学经验、优秀教师的教学经验等。例如伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心(LonCETT)，该中心建立连接网络，定期举办会议，开发网上资源，和其他的教师培训机构合作研究、合作出版刊物以传递最好的办学实践方式。该中心的成立使英国首都伦敦首次将本市所有的教师教育者集合起来，并有了正式的刊物。
个别的中心更创立了中心与地方合作的新型培训模式。例如，以普里茅斯(Plymouth)大学领导的西南部高质量教师培训中心确立了两大任务：一是永久成为教师培训机构和当地学校的枢纽，二是人职教师培训机构和当地学校进行定期会晤，地方学校和人力资源部的代表参与人职教师培训课程的制定、修改，明确各自需求，促进培养教师的地方针对性。
(四)因地制宜，打造全新的培训课程和方式
每个培训中心都根据各自所在地的特点和要求，对培训课程进行了适当的开发。这一点上，伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心尤为明显：强调“特殊需求”，塑造个性化培训课程。鉴于伦敦2012年将举办奥运会，所以当地政府对伦敦教育提出鲜明的要求：培养大量高技能人才。应对该要求，伦敦高质量教师培训中心通过研究和课程开发重新塑造教师人职培训(ITT)和专业化发展(CPD)课程，加强职业教育课程建没、提高职业教育教师的培训质量，以期2012年伦敦奥运会举办之时达到当地政府之要求。同样，诺森比亚大学(NorthumbriaUniversity)领导的特殊教育教师培训中心(CETTforInclusiveLearning)以培养教授学习困难学生的教师别于其他中心，此类教师必须接受高水平训练才能保证创新的教学方法得以有效运用，学习困难的学生才能获得合适的教育，因此中心创设了新的课程以提高该方面教师的培养。
大量的培训中心根据当地政府的要求、依据当地学校的特点，结合成员机构本身的特点，运作了新的培训方式。
例如，南莱斯特郡学院(SouthLeicestershireCollege)领导的中东部高质量教师培训机构合作中心(EMCETT)创设了同伴互导培训方式，运用网络系统提升教师同伴互导，开发新策略激励员工进行同伴互导、受训教师同伴互评。英国东北部以桑德兰大学(UniversityofSunderland)为领导的高质量教师培训中心(SUNCETT)在培训方式方面积极加强案例教学的建设。在新近成立的一年内该中心进行了l1次案例学习。另外，以牛津布鲁克斯大学为领导的联网中心提出了“合同式”的创新培训方式，即受训教师与培训机构和指导教师签订“合同”。
(五)提升受训教师专业化水平
提升教师专业化水平，对于任何教师培训机构来讲都是一项重要的议程。只有教师的专业化得到有效保障，才能培养出高素质的教师。
以纽卡斯尔学院(NewcastleCollege)为领导组织的优化北部(SuccessNorth)教师培训中心在教师培训中不断探索，形成了一个整合的专业化、背景化的课程材料和培养模块，促进教师专业化发展。南莱斯特郡学院领导的英国中东部地区高质量教师培训中心也明确规定，通过合作体系促进教师专业化发展，使受训教师达到2007年新的教师资格认定标准。英国东北部高质量教师培训中心认为有必要给教师提供机会，通过批判性反思自己的实践方式，发展自己的教学计划并提高专业技能。中心开发新型方式让教师通过培训机构的合作彼此分享教学经验，利用培训机构所提供的学科专家明确了解自己所教学科，以此提升专业化水平。同时中心通过大量的活动、服务支持教师专业化发展计划。
三、构建高质量教师培训中心的优势
(一)中心分布地理均衡，规划管理有条不紊
11个中心分别设置于英国的9个地区，意味着每个地区至少有一个中心。从地理结构上讲，中心分布均衡，满足了各地区教师培训的需要。同时避免某地区因身处劣势地理环境而造成培训中心缺失的情况。反观我国，西部内陆欠发达地区，往往因为交通、环境等因素阻碍了当地教师教育的发展，所以，均衡的地理分布应成为我国教师教育的奋斗目标。
由于建立了培训机构的统一体，一改原本机构散乱、恶性竞争的局面。各中心的领导组织根据本中心特点，编写了新的规章制度，确保各成员机构按照制度办学，保障了整个中心的运作更为流畅、安全，呈现井然有序的面貌。
反观我国各级各类教师教育机构，无论是综合性大学、重点师范大学、地方师范学院、还是教师进修学校(院)等，彼此之间缺乏协作与沟通，统合管理同样缺失，这使得教师教育的内容难免存在交叉重复、片面狭隘，机构的管理比较松散杂乱，因此难以保证教师教育的质量。欲改变这一局面，英国本次改革提倡的加强教师培训机构的合作，强调教师培训机构的整合管理对我们颇有启示。
(二)严格的筛选标准，高水平的领导组织
各地区并不是所有的教师培训机构都有资格成为中心一员。本着对国家、对各地区教育负责的原则，中心在挑选成员机构时以严格的标准把好人口关，保障整个中心的质量。目前，许多未进入中心的培训机构积极提升自己的培训质量，希望能够早日成为中心成员机构，从而享受到成员机构的“丰厚待遇”。
各中心的领导组织担负起了本中心的管理规划和教师培训的双重使命，因此只有高水平的领导组织才能担此重任。为此，英国在建立培训中心时，为能够挑选出优秀的领导组织制定了严格的筛选标准，并且专门组织评审团深入到九个地区进行考察。通过对一些高等院校的教师培训课程开发水平、组织能力、培训质量等要素的综合衡量，最终从大量的院校中挑选出佼佼者成为该地区培训中心的领导组织。在这样的领导组织的带领之下，中心才能获得良好的发展，形成良好的规划，以提高教师培训的整体质量。这种严谨的筛选，对教师培养的负责态度值得我们学习。
(三)不同地区不同特色，办学更显地域风情
尽管培训中心是从国家层面予以建设的，但这并不要求每个中心都以相同的模式运作。相反，各中心保持了各自的差异，形成多样性的特质，使得中心显现丰富状态；更为关键的是，各中心以地方教育需求为导向，办学更显地域风情。
各中心从自身传统、优势出发，结合地方需求，以各种媒介为载体，开发新的课程，创建不同的管理模式，打造新型培训模式，促进了各自的培训效率。事实证明，这种多样性的办学方式使得每个中心拥有各自傲人的特点，并且不同程度地提高了培训的质量，提升了受训教师的专业发展水平，为当地输送了更多适应本地需求的优质教师。
(四)运用先进网络技术，创建多种交流平台
本次改革与时俱进的特点之一便是各培训中心对网络技术的运用。通过互联网，不同的培训机构可以第一时间了解其他机构有效的培训经验；及时将自己的经验上传公布于众；培训中心则可借此建立完善的数据库；领导组织可以最快的速度将各中心近期的任务、项目公布于网站，大大提高了管理的效率。
另一方面，培训中心建设的最大亮点是强调合作，促使各类型培训机构互通有无，交流经验，各中心还竭尽各自所能为合作寻求最恰当的着陆点：建立论坛，创办期刊和举办会议，努力将各自成功的办学经验以比较正式的方式向其他机构传播推广，促进成员机构互相学习、取长补短，使教师朝着教育专业化方向发展。
在科学课上为什么要进行小组讨论呢？小组讨论可以促进学生思考，帮助儿童建构对科学概念的理解。因为在讲述自己的观点并接受询问时，儿童必须深入思考科学问题。小组讨论还能让儿童认识到科学是可挑战、可改变的，科学家不是单枪匹马工作的。
教师培训也是一样。相较于儿童，教师们在培训中要学习的内容可能更多、更复杂，教师所具备的知识与教学方法也需要彼此交流，因而教师之间的讨论是必不可少的。我们不难见到这样的场景：在教师培训中，培训讲师站在讲台上抛出一个问题，却不能在台下的教师中激起任何一点波澜，可能有人能回答得口若悬河，却没有人主动发表见解。也许正像英国的老师所说的那样：如果在提出一个问题之后立刻让学生面对全班回答，学生会有诸多顾虑；但如果让他们经过思考与讨论，听听别人的看法，听听别人对自己的观点的看法，结果就会大不一样。
在英国，学生的小组讨论并不是简单的几人一组讨论和面向全班汇报，而是有着丰富的模式与层次。在本次培训中，英国老师呈现了3种讨论模式。
（1）滚雪球。这种模式旨在帮助学生养成良好的思维习惯，学会倾听与交流。在小组讨论之前，学生的独立思考是必须的。所以，“滚雪球”之前，别忘记给学生独立思考的时间。然后，请学生两两交流。接着像滚雪球一样逐步扩大交流的规模，4人一组、8人一组……随着讨论规模的扩大，保证讨论有效性的要求也逐渐提高，所以对于年龄较小的孩子不妨控制较小的讨论规模。这个“雪球”是必须建立在学生独立思考的基础上才能“滚”出来的。它使学生体验到，解决问题既需要个人的付出，也不能缺少从同伴中获得的力量。
（2）拼图。在这种模式中，每个小组讨论不同的问题，这样每个组都是自己所讨论问题的“专家”。然后运用讨论卡片使每个组派出一名成员到其他小组中，从而组成新的小组。在新组中，每位“专家”贡献出自己带来的各类信息，共享信息，组成一幅“拼图”。
（3）使者。这种派出“使者”的模式，使学生能在分小组活动的形式下，获取更多的信息。在每个小组讨论结束或做完一个实验后，派出一位“使者”到其他组，交流本组讨论结果，并带回其他组的情况。
在教师培训中，当然不需要对教师重申讨论时的规则，但英国老师却仍然非常强调小组人数不能超过4人，否则讨论的有效性将无法得到保证。
在培训中，我亲身体验了“拼图”和“使者”这2种讨论模式。
讨论卡片（如下图）是在使用“拼图”方法进行讨论的过程中使用的一种小工具。卡片上标有数字、字母、图案、几何形状等，卡片本身也有各种颜色――这些元素都可以作为分组的标准。每位学生持有1张讨论卡片。卡片能帮助教师有效地调控组内、组间学生交流。
整个培训班共被分成12组，每组4人。这12组又被分为3个“小班”，每个小班4个组，每个组分别拿到粉、蓝、绿、黄中一种颜色的卡片，每组的卡片颜色不同。每种颜色的卡片又包括如图所示的4张，小组中的4人分别拿到1张。我拿到蓝色3号卡片。培训老师给4个组分配了不同的讨论问题。粉色组的问题是“学校里有哪些ICT（信息与通信技术）资源，学生家里有哪些ICT资源”；蓝色组的问题是“一个班有多少学生，是不是在所有课程中学生都被划分成同样的小组，学生是否按照能力分班”；绿色组的问题是“一个学年有多少周，每周有多少课时，其中有多少科学课课时，每节课多长时间”；黄色组的问题是“科学课是在普通教室上还是在特殊的教室上，学校里有多少可用的科学设备”。这些都是科学教师们熟知的情况，但是不同地区可能又存在着差异。教师们对此非常感兴趣，讨论很自然地在小组内开展起来。接着，在每个小班中，拿到标有相同数字卡片的教师组成新的小组。于是和我一样拿到3号卡片的4位老师坐到了一起，这时我们有了4个问题和与之相关的观点，在分享的过程中，我很快对这4个问题有了整体的理解，无形中一张完整的“拼图”逐渐在脑海中变得清晰可见。
让大家感到惊讶的是，英国的教师主张并不需要在这样的讨论程序之后再进行全班的分享。因为学生经过这样多层次的交流，已经能够了解到全班的情况。而且在学生讨论时，教师会在小组间巡视、“偷偷地”倾听，获取信息，分析学生的学习进展。教师在巡视时与学生须保持一定的距离，尽量不让学生感觉受到干扰，否则学生就会过分在意教师的存在而刻意改变自己的行为或语言。
在英国老师组织的培训中，小组讨论贯穿始终。尤其是伴随着探究实验进行的讨论。在实验结束之后，每个小组都必须派出“使者”，与其他组交流实验过程与结果。同样，有了“使者”的帮助，教师也不需要组织全班汇报实验。
谁来做“使者”呢？这时我们又用到了另一种小工具：角色徽章。
当看到这些徽章时，你也许会疑惑“这不是过家家吗”！的确，你可以将这算作“过家家”。这是儿童喜欢的游戏，扮演大人是他们热衷的，这让他们有一种情境感和使命感。培训我们的教师来自英国约克大学的CIECPromoting Science项目，该项目旨在从现代工业的视角促进科学教与学，因此他们将小组成员设定为工业企业中的不同角色：
资源经理：主要负责领取活动材料；
健康与安全经理：主要负责监督操作过程中的安全问题，如玻璃器皿轻拿轻放、戴护目镜等；
人事经理：主要负责协调组内同伴关系，解决同伴冲突问题；
通讯官员：主要负责记录和汇报。
【关键词】讲座式 参与式 培训 互相嫁接 好方法
当前，全国各地教师培训大多数基本沿用讲座式培训方法。可这样的培训效果很不好，有时甚至使参培者产生反感。因此，培训实践要求我们必须改革现有的培训模式和方法。为此，笔者在教学实践中做了一些探索。
在2012年9月我校的初中语文骨干教师培训安排了五天培训时间。主要做了以下工作：①举办理论讲座、提供适当背景材料；②观摩听课；③问卷调查，筛选典型问题；④分组讨论交流；⑤学员点评。五天时间，我们共举办理论讲座5次，主要内容有《浅谈初中语文的课堂教学艺术》《探溯综合性学习本质，让语文课堂丰富多彩》《路在脚下——仪陇实验校语文教学改革简介》《将阅读教学的根深深扎进文本的土壤之中》《品析语言与解读文本》等。在进行理论讲座的同时，加入案例研究。观摩学习了四堂典型的研究型课，先听讲课，再听说课，然后小组议课、全班交流发言。问卷调查是为培训做的一部分准备工作，开班之前我们在做培训方案的同时，组织开展了问卷调查，主要问题是，你作为学校的一名初中语文骨干教师，认为初中语文教学中让你感到最困惑的问题是什么？分组讨论交流在五天里，进行了三次。比如，第三次，即第五天下午的主题活动是“语文论坛”，分小组交流互动，先由小组长到主持人那里抽取一个交流互动的题目，这些题目都是从先前的问卷调查中筛选出来的17个典型问题，如什么样的语文教学才是有效和高效的？人文性在语文教学中如何体现？理想中的语文评价是什么样的？在教学中如何落实语文基础知识的教学？语文教师的成长路径有哪些？学生语言文字运用能力的提升有哪些途径？语文课外活动有哪些形式，教师怎样有效组织和引导？如何激发学生学习语文的兴趣等等。然后分小组进行40分钟交流互动，组员们各抒己见，谈出自己做法或想法。之后，先由学员点评，本小组的成员可以补充，也可以进一步提出建议，其他小组的学员和培训者进行点评或提出完善建议等，力争让该问题能够得到更完美的解答。
在这次初中语文骨干教师培训中，我们比较成功地运用了讲座式与参与式相互嫁接的模式和方法，获得了参培学员的广泛好评，收到了良好的效果。
在这次培训中，我们发现：两种培训方法，如单独运用，各有利弊：
“讲座式培训”有其独特的优点：
第一，它有利于在规定时间内完成规定人数的培训，有利于培训者按时完成培训任务。
第二，它有利于参培教师快捷、准确、系统掌握理论知识，又可避免他们在教学研究和教学实践过程中许多不必要的曲折和困难。
然而“讲座式培训”也有它自身的弊端：
第一，不利于调动参培教师的学习积极性。由于课堂中缺少参培教师的参与，他们的心理容易疲劳，因而学习积极性也就难以调动。而且长此以往，会导致他们对参加培训产生反感。
第二，忽视了参培教师的个性差异。参培教师有着千差万别的经验基础和理论素养，因而也就有各自不同的理论需求，而我们安排的是同一内容，那么 就很难适应各种不同层次的参培者的需要。
参与式培训的优越性相当明显：
第一，参培教师的共性与个性相得益彰。参与式培训既可以共同研究一些必要的共性问题，也可以根据自己的喜好来选择学习研究方式。这样便使参培教师的共同与个性相互促进，协调发展。
第二，促进参培教师在活动、表现和体验中反思过去的教育教学实践活动，在合作交流中分享他人的成功的经验，从而提升为自己的教学理论水平和实践能力。
然而参与式培训并非十全十美，它的局限性具体表现在：参培教师所获得的教育教学理论知识大多是专家们研究出来了，而我们让参培教师再重复理论的探索与形成过程，这样既浪费不少宝贵的时间，又使参培教师所获得的理论知识较零散，系统性不足；由于个人的认识程度不一样，有些问题通过讨论交流最后也难以达成共识。
笔者认为讲座式培训和参与式培训互相嫁接是培训的好模式、好方式之一。它既能让参培学员快捷、准确、系统地掌握相关的理论知识，又能让参培学员深度参与和体验，有利于促进理论与实践相结合、知识与操作相结合，还能有效提升参培学员在工作学习中与同事团结协作的能力，不失为一种行之有效的好方法。
同时，笔者还有两点认识：
第一，在重视效益特别是关注速率的培训中，我们应该将讲座式培训和参与式培训紧密结合，不能单一地把其中一种作为唯一的培训方式。我们结合运用，不妨在参与式培训中增添小讲座，在讲座式培训中增强参培教师的参与度，使得两种培训模式互相融合，取长补短，提高培训效率。
关键词：学分制；校本培训；模式创新
教师培训学分管理制度，是教师培训制度的重要内容之一。在学分管理制度背景下开展校本培训，可以消除教师培训的盲目性和偶然性，实现长效性和连续性，消除形式化和片面化，增强针对性和实效性，有利于促进教师不断学习和专业发展，有利于教师终身学习体系的构建。可以说，教师培训学分管理制度，是校本培训政策导向的“导航器”，是推动教师参加校本培训的“驱动器”，是衡量教师参加培训多少、好坏的“计量器”。
一、“学分制”管理，是校本培训政策深入的“导航器”
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。有了好的教师，才有好的教育。2010年，国务院颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010D2020年）》，其中指出：要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍；要加快继续教育法制建设，健全继续教育激励机制；要完善教师培训制度，对中小学教师实行每五年一周期的全员培训。2011年，教育部出台了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，要求各地有计划、有目的地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训。每五年为一个周期，在一个周期内，每一位教师要参加不少于360学时的培训。随后，湖南省教育厅下发了《湖南省中小学教师培训学分登记管理试行办法》。我省对中小学教师培训学分登记管理工作提出了具体的要求。常德市教育局在转发该文时对学分登记管理进行了进一步的细化。这些政策的出台，对中小学教师培训工作的开展提供了强有力的理论支撑；为顺利完成“十二五”期间的教师培训任务提供了切实的保障。
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）从培训任务、机制建立、学分登记和政策保障等方面，对“建立严格的教师培训学分管理制度”提出了具体要求：教师在5年周期内，需修满规定360学分（学时）的培训课程。如：新任教师岗前培训不少于120学时，在职教师岗位培训每5年累计培训时间不少于360学时，所有班主任每5年须接受不少于30学时的专题培训。在360学分（学时）培训中，校本培训占120学时，占整个培训课程的三分之一。可见，校本培训在新一轮继续教育中的作用与地位是很重要的。
二、“学分制”管理，是校本培训目标达成的“计量器”
教师培训学分制实现的首要条件是，要根据3个方面的要求制订培训方案，设置培训课程：一是学习者所处的专业发展阶段，二是学习者当前的学习需求，三是学习者的学习支持条件。如果教师培训主管部门和教师培训机构能够很好地做到这些，培训课程及其实施必然具有较强针对性，适应学习者的特点。
培训目标、课程设置、学分量化、过程管理、学习评价等构成培训的整体性，这些要素之间相互联系、互相作用。要素之间构建起一个完整的系统，每个要素也是一个子系统。对于学习者来说，学习内容、学习时间、学习方式、学习场所这几个因素，也是具有整体性的，学习者需要系统地设计自己的学习，展开学习，控制学习。如果学习者不能整体地计划、系统地设计，将直接影响学分取得和学习效果。
校本培训是以教师所在学校为阵地，立足岗位、立足本校教育教学活动，结合自己的工作实际进行再学习、再提高的一种培训形式。
桃源县在新一周期的教师培训中，结合本县中小学教师的实际，桃源县教育局、桃源县教师进修学校（以下简称“我校”）制订了《桃源县中小学教师新一轮继续教育校本培训方案（2010―2015年）》及《桃源县教师校本培训工作考评细则》。考评方案从“职业道德执教规范”“职业技能教科研方法”“基础教育课程改革”“科研课题研究”“校级和校际教研”“青年教师培养”等模块，围绕“廉洁从教”“文明执教案例”“教师专业知识与技能”等33项具体内容。采用分析讨论、学习交流、展示答辩等培训方式，选修或必修相关内容。同时，从“组织与管理”“基础建设”“培训内容”“培训机构”“培训效果”等方面，按照“培训制度”“新课程理论培训”“培训方式”“培训措施”“培训效果”等具体评价内容。采用100分制对单位与教师进行校本培训的考评。
三、“学分制”管理，是校本培训模式创新的“驱动器”
为了解中小学教师对新一轮继续教育培训工作的认识，掌握其培训现状与需求，桃源县特别注重听取广大教师对新一轮继续教育的培训方式、方法及校本培训内容、方式、评价考核等方面的意见，多次在桃源县中小学范围内开展了培训需求调研活动，特别是近两年来，会同县教育局领导组织师训教师深入基层，实地调研，全面了解和把握中小学教师在教育教学中存在的问题和教师培训的迫切需求。仅就2013年开展的调研活动来看，收回调研问卷500多份，参加座谈教师达300多人，收集整理了部分中小学校本培训经验资料10多本。通过调研，我们发现以往的教师培训还存在培训针对性不强、内容泛化、方式单一、评价考核失真等诸多问题。
我们通过对调研情况的分析，认识到改进与创新培训内容是解决教师培训问题的突破口。为此，我们在设计培训内容的时候，力图做到贴近一线教师教育教学的实际需求。
尊重学员的实际需求，让全县每一个教师都有培训的机会。本着这样的服务宗旨，桃源县进修学校为特殊教师群体量身定做了不少培训项目。近几年的中小学班主任培训，教导主任培训，骨干教师培训，后备干部培训，中小学校长培训，考虑到偏僻乡镇村小的教师信息闭塞、教学任务重、电脑操作水平欠缺的客观情况，特地为他们安排了暑假集中培训，为他们开设了“新课标解读”“课件制作”“校本研修基础理论”等课程。
在如何突破培训内容的问题上，陬市镇、龙潭镇、漆河镇的200多位参加调研座谈的老师给了我们这样的信息：每次培训的内容老是那些教育教学的理论，我们学的时候感觉是那么回事，但是回来之后还是不知道怎么做……
这些信息沉甸甸的，犹如重锤敲打着我们的每一条神经，深刻思考之后我们幡然醒悟。
在近几年的校本培训实践中，我们正视现实，敢于实践，不断创新，培训方式由“单式”转向了“多式”，我们走出了“灌输式”“讲授式”“教条式”的培训老路，构建与实施了“案例式”“情境式”“参与式”等多种方式的培训活动。“2+3”教师培训模式，以及与模式特点相应的“四结合”就是教科室、继教室根据网络研修与校本研修的特点整合而成的策略。
1. 理念输送与案例分析相结合
我们依托高校，长年与高校建立合作关系，严格按照5∶3∶2的比例设置教师培训团队，聘请西北师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、湖南文理学院等专家来校上课、讲学，每年聘请专家十多名，一线骨干教师三十多名，他们博学多才、理念前位，学员无不为他们的理论修养和丰富的实践经验所折服。同时，我们充分发挥我校附属实验学校这个基地，开展了丰富多彩的小学教师研修活动。除此以外，我们还把湖南省桃源县文昌中学、湖南省桃源县漳江小学、湖南省桃源县三阳镇中学等8所学校作为进修学校开展教师培训的基地，充分整合教育资源，逐步建立并完善了上挂高校、下联中小学的培训机制，优化了资源配置，实现了优势互补。
2013年3月，我们为了推动桃源县中小学的校本研修工作，召开了桃源县中小学校长、人事专干专题研讨会，聘请了西北师范大学李瑾瑜教授、院长来校讲学。我们还主办了全县中小学教导主任、骨干教师校本研修专题研讨活动，分别聘请了湖南师范大学、湖南文理学院等学校的知名专家讲学。通过专题研讨，大家把握了校本研修的理论，明确了桃源县开展校本研修的具体思路。
我们针对部分教师知识储备过少、教学技能单一、现代教育技术信息闭塞等问题，在培训内容设置层面，我们大力改进，从贴近一线教师教育教学实际出发，特别是选择以教育教学技能为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境。如在幼儿园园长培训中，我们开展了以“新课程背景下幼儿艺术教育领域的课堂教学探讨”为主题的研讨课观摩活动，学员现场听课评课，共同交流研讨课的教学情况，及时解答课堂教学中的困惑，有效地解决了教师教育教学的实际问题。在小学学科教师跟班研修中，我们带领学员来到高效课堂示范校――湖南省桃源县漳江小学，参与他们的课改实验活动，学习教研组集体备课技巧，参与制作导学案，让全体学员在学中做，在做中体验，不断提升学科教学专业能力。
2. 名师引领与骨干带动相结合
我校名师李安军的美术教学打造了“美术工作室高效课堂”教学模式。学校为工作室配备电脑、彩印机、一体机等先进的教学设备。“安军美术工作室”，这是一个艺术创想的实践空间，改变了传统单一的课堂教学模式，建立了一种能够使教师更加主动参与其中、带有探究式学习的教学形式――美术工作室教学模式，更好地激活了农村美术教学。40米艺术长廊延伸至尽头的“安军美术工作室”为老师们营造了宽松自由、充满人文与艺术氛围的学习环境。老师们在美术活动――这种特殊的游戏中自由地想象，大胆地表达，发现小天地里的大世界。工具材料充足是工作室教学环境的优势，老师、学生来到这里，根据自己的意图，拿起工具，选择材料就可以进行创作。为师生们分门别类放置的期刊、画册、图片、教师自刻的近千张CD影像资料、上百本教师美术藏书随时供老师、学生翻阅、浏览、查看，帮助他们在综合的美术学习中增长知识、开阔眼界。开放的美术工作室使受训教师与学生流连忘返，乐在其中。美术工作室活动模式在校内教学中的运用，体现了尊重教师发展的个体差异和不同，个别分层指导，使每个孩子都能在原来的基础上获得发展。在湖南省美术教学经验交流会上，我校《农村小学美术教学走向美术工作室教学模式的探索》的经验交流，受到与会领导及教师的高度评价。
特级教师葛国清是我校师训工作的一面旗帜，他在“湖南省优质空间课堂”项目申报中，个人成功获得“首席教师”荣誉，所带领的团队获得优秀团队称号。
名师的引领带动了一大批优秀的骨干。2014年9―11月，湖南省小学数学教师信息技术提升工程骨干教师培训五、六班的培训落户桃源，桃源县教师进修学校、桃源县实验学校高质量地完成了湖南省教育厅交给的任务，学校骨干教师江华波、王惠娟、黄敏、刘娟等，分别展示了案例课《角的度量教学设计》《观察物体教学设计》《圆的周长教学设计》等优秀教学案例，受到了来自湖南省14个地州市的参训老师的高度评价。
名师引领，骨干带动，使桃源县中小学校本培训工作开展得有声有色。
在2014年5月小学学科教师培训的跟班研修中，我校首先选派实验小学骨干教师赴湖南省常德市育英小学跟班学习，然后回到各自的岗位，带领桃源县小学学科骨干教师在岗实践探讨，通过现场诊断和案例教学解决实际问题。如小学语文学科教师针对“如何避免语文教学走入肢解课文的怪圈”话题，很多老师都主张以“肢解”为契机，将“生成”化为“精彩”，组织学生开展正反小辩论。让学生在为自己的观点寻找论据时进一步走进文本、理解文本，然后积极思考，组织最有感染力的语言驳倒对方以维护自己的观点。在这一系列的综合性实践活动中自主完成“与文本、编者的对话”，达成课程目标。这样的阅读教学不算用“教条”“牵鼻子”，而是在尊重学生的独特感受、激发创新思维的同时让学生获得正确的审美标准。如果把“哈姆雷特”解读成了“李尔王”，那语文课程的“工具性”“人文性”就都要走调了。
培训过程中，要求参训教师按所任教学科每人上一堂展示课，我校组织教研室教研员对展示课进行评定通报。在中心小学校长培训活动中，我们组织了挂职培训，要求中心小学校长到桃源县高效课堂示范学校――湖南省桃源县漆河镇中心小学、湖南省桃源县茶庵铺中心小学，名优学校湖南省桃源县彰江小学挂职锻炼，集中学习这些学校的教学理念、教学方法、教学评价、教学管理，让校长在与名校的零距离互动中感受高效课堂，学习高效课堂的教学方法。
3. 网络研修与校本研修相结合
2009年，我校第一次作为教学点参与了湖南省万名班主任远程培训项目。在桃源县教育局领导的重视，学校领导班子的周密安排，全体师训老师的齐心协力下，桃源师训一炮打响，桃源班主任一班顺利地被评为湖南省优秀班级。同时，这一支优秀的培训团队从此就有了更好的发展因子。
随着远程培训事业的兴起，我们的培训管理也逐渐形成了一种风格。从多人带班到后来的两人或一人带班（班主任、辅导教师），培训教师们的辅导和管理能力越来越强。无论是国培还是自主培训项目，桃源的各项指标都是名列前茅。尤其是兼具美术和技术的班级学情简报已经成为了远程平台的一大亮点。简报的激励加上精细的辅导，让参加远程培训的学员一步步进入培训的最佳状态。
当然，书上得来总有限，功夫还得亲身练。我们把集中县城培训与送培下乡相结合。开展“送教下乡”“送培下乡”的活动已经成为我们开展校本培训的一种常态，它集中凸显了中小学教师将教学理论变成具体教学实例的一种演绎水平。我们把桃源县所有中小学分成东、西、南、北、中几个片区，每个片区选择一所学校为基地学校，近三年来，我们以这些基地学校为依托，开展了20余次的送教、送培活动，将远程培训的课程精髓渗透到具体的教育教学情境中，让学员对新课标、对新课程有了真切的体会。
校本研修是教师研修之本。网络研修的线上、线下结合，同伴互助、结对帮扶、观课、摩课等都是有效的校本研修方式。根据网络研修与校本研修的特点，我们在实践中总结出了“2+3”教师培训模式，“2”是指两个阶段，即“集中培训阶段”“校本培训与分散研修阶段”。一个是“集中培训阶段”，学员在我校集中接受职业道德、教育理念、学科知识、教学方法、教学能力的集中培训；另一个是“校本培训与分散研修阶段”，学员集中培训结束后，回到所在学校参加规定课时的校本培训，完成相应的作业，或完成规定的分散研修任务。只有两个阶段培训均合格，才能颁发培训合格证书和继续教育证书。这样做，有利于理论联系实际，有利于新理念的实施，有利于教师的可持续发展，有利于校本培训和校本教研的落实。
“3”是指集中培训阶段的三个模块。即“专业引领”“教学实践”“总结提高”。在集中培训阶段，按三个模块组织培训。“2+3”培训模式，遵循了“理论―实践―理论―实践”的认知规律和能力在实践中培养的练习律，具有一定的科学性，很切合我们县级教师培训机构的实际。
4. 课题研究与课堂实践相结合
用课题研究来引领课堂教学与教师培训的实践，是我们近几年来教师培训工作的一大特色。目前，我校正承担着湖南省中小学教师继续教育专项课题“农村中小学“三・四”式校本培训实践研究”的课题。“三・四”式的基本含义是：“三”指义务教育阶段内三种不同类型或者不同块面的学校，即“城镇中小学”“乡镇中学”“中心小学”“乡镇村、完小”；“四” 指每一类型学校所构建的四种校本培训模式，如“城镇中小学”校本培训主要运用的模式有：①网络自学模式；②专题训练模式；③骨干示范模式；④课题研究模式。
这一课题的实施，在桃源县中小学校本培训中起到了引领与指导作用。在实践过程中，我们欣喜地看到了中小学教师“自主―合作―探究”的教学课堂，体验到了教师“任务式” “参与式”“案例分享式”的研修成果。
2013年，我们创办了内部交流刊物《桃源师训》，至今已有四期成果，这本内部刊物的发行为桃源县中小学老师提供了展示与交流的平台。
四个结合，多种形式，我们把丰富多彩的培训内容加工成了一道色香味俱全的营养大餐，让一线老师见色动心，闻香动脚，尝味欲罢不能。
近几年来，我们共组织培训项目18项，培训人数6118人，参训率达98G以上，合格率达95G以上 。网络研修是目前教师参加培训的主要形式之一。我们在县教育局领导下花大气力，下大功夫，除了提前完成全员远程培训外， 还借助省网、国网平台，指导教师坚持网上和线下相结合的研修方法。2015年桃源县作为参与教育部师范项目“网络研修与校本研修整合”的湖南省四个单位之一，推荐8个单位350名中小学教师参训。在全国学情总结视频会上，桃源县被评为优秀项目县，湖南省桃源县实验学校数学一组被评为优秀教研组。
近几年来，在学分制管理的背景下，我们不断创新培训活动，不断总结与反思，力求达到培有所需、培有所用。
一、工作举措
（一）党建领航，引领教师按岗履职
学校党支部以落实全面从严治党要求为主线，认真研究，精心部署，制定措施，狠抓落实，每月组织支部主题党日活动，安排支部工作，组织党员集中学习；督促全体党员、教师积极完成“学习强国”和其它党建工作任务；抓好学校干部和教师廉洁自律和工作作风建设；组织干部教师学习中央、省、市、县相关文件，认真落实到实际工作中，切实提高学校干部教师的思想政治素质和专业素质。
疫情延期开学期间，由县教育局牵头、进修校落实，成立了疫情网络教学指导领导小组。学科教研员负责指导学科教师充分利用钉钉、学习通、云班课等学习软件开展好网络教学工作，及时通报信息，上传教学截图等，督促检查网络教学开展情况，汇总上报。网络教研中，全体教研员认真观摩、听学，努力提高了自己。在日常的业务工作中坚持“下深水”，在巡导、展评、培训等活动中做到先备课、再参加，增强一线学习锻炼意识，既成就别人也成长自己。
（二）创新教研，提升教师专业素养
一是建立学科研修QQ群，由教研员提前研修主题，上传研修资料，教师自主下载阅读，交流阅读收获或困惑，然后共同研讨释疑。
二是开展课堂教学及微型课比赛，提升教师素养。通过理论培训→赛课观课→交流研讨的形式，实现“以赛促研，以赛代训”的目的。
三是开展农村教师进城研修活动，分学科集中观摩、听讲座、交流研讨、撰写学习心得。
四是充分利用自身资源，有效开展送教活动，根据学校需求，组织小凉山名师和省、市、县级骨干教师组团以需送教，进行针对性指导，切实解决学校教育教学难点问题。今年组织送教到了学校，在送教过程中让名师及骨干教师不断得到历练与成长。
五是开展片区联动教研，促进区域教学交流。以片区为单位，开展形式多样，内容丰富的主题式联动教研，促进学校与教师之间的交流研讨，共同发展，共同提升，如：城区片区同课异构教学活动、五渡片区教科研研讨活动、新白片区习作教学研讨活动、初中艺体教学研讨活动等。
（三）学为中心，促进课堂教学变革
多途径创新课堂教学模式，改变以教师主讲为学生主动研创学习为主的教学模式，构建学生自主研学－师生互动研学－教师点拨指导－课后拓展延伸的教学模式，采用学科融合协同教学，实现教学互补相融。如：县街小学与浙江台州市学院路小学协作开展“空中课堂”合作教学，让远隔千里的两个或者三个学校学生同上一节课，师生之间能有效互动；峨边中学利用《现代远程教育项目行动计划》与成都七中协作开展卫星直播，要求四个同步，即同步备课、上课、考试、作业，共享教育资源，弥补了远端师资力量和资源的不足，教学效果良好。
（四）教学视导，推动学校质量提升
不定时、全覆盖对全县中小学开展教学视导工作，视导内容涵盖：落实立德树人育人观情况、质量提升措施、教学过程管理、教学六认真执行情况、教育科研开展情况、校本教研活动开展情况等。教研员深入到学校听、评、导课，准确抓住“加强教师教育教学的指导，促进学校加强常规管理，推动学校提高教学质量”三个关键与一线教师、学校管理层面对面交流和沟通，发现亮点，指出存在的不足，帮助学校发扬优势，弥补短板，提升质量。
（五）科研为媒，助推学校内涵发展
1．开展教育科研专项视导，现场发现问题，现场解决问题。将普遍性问题进行归类研究，统一培训解决。开展教导主任及课题主研人员培训，进行《课题研究基本流程》、《中小学教师如何做课题研究》、《课题研究应具备“六个意识”》、《课题研究成果材料撰写基本知识及编撰体例》等科研知识专项培训300余人次。
2．认真组织基层学校申报各级教育科学规划课题，指导在研课题扎实规范地开展研究工作。本年度共有在研课题39个，其中省级课题1个，市级课题11个，县级课题27个。2020年顺利结题的市级课题1个、县级课题5个。5项普教科研课题成果在教育学会第18次优秀教育科研成果评选中分获一、二、三等奖；《“学前学普”阿依系列活动育人体系研究与实践》成果荣获“民族教育优秀教学成果”一等奖；“一村一幼”教师的“学普”教学活动、游戏活动、教学案例、论文等成果获市级奖项28个，其中一等奖8个、二等奖11个、三等奖9个。
3．组织开展课题成果推广工作，让成果效益最大化。连续三年组织开展省市县级课题成果推广活动，效果优良。县幼儿园的县级普教科研成果《山区幼儿园区域活动现状调查与应对策略研究》在全县推广，并形成成果推广材料分发到各校、园，成果共享。
4．开发校（园）本课程，促进教师专业发展、学生个性发展、学校特色形成。编写《彝语基础学习用书》供全县双语教师培训使用；峨边中学《彝•酒》，供高中学生试用；平等中心校《弟子规正文释义、故事、探究与实践》，用于规范学生行为；五渡中心幼儿园《阅读区域游戏活动教材》18册，用于培养幼儿阅读兴趣及语言发展。
（六）质量监测，科学评价学校教学
根据县教育局《关于提高教育教学质量的实施意见》，引导和强化学校教学质量中心意识。一是加强毕业班管理，指导调研学校的“三会”、复习研讨。二是督查“三开”，促进学科教育均衡、全面提升教学质量。三是客观、科学对各学校教学质量的监测，认真科学命制试题，发挥监测的评价作用和导向功能。四是周密布置统筹安排小学六年级、市抽考年级和九年级适应性考试的网上阅卷工作。五是组织命题教师撰写试卷分析并汇编成册，形成《教学质量分析报告》，针对性地提出改进教育教学、提升教育质量的策略和措施。
（七）精准规划，常态实施教师培训
全年参培和培训教师、骨干教师、班主任、教务主任等达2000余人次。圆满完成了各级送培任务，精准落实了东西部扶贫协作项目，抓细抓实了县级培训项目，发展壮大了县域骨干教师队伍。
1．加强主任培训，提升管理水平。2020年，我们积极为教务主任的成长搭建平台，组织开展了2次教务主任培训与研讨活动。以教务管理和教育科研知识为培训重点，进行了《教导主任应具备的三课观》、《课题研究应具备“六个意识”》、《中小学教师如何做课题研究》、《课题研究成果材料撰写基本知识及编撰体例》等内容的培训。通过培训让教导主任牢固树立课程、课堂、课题观，逐步形成“问题→研讨→交流→成长”的课题研究方式，从而指导教师提高业务能力，有效提高课堂教学质量。
2．加强教师培训，提升业务能力。2020年，我们组织了国家、省、市、县级集中培训共23期，2122人次参培，总计达46886学时，涵盖幼儿园到高中学段，内容有新教师入职培训、小凉山名师集中研修、国培（2020）中西部项目培训、提质强能东西协作乡村教师进城研修、村幼双语辅导员学前学普培训等，其中：国培4期，277人次，6816学时；省培5期，843人次，23810学时；市培1期，17人次，272学时；县培13期，985人次，15988学时。
3．加强幼教培训，促进幼教发展。充分利用市级幼教课题《视域视野下幼儿园区域游戏层级推进实践研究》，将我县5所中心幼儿园共同卷入研究，以课题研究为推手，促进幼儿教师迅速成长。采取多形式培训：专家指导、园际交流、赛课评课等形式对教师进行培训1000余人次。组织完成学习活动300余次，开展游戏活动200余次。全覆盖加强督促指导，全县7个专家和华言公司8个督导员定期定时定点，深入各幼教点认真开展查漏补缺，规范“学前学普”工作，学前学普工作取得丰硕成果。
（八）立足县域，稳步推进电大工作
一是深入推进电大系统拓展提升行动计划，完成了上级下达的各项目标任务。峨边电大现有在校学员73人，其中本科16人，专科57人，2020年参加成人高考上线18人，代直属部报名成功6名国开大学员。
二是规范开展电大日常工作，有秩开展招生、教学、教务、考试、教学实践、毕业作业和颁证。2020年向省电大推荐5名奖学金候选学员，获一等奖学金1名，二等奖学金4名。
二、存在问题
1．教材培训和教师培训的工学矛盾依然严重，没有很好地解决这个问题。
2．下沉基层学校的指导不够深入，教学研究的针对性和时效性有待加强。
2．教师的内生性成长意识仍然不足，外促性成长的环境和体制有待进一步改善。
三、来年打算
1．继续抓实教学常规指导，促进课堂教学改革深入。
2．继续强化教师培训工作，助力全县教师专业提升。
远程教育因为网络技术的飞速发展和其自身的便捷灵活性已经成为人们进行终身学习和发展的主要方式，而辅导教师作为远程教育中的核心人物，其能力和素质直接影响着远程教育的质量和效果，因此，对辅导教师的培训也就成了远程教育质量保证的重要举措之一。本文在文献调研的基础上了解了辅导教 师的工作内容、职责和能力要求以及目前国内外远程辅导教师培训的现状后，通过对网络教育学院教学主任和辅导教师的实际访谈，试图更加深入明确地了解目前国内高校网络教育学院对辅导教师的培训现状，从而发现实际情况与理论设想之间的差距和原因，以期为以后国内远程辅导教师的培训工作提供一些建议和帮助。
【关键词】 网络教育学院；辅导教师；培训
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）08—0060—05
一、研究背景
远程教育中的教师分为三类角色，主持教师、主讲教师和辅导教师[1]。由于远程教育教与学时空分离的特性，课程主讲教师和学习者之间往往不能够像传统教育中那样直接地沟通和交流，在教与学重新整合的过程中，除了媒体的作用，辅导教师就承担着直接与学生沟通交流并给予反馈的角色。中国远程学习者由于文化传统的原因往往比较依赖教师的指导与反馈，因此远程教育中辅导教师的地位就更加重要和突出了。可以这样说，远程教育中教学质量的保证、学生学习情况和课程成绩的真实公正的评定都依赖于课程辅导教师的工作。因此，辅导教师的工作是确保开放教育教学质量的决定因素。[2]同样的，对辅导教师的培训作为提高辅导教师能力和素质的主要方式之一，也间接地对远程教育教学质量起到决定性的影响。
基于远程教育中辅导教师培训的重要影响和作用，我们在通过文献调研和专家访谈了解了远程辅导教师的职责和能力素质要求之后，想要通过实践的调研和访谈来了解我国远程教育实践中辅导教师培训的开展情况，并对照远程辅导教师的职责和能力要求，判断这些培训在塑造合格的远程教育辅导教师方面的效果和作用，从而对我国的远程教育辅导教师的培训提出一定的建议。于是，我们对北京地区几所具有代表性的网络教育学院的辅导教师培训情况进行了访谈和调研，访谈的对象主要是网络教育学院负责教师教学工作的教学主任和一线的辅导教师。
本研究的研究目标就是基于前期的文献调研，对北京地区四所网院的辅导教师培训现状进行访谈调查，了解他们对辅导教师所进行的培训以及培训的形式和效果，并通过对四所网院培训现状的整理和分析总结出综合各个网院优势的培训建议，以期对我国远程教育辅导教师队伍的专业化发展和远程教育辅导教师的培训起到一定的帮助作用。
二、研究方法
本研究采用调查研究的方法，通过访谈了解辅导教师培训的内容、形式和效果以及访谈对象对培训的建议和期望。访谈采用半结构化访谈的方式，采用通过前期的文献调研和专家指导编制的教学主任访谈提纲、辅导教师访谈提纲和远程教育学生访谈提纲，访谈的过程中尽量按照提纲内容来进行，同时也根据访谈的情境和各个网院的具体情况加入新的访谈内容以获得更加全面系统的信息。
（一）访谈提纲的编写
通过我们之前的文献调研和总结，对远程教育辅导教师培训的研究主要是从培训内容、培训形式、培训效果和培训制度几个方面进行的。因此本研究的访谈也围绕这几个方面来进行，在访谈提纲开发的过程中结合了其他学者的研究成果，同时更加突出对四所网院具体信息的调查。
根据以上对比维度和对各个维度现有研究成果的调研和总结，我们编写了相应的访谈提纲，同时为了从多个角度全面地了解这几所网院的培训现状，访谈对象除了辅导教师，还包括了教学主任和参加远程学习的学生，因此我们共编制了三套访谈提纲，分别针对辅导教师、教学主任和学生。
（二）访谈实施人员
实施本研究访谈任务的是3名北京师范大学远程教育专业的硕士生，均具有扎实的远程教育相关理论知识和专业素养，同时具有一定的利用访谈法进行研究的知识和技能，因此可以保证研究过程和结果分析的科学性和合理性。
（三）访谈对象
为了获取更加全面客观的访谈结果，我们的访谈对象不仅包括网络教育学院主管教学工作的教学主任，还包括一线的辅导教师以及参加远程学习的学生，表2是具体的访谈对象信息表。
三、访谈结果的整理和分析
依据访谈之前对比框架中的对比维度，对访谈结果的整理和分析也是从培训形式、培训内容、培训效果和培训制度四个维度展开的。通过对四所网院的访谈，我们整理出了在培训内容、培训方式和培训制度等维度之间的对比信息，以期通过综合分析了解目前网络教育学院对辅导教师的培训现状并对其提出合理建议和意见，下表3为网院的辅导教师培训现状信息表。
下面是对访谈具体结果的整理和分析。
（一）辅导教师的基本信息和主要职责
一、两种常见的校本教师培训方式
（一）“请进来”。“请进来”即把专家请进来，主要包括高等院校聘请教育专家和教授、兄弟学校的知名教师或者校外“草根”专家，给学校教师进行专题讲座培训（如师德师风建设、教师礼仪）、专项业务指导（如怎样做小课题、如何进行学生自主管理），等等。“请进来”具有较多优势：一是有利于集中培训全体教师，二是有利于更新教师的理念和理论知识，三是有利于提升教师的专项业务能力，等等。同时，“请进来”已然成为当前各学校普遍首选的教师培训方式，纷纷写入学校工作计划和总结中。
（二）“走出去”。“走出去”即把教师送出去，主要包括派遣教师到高等院校提升学历，派遣教师参加市级、省级和国家级的各类骨干业务培训，派遣教师参加一些业务或学术研讨交流会，派遣教师到企业参加挂职锻炼和实践研修，派遣教师到发达地区、先进学校和办得好的兄弟学校去参观和学习交流，鼓励教师参与校外、企业的课题研究，当然最好有教师被其他学校“请进去”。“走出去”有利于教师开阔视野，查找自身的不足，了解外界的先进理念、做法和经验，博采外长，自觉优化自身的业务能力。
二、“请上来”的内涵和优势
“请进来”和“走出去”能较好地更新教师的教育教学理念，拓宽学校教师的视野，提高教师的业务能力，实现学校由封闭办学向开放办学转变。但是它们也具有次数不多、成本较大、灵活性不高、实效性不强等局限性。如何破解这一难题呢？笔者通过深入思考与积极探讨，结合科研规划和教师发展中心的工作实践，认为教师培训不妨多“请上来”。“请上来”即把本校的教师请上主席台、讲堂、发言席等介绍经验、分享故事、分析案例、展示理念等，在校内搭建平台供教师们进行交流共鸣、共享、共进。它具有比较明显的优势。主要表现在以下方面：
（一）成本不大。“请上来”主要是请校内的教师上台阐述自己的一些思考、观点、经验，分享自己的一些学习心得、实践做法和教研成果等，无需如“走出去”那般需考虑交通等费用，也免了“请进来”的接、陪所发生的费用；同时也无需如聘请专家那般支付高额的“劳务”，只需给予适当的课酬，或者给予赠书等形式进行精神鼓励，或者将其作为年度考核、评优评先、职称评聘、职务晋升等的重要参考依据。
（二）灵活性高。“请上来”具有“校内教师”和“校内交流”的“双校内”特点，组织起来更具灵活性，主要有：一是时间灵活，不受“专家”的时间安排所限与讲座时长所困，完全在课余时间或教师空闲时进行，交流时长可一两节课，短可半小时，甚至十多分钟。二是形式灵活，例如教师座谈会、教师例会、教师论坛、读书交流会、班主任沙龙等。三是人员灵活，“请上来”的教师可以是学科带头人、骨干教师、“走出去”学归的教师、一般教师。
（三）实效性强。“请上来”的教师和听训教师圴系同一年级、专业、教研组的，所讲的内容均来自学校存在的问题、教学和班级管理中的困惑、成长过程中的难题等，主要介绍自己在本校教学和班级管理的一线实践经验，可供其他教师随时旁观学习，同时所谈、所想、所做、所探极接本校地气，具有较强的可借鉴性和可行性，实效明显。
（四）次数不限。由于“请上来”成本低，能灵活安排，即受经费、时间、地域、空间等限制不明显，加上具有较强的实效性，所以只要学校相关部门组织得当、教师积极参与，就能“每月开一次也行，每半个月开一次也可，每周开一次也好，每天开一次也得”，可谓想组织多少次都可以，当然也不能开得太频繁，否则极易适得其反，削弱效果。
三、“请上来”的策略
（一）打造“请上来”的交流平台。要想“请上来”，没有平台是不行的。当然为了更具针对性和可操作性，学校一是根据类别来打造平台，如班主任、骨干教师、青年（或中年）教师、男（或女）教师等。二是根据层级来打造平台，学校层面开设教师大讲坛，创新班主任（或教师）工作例会形式；年级组或者学部开设教师讲堂，创新年级组（或学部）工作例会形式；教研组（或专业组）开设教师课堂，创新教研组（或专业组）例会形式；教师个人自行组建学习研讨团队，开设小课堂。也就是说，学校应该根据类别和层级，打造“学校大平台、年级中平台、专业小平台、教师自主台、人人均有台”的广阔平台。
（二）选择“请上来”的适宜人员。要想做好“请上来”的校本培训工作，一定要选择好三类人员：一是组织人员，主要包括教师发展部门的业务员、教务或政教处的业务员、年级主任、教研组长、教师自由团队队长及骨干教师等人员，当然组织人员一定要积极提升培训组织的业务能力。二是参会人员，应根据类别、层级和培训的主题进行确定，选择合适的教师去参加相适宜的校本培训和研讨，当然也欢迎其他教师参与进来。三是上台交流教师，可以是会前确定，包括自主报名、组织推荐，可以是规定人员，如“走出去”的学归者、各级教学比赛获奖者，会前确定的教师要事先做好各项准备工作，组织人员也应给予必要的指导和帮助；也可以是会中自由登台，进行自由交流与发言者。
（三）做好“请上来”的组织工作。组织得好不好，在很大程度上决定着“请上来”的校本培训效果，应注意好三个阶段的组织工作： 一是&ld quo;请上来”之前，主要是确定好主题以及各项准备工作，对于主题，应由组织人员向参会人员进行事先征集，然后采取分类归一的办法，得出大家迫切希望增强的业务知识，确定好主题后提前一至两周进行，供参会人员准备，尤其是会前确定的“上台教师”；或者由“走出去”学归者自行确定主题。二是“请上来”当时，对于会前确定好了“上台教师”，只需按照流程实施组织即可；若是现场“请上来”，这就需要培训主持人有效调动，鼓励广大教师自觉上台进行交流分享。三是“请上来”之后，组织的部门应及时整理好“请上来”教师所分享交流的内容，形成文字材料，在适度的范围进行校本分享交流，持续分享效果，同时做好业务归档，以便日后进一步开展工作。
（四）提供“请上来”的必要保障。离开保障，“请上来”将显得苍白无助，也很难长期开展和运行下去，故学校有必要为它提供保障：一是制度保证，学校不妨为此专门出台一个制度，确保“请上来”校本培训工作规范化运行、常态化运转和科学化推进，笔者所在部门也正在着手起草《北部湾职业技术学校教师校本培训“请上来”管理办法（试行）》。二是经费支持，学校应该在学校经费预算中给出适当的份额，提供[dYlw.Net专业提供写作和的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]“请上来”校本教师培训的活动经费，在政策允许范围内，给予上台作专题讲座、分享成果、交流经验的教师以一定的“专家指导劳务”，或者赠送一些教师成长的书籍期刊等。三是其他待遇，优先安排积极参与“请上来”校本培训活动的教师“走出去”，尤其是上台的教师；在同等条件下，优先考虑积极参与的教师之年度考核、评优评先、职称评聘、职务晋升等，尤其是上台教师；如果条件允许，每学期或年度对“请上来”校本培训工作进行总结表彰，评选“十佳校本培训名师”，并给予物质奖励。
“请上来”提供了广阔的平台，使得骨干教师可以得到有效锻炼和施展才华，加速从本校脱颖而出的成长步伐，逐步“走出去”，进而被其他学校和地方“请进来”；也使得中等教师得到了可借鉴、近身边的实践经验，也能争取自我锻炼和施展的机会，逐步成长为“骨干教师”；同时也使得“后进教师”得到有效的校本帮扶指导，逐步成长为“中等教师”。“请上来”也是“请进来”和“走出去”的有效补充，更是助力学校师资队伍建设的重要支撑点。
【参考文献】
[1]蒋小贵，张建强.“走出去请进来”是洗脑的好途径[J]湖南教育，2008（10）
【关键词】新纲要 讲师培训管理 参与式培训
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）指出，我国新时期教育的战略目标是“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。新纲要指出我国要加快发展继续教育，进而构建灵活开放的终身教育体系。讲师培训工作应当在新纲要的指导下，灵活开展教师培训管理活动，并创新我国讲师培训管理模式。
一、创新培训模式，开展参与式培训
在新时期，如何践行新纲要，创新讲师培训管理模式，讲师培训管理工作的创新应当从教育方式上进行，通过开展参与式培训，强化主讲师与参与者的交流，相互学习他人长处，提高讲师水平。
新纲要指出我国人才培养体制需要改革，人才培养工作要注重“学思结合”，提倡“参与式教学”。根据新纲要的人才培养精神，讲师培训管理方式需要进行创新。为适应新时期教育改革要求，讲师培训可以采取参与式培训。参与式培训是一种学思结合的培训方式。它以启发式、讨论式教学为主，以帮助学员学会学习为目的，通过参与式培训可以激发学员的好奇心，从而培养学生的学习兴趣。参与式培训可以为学者提供一个良好的学习环境和自由探索的空间，有利于提高学员的综合素质。
通过参与式培训，培训师可以创设情境或给予材料，给讲师提供一个平等、合作、交流的平台，讲师可以在一起共同分享已有的经验，共同研究新的理论。参与式培训既可以提高培训效果，又可以通过典型课例研讨，拓展讲师的思维视野，有效践行新纲要中“灵活开放”的教学管理要求。
参与式培训关注个体多层面的交流，学员可以广泛发言，具有很强的研讨性，能够确保学员的参与。在参与式培训中，需要给每个参与培训的讲师充分的机会和空间，分享个人的经验。这些经验都是个人经过长期积累的无形财富，他们在分享这些经验时，会有一种主人翁的感觉。这样他们可以从中获得新的启示和灵感，在交流中形成新的认识。
参与式培训需要有一个完整的教学计划，教师应当有意识的引导学员们融入研讨的培训的各个环节。在参与式培训中，既要有学生静态聆听主讲讲师授课的实践，又要有讲师上课动态讨论时间，同时教学课堂安排要灵活多变，做好调节控制工作。将培训工作转变成合作式培训，这同时也体现了新纲要中的“改革创新”精神。
二、科学开展培训管理工作
（一）合理使用培训管理工具
讲师培训工具是指为有效开展讲师培训工作而开展的教师培训需求调研、培训质量评估等活动。新纲要指出，“为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”，因此，选用最合适的管理工具，才能提高培训质量。创新讲师培训管理模式应当树立发展新理念，抓紧人才能力建设观念，并构筑终身教育体系，创建学习型社会。
讲师培训管理需要合理借助培训管理工具，它可以辅助培训前做好调研，在前期调研基础上，充分分析参与培训人员所面临的问题，并根据讲师们的培训需求和专业开展培训工作。同时，可以利用培训管理工具调查学员的具体教学管理难题，将这些管理难题以参与式授课方式进行探讨。教师培训管理工具包括各种应用表格、模拟沙盘、设计方案样式、行动手册、工作流程图、管理软件等。讲师培训管理工具有效监测了教师的培训质量，是一种有效践行新纲要的为学习者提供“方便、灵活、个性化的学习条件”理念的管理新模式。
（二）强化培训质量评估体系
由于传统的讲师培训工作针对性不强，培训方式方法单一，培训质量评估方法不到位，导致讲师培训效果不明显。创新讲师培训管理工作，需要改变讲师培训质量评估模式，通过建立合理的培训质量评估体系，提高讲师培训效果。
讲师培训工作要重视对培训质量的评估，要将管理中的过程评估与培训绩效评估有效结合。这既可以了解学生培训的效果，也可以发现培训中的不足，同时也能够了解到学员们在接受培训后，在实践工作过程中是否因为新的教育理念的转变而转变。通过讲师培训评估工作，可以了解到讲师是否适应教育理念的变革，有利于教学工作的开展。
结语
我国教育工作的开展，应当以新纲要为指导，贯彻落实新纲要中的教育精神，实现教育目标，才能推动我国教育水平的提高。讲师是教育工作开展的实践者，提高讲师的水平对开展教育工作具有重要的意义。讲师培训管理工作应当践行新纲要，创新讲师培训管理模式，才能逐步提高我国讲师的整体水平，进而推动素质教育工作。
【参考文献】
[1]姚婧，梁伟其. 浅析新教师培训效果缺失的原因及对策[J]. 教育与职业，2011（18）.
