时间：2022-04-28 22:10:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学英语写作论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 英语写作 研究主题 发展趋势
1.引言
写作一直是大学英语教学过程中比较棘手的一个环节。一方面，许多教师认为写作难教，自己费尽气力却收效甚微。另一方面，学生普遍反映作文难写，尽管反复操练，写作能力依旧不见提高。这一现象引起国内学界的关注，研究者们从各个层面对国内大学英语写作展开探究。整体而言，这类研究（王文宇，王立非，2004；姚兰，程骊妮，2005；李至雪，李绍山，2003）一般通过检索过去十几年间发表在国内各大期刊上的写作类文献，从研究方法与研究内容探讨国内英语写作研究状况，指出其中存在问题，并预测未来研究趋势。这类回顾性工作在一定程度上推动了写作研究的进一步发展，有很大的积极意义。但研究中存在的问题值得关注，其一，这类文章数据一般基于2003年前的文献，这使我们对当前写作研究的发展概貌了解不彻底。其二，这些文章一般以研究内容、方法为视角探讨写作研究现状，缺乏对研究特征及其发展趋势的分析，因此无法详尽描绘国内写作研究的发展脉络。其三，这些文章对写作研究内容界定不一。其四，这些文章一般以研究内容、研究方法为视角探讨写作研究现状，缺乏对各类主题的研究特征及其发展变化趋势的分析，因此无法详尽描绘国内写作研究的发展脉络。本篇写作调查旨在呈现当前国内写作研究全貌。
2.调查研究结果
通过分析数据，得出1987年至2007年间国内大学英语写作研究发展趋势，具体表现为：写作研究于八十年代末开始，九十年代缓慢上升，大规模的写作研究工作起始于2000年，此后四年间论文数量逐年锐增，但上升幅度在2005年至2007年间有所减缓。整体而言，国内大学英语写作研究呈不断上扬之势，这一结果与其他研究者的发现相吻合（李至雪，李绍山，2003；王文宇，王立非，2004），可解释为：在过去很长时间内，我国大学英语教学界对英语写作的认识和重视不够（姚兰，程骊妮，2005），相关研究匮乏。自九十年代中期，随着国家改革开放的深入，中西方教育交流活动日益频繁，国外各种语言教材材料和语言学理论逐渐为国内学界所熟悉、熟知，许多专家学者并由此涉足研究，开始展开西方写作理论或实践方法的引介或试验。此外，随着学界对写作认识的不断加强，一些教育工作者纷纷投入研究，试图摸索出行之有效的方法以促进写作教学。调查表明，2000年论文数最少（7篇），随后呈上升趋势，并于2005年升至23篇，居历年之首；其后两年论文数略有下降。这八年间论文篇数虽然有所起落，但总体呈现上升趋势，这与国内二十年间（1987-2007）变化趋势相一致。
3.写作主题研究发展趋势
研究表明，写作教学、写作结果和写作语境因素一直为研究重点。其中，教学类文章所占比例一直位居首列，在2000年至2001年间过半，其后几年比例一直维持在三成以上。写作结果类、写作语境因素分析类文章比例变化模式一致，均表现为：前三个阶段稳步上升，第四阶段略微回落，其中语境因素类文章比例升降幅度较大。在其他主题文章中，评估、评分与测试类文章比例变化不大；读者反馈型文章比例上升幅度突出，从第一个阶段的零比例跃升到第四阶段的14%；写作过程类文章、对国内外写作研究的回顾类文章所占比例均不突出，变化亦不醒目。整体而言，在国内写作研究中，教学类文章一直处于主流地位，这表明长期以来写作教学一直是研究者关注的焦点（束定芳，庄智象，1996），但近几年这一主题研究的强势地位逐渐削弱，写作研究内容呈现多元发展态势。这一变化趋势可解释为：近年来，语言学、语用学、认知语言学、心理语言学和二语习得等相关学科发展迅速，这些领域的发展为多视角、多维度的写作研究奠定了坚实的理论基础。
4.结语
写作研究的最终目的和意义在于真正提高教与学的实效。当前，在我国高校展开的外语质化教学改革工程中，越来越多的教学工作者意识到写作在英语教学中的重要角色（姚兰，程骊妮，2005）。因此，我国学界迄今展开的写作研究对英语教学的启示意义不容小觑。尽管我国二语写作研究仍然存在一些问题，与国外二语写作研究在内容、方法与手段方面相比还存在差距，但随着越来越多的研究者对这一研究领域的关注，这一差距必然会缩小。
参考文献：
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的课题。本文通过对非英语专业大学生四级后的实用英语写作课程问卷调查和访谈，对所得数据进行定性和定量综合分析，并结合实用英语写作教学的特点，从教学内容，教学方法，教学方式和手段等方面对后续课程的教学设计进行探讨。
关键词：实用英语；写作课程；大学英语四级
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）12-0053-04
实用英语写作技能是大学生英语综合能力的一个有机组成部分，也是社会要求的适应性人才所具备的基本交际能力。然而，目前，大多数高校的大学英语教学尚未开设基础写作课，只有少数学校在四级后将实用英语写作作为选修或是后续课程开设。探讨如何以实用英语写作教学为切入点，培养非英语专业学生的英语综合应用能力和交际能力无疑是一个重要的课题。
在国内大学英语写作研究中，写作教学一直是研究者关注的焦点（黄建滨，于书林[1]，秦朝霞[2]，王文宇，王立非[3]，姚兰，程骊妮[4]，赵俊峰等[5]）。大多数文章是“以具体教学实践为研究基点”，“具体探讨各类教学方法在实践中的应用”[6]，而关于实用英语写作课程的整体研究比较匮乏。杨俊、贾国栋通过介绍华南理工大学实用英语写作教学的课程设计与具体实践[7]，探讨将实用英语写作纳入大学英语精读课堂的新模式；黄东花以英语专业二年级学生为研究对象进行一次采用体裁教学法进行实用英语写作教学的实证研究[8]；罗立胜等介绍清华大学自1997年以来以实用性英语教学为基点开展的大学英语教学改革[9]，其主要目的是为了加强学习者的语言产出技能，即口语和写作，其改革的主要对象是英语整体水平达到大纲要求的非英语专业本科生。而对于如何在大学英语后续阶段进一步提高学生的写作能力，尤其是实用英语写作技能的研究比较少见。本文将在问卷调查的基础上，分析四级后A层学生对实用英语写作教学的认识和需求，以期为大学英语后续阶段实用英语写作课程的开设提供参考和借鉴。
一、调查对象及方法
（一）研究对象
华中农业大学2009级非英语专业本科生，其中A层学生（新生在入学英语分级考试后，被分为A、B两个层次， 分别进入二、一级学习），1―3学期完成基础阶段的英语学习，参加全国大学英语四级考试，第四学期选修指定后续课程。这些学生的英语整体水平良好，具备了较强的英语读写能力。本次调查在六个选修并完成了实用英语写作课程的班级中进行，参加人数合计213人，收回有效问卷178份。
（二）调查工具和方法
采用问卷调查法和学生访谈方式。调查问卷共有13道选择题，主要涉及学习动机、学习需求和学习效果、教学方法、教学模式、教材和教学设置等教与学两方面的问题。完成问卷后，随机挑选不同专业的8名学生进行面谈，对访谈进行录音和文字转写。面谈主要问及学生完成问卷时的主观认识、态度及原因。结合转写录音材料和问卷所得数据进行定性和定量综合分析。
二、调查结果及分析
（一）关于学
1.学习动机
表1 希望进一步提高 表2 是否对今后的学业和
的英语应用能力中 职业发展有帮助
表1显示：在“希望通过大学英语后续阶段的学习进一步提高的英语应用能力中”，近一半的学生将口语能力排在首位，仅19.1%的学生选择写作能力。虽然两个比例悬殊，但在五项能力中，写作能力仅次于口语能力。参与访谈的学生普遍认为，口语是使用最频繁、最薄弱的环节。口语和写作都是主观性强的语言输出能力，是学生最薄弱的两项。然而，在目前的大学英语教学中，对写作教学的重视程度却远不及口语教学。因此，绝大部分学生希望通过选修实用英语写作课程提高写作能力。
表2显示：超过九成（92.1%）的学生认为实用英语写作能力的培养对其“今后的学业和职业发展有帮助”或是“非常有帮助”。具体说来，71.3%的学生认为写作课有助于他们“参加国家英语六级考试、硕士研究生入学英语考试”；66.3%的学生认为实用英语写作能力的培养有利于将来“从事涉外交际的日常活动和业务往来中的书面交流”。接近一半（48.3%）的学生认识到写作课对其“进行学术英语论文的阅读与写作”有帮助。仅有36.5%的学生认为较强的实用英语写作能力可以助其“出国寻找更好的受教育和工作的机会”。被调查者均是大二学生，一方面尚未摆脱应试教育的影响，对学业发展的认识仍局限于通过各种考试；另一方面尚未开始专业课的学习，对学术论文的阅读和写作接触甚少。此外， 农林院校大学生出国谋发展的比例不及其他综合性大学。
2.学习需求
表3 本学期开设的写作课的哪些模块吸引你（多项选
择）
表4 开设实用英语写作系列课程的必要性
论文摘要：目前大学英语写作教学仍然面临不少问题,学生英语写作水平提高缓慢,要想解决这些问题，真正的提高学生英语写作水平 ,就要首先从词汇入手，让学生打好英语写作的基础,制定完善的、切实可行的写作教学大纲,把第二课堂作用充分发挥,增加学生的阅读量和扩大学生的知识面,不断地完善各种考试制度,将英语写作教学排放在与精读同样重要的位置上，投入相同的经历，让英语写作教学始终贯穿与整个教学过程中，从根本上全面提高学生英语写作能力。
论文关键词：大学英语；写作教学；问题；对策
一、存在问题
（一）学校教材。从教材方面说,近些年来随着多套大学英语写作教材的出版发行,各所高校英语写作教材通用的现象有所避免，但是编者没有考虑到学生英语水平有所差异的情况，所编的教材不能适合不同层次阶段的学习者。有些写作教学内容只是精度教材的附属，缺乏系统性，学生学习起来也是不得要领，真正写作的时候会感觉力不从心。另外，有些高校对写作教材的选定只是注重是否全国统编，编者名声如何，获奖情况怎样，没有考虑学生的实际学习情况。 （三）教师教学。在大学校园里普遍存在这种现象，就是长期以来大学英语师资力量短缺。近些年来全国的高校不断扩大招生规模，而高校英语师资力量却没有得到相应的补充，其扩招速度远远高于师资力量的补充,这就导致了大学英语教师授课任务越来越重。传统的大学英语教学只是注重精读和语法的讲解，对待写作课程只是一带而过，教师工作量大，批改作文又是一项很繁重的工作，因此教师往往对写作教学产生了懈怠。
（四）考试体系。不可否认，大学英语四、六级统考曾经极大地推动了大学英语教学的发展，社会各界和学校本身也更加深刻地了解了外语教学的重要性，教师和学生的积极性也得到了很大的提高。但是，近些年来，大学英语四、六级考试却成了英语教学继续前进的绊脚石。四、六级考试在很多方面被误用：教育管理部门按照四、六级考试的通过率来给各高校排名，这就引起了各个高校之间的盲目攀比；学校方面把四、六级考试成绩和教师的教学业绩放在一起考核，教师不得不按照考试来组织教学，让学生大量的做习题，只注重四、六级考试的通过率，而不在乎学生在题海战术里究竟掌握了什么。四、六级证书又与学生的学位证书和毕业证书挂钩，这就导致学生每在四六级考试之前就开始逃课，原因是他们认为教材的内容和考试没有联系，不如用这个时间多做做四、六级题目，增加考试通过的可能性。这样就影响了学生对英语技能的掌握，导致学生知识面狭窄。
二、解决对策
（一）学校教材。要真正的提高学生的写作水平，首先我们应该加大力度研究大学英语写作教学,从我国大学生的实际情况出发，根据大学生的需要编写出全面系统、条例清晰的写作教学手册，坚决杜绝把写作内容作为精读教学的附属品的做法，根据各高校本身的实际情况开设写作课，并且要对写作教学的授课时数做研究论证，保证学生在固定的写作学习时间内可以系统地学习写作理论和进行写作训练。
（二）学生情况。学生在学习过程中始终处在主置，要想掌握大学英语写作技巧，学生首先就要从思想上领悟到英语写作能力的重要性，在教师授课过程中，积极主动地配合教师，善于发现和解决问题，认真完成教师布置的作业，及时改正教师在批阅过程中发现的错误，并且要避免错误的再次发生。
（三）教师教学。教师在教学过程中起着主导作用，教师在指导学生进行写作训练的同时也要不断积累自己的写作知识，加强自己的写作能力，以便可以更好地指导学生的写作学习，为学生的写作学习创造有利条件，教师只有不断的丰富和完善自己才能更加好地服务于英语写作教学。教师要认真评阅学生的作文，不可以过于笼统，让学生发现不了问题的所在。如果有必要，教师还要对学生改过后的作文进行重新审阅。高校方面要做到一方面保证教师的物质生活条件，一方面又要为教师营造良好的学术氛围，鼓励他们搞科研，为大学英语教育做出更多更大的贡献。大学写作教育任重而道远，在教学过程中会不断出现新问题，这就要求英语教师有一颗热爱探索的心，不断总结以往的经验，为提高学生英语写作水平而努力奋斗。
（四）考试体系。要想改变大学英语教育的发展方向，让学生真正掌握英语语言技能，就要从根本上不断改革与完善考试体系本身。现在不少专家已经对四、六级考试的发展
达成了共识,也提出了一些大胆的设想:一是让四、六级考试功成身退，再没有四、六级考试一说;二是让四、六级考试成为社会化的一种考试，不再与大学英语教育有任何联系;三是增加考试的主观题目，大大减少考试的客观题目。一些高校现在已经开始改革考试制度，但考试制度能否得到彻底改革教育部起着决定性作用。
关键词：大学英语写作 写作教学法 现状分析
1．前言
近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。
2．大学英语写作教学方法综述对比
2．1 成果教学法(the product approach)
成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。
2．2 过程教学法(the process approach)
过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。
2．3 体裁教学法(the genre approach)
相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。
2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式
“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。
2．5 图式理论和外语写作
“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。
2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用
上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小结
以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。
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论文摘要：大学英语写作教学的目的是规范和训练学生将写作基本知识转化为写作技能。如何有效进行大学英语写作教学，使学生在文章的遣词造句、谋篇布局和文化融合等方面有长足的发展，是大学英语教师不懈探究的课题。尝试将任务型教学理论与英语写作教学相结合，谋划英语写作教学的任务设计，为切实提高大学生英语写作水平开拓一条新路。
一、任务型教学理论的内涵
任务型教学理论是上世纪80年代外语教学法研究者和二语习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的教学理论。这一理论源于交际教学理念，强调语言学习的“做中学”。任务型教学理论指导下的教学的基本特征是以“任务”为核心单位，计划、组织教学，以完成特定任务为目标，强调教学明确的目的性，把培养学习者有目的用语交际的能力放在教学的首位，把综合语言运用能力的提高落实在教学过程中。教师在整个教学过程中的作用不是规定学习者学什么，不是语言的解释者，而是课堂的组织者，学习的促进者，学习环境的创设者。教学内容体现在一系列的任务中，用任务本身创造一个接触语言、运用语言的自然环境。任务贯穿于教学的全过程，成为连接各教学环节的桥梁，连接师生情感的纽带。
教师在任务的完成中要发挥自己在教学中的特殊作用，突出任务主题，激活相关背景知识，倡导学生体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，为学生提供更多的语言实践机会。任务型教学理论体现了一种新的语言教学思想。大学英语写作教学应该以任务型教学理论为指导，结合写作要求和学生实际，精心策划设计贴近学生生活的、有趣而实用的教学任务，以“任务”引领学生的英语写作训练，尽力创造更多的机会让学生用目的语进行真实交流，扭转当前英语写作教学“教得累，学得苦，效果差”的局面。
二、任务型教学理论指导下的大学英语写作教学的任务设计
1.发扬教学民主，师生协商选定写作任务
任务型教学理论强调教学要以学生为中心，学什么和怎样学不是由教材和专家决定，而是通过师生的共同协商决定。在大学英语写作教学中，我们常常听到学生抱怨无话可说，不知如何下笔。究其原因，主要是学生对写作的题材缺乏了解，难以产生情感上的共鸣，自然找不到写作的灵感和思路。如果在写作教学中发扬教学民主，以师生协商的方式选择贴近学生的兴趣和爱好，与学生的生活、学习和经历紧密相关的话题，确定写作任务，突出英语写作的对应性。并且在任务的设计中体现由简到繁、由易到难、层层深入的特点，就可以让学生熟悉写作的素材，促发写作的动机，在顺其自然的写作中，认识到英语写作不是一件想象中那么困难的事情。进而引导学生将写作看成是一种内心表达的工具，既认识到写作的外在价值（考试），更能够认识到写作的内在价值（个人能力）和实用价值（社会应用），保持持久的写作主动性，使其写作能力通过每一项任务的完成而逐步提高。
2.规划阅读任务，将写作与阅读相结合
写作是一种产出性技能，是一种语言知识和书面表达能力的输出。然而，没有一定量的目的语输入，输出则难以实现。任务型教学理论主张真实材料的输入和输出，在远离英语使用国度的环境下，阅读是英语学习者获得目的语输入的重要途径。为了促进英语写作，应该适时规划学生的阅读任务，引导学生采用精读与泛读结合、课内与课外并行的方式大量阅读原版英语书籍和资料，扩大词汇量，熟悉词法和句法。通过接触源自实际生活、有特定语境的语言素材，增加对英语文化背景的理解，培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、验证推理等逻辑思维能力，掌握地道的英语书面语特点。
在阅读中，要注意训练学生养成记读书笔记的习惯，把习得的知识从短期记忆转化为长期记忆。运用阅读任务推动下的读写结合、多读勤写、临摹仿效，使学生掌握英语写作惯例和写作技巧，明确书面语与口语的差异，在语法、句子、词汇和框架结构、段落安排方面运用娴熟，以英语思维方式创造性地、合乎逻辑地表达思想，避免母语写作的负迁移。
3.组织写作比赛，赋予写作任务情趣的光环
大学生正值青春年少，对具有一定挑战性的活动饶有兴致。任务型教学理论倡导教学的趣味性和挑战性，以学生喜闻乐见的方式开展教学活动。为此，可以将英语写作任务以比赛的形式推出，在比赛中鼓励学生把课堂和课外的语言学习连结起来，有意识地使用新的单词、短语和句型，追求英语书面表达的新颖性和多样性。每个学期都要组织几次英语征文，文体不限，可以是小新闻、小故事、小评论，也可以是读后感、观后感、说明文，还可以是结合专业的求职信、投诉信和个人简历。对分门别类评出的优秀作品，采取集中展示、在校刊、校报出专版和颁发奖品的形式，给予精神和物质的鼓励。有时不必刻意去组织比赛，随机应变效果会更佳。比如：当举行英语晚会或生日派对时，要求学生分别用英语给教师或同学写邀请函，看谁写得更出众；当教师节来临之际，建议学生用英语向现在或以前的教师写感谢卡、祝贺信，看谁写得更精彩。比赛赋予写作任务情趣的光环，帮助学生认识英语写作的成就价值，让学生在兴趣盎然中提高英语写作的能力。
4.鼓励群体合作，在写作任务的完成中体现集体智慧
任务型教学理论关注群体合作的作用，重视师生、生生之间的协商与配合。在大学英语写作教学中，也应该发挥合作的优势，将任务的完成归化于群体的参与和创造之中。可以说，这种合作不仅仅是学生之间的互助，更重要的是师生之间、生生之间的交流。教师定期在班级内公布小组写作任务，鼓励小组成员之间的互相合作，彼此交流，在合作中培养善于思考、分享智慧和拓宽个体思维空间的能力。教师则根据学生的写作内容和技巧给予适当的评价，实现与学生内心的交流和协调，推动学生通过集体完成写作任务，实现写作技能的跨越。写作中的群体合作，可望取得令人满意的效果。如在一次写作中，对于文中“我们的朋友遍天下”一句，有学生写作：“Ourfriendsareallovertheworld.”在小组讨论中，许多学生感到气势不足，缺少自豪感，经过反复争论，确定为：“Wehavefriendsallovertheworld”。显然，这一写作任务的高质量完成体现了集体的智慧。
英语写作是一种综合性、创造性的脑力劳动，也是一种极其重要的书面交际活动。任务型教学注重发展学生的学习策略，实现了大学英语写作教学目标与功能的转变，强化了学生语言运用能力的培养，充分体现了以教师为主导、以学生为主体的素质教育理念。笔者坚信，在任务型教学理论的指导下，随着大学英语写作教学研究和实践的不断深入，大学生的英语写作技能和写作水平一定会有较大的提高。
参考文献
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(7).
【关键词】英语 写作教学
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】1006――5962(2012)01(a)――0010――01
1 大学英语公共课写作教学的难点
根据全国公共英语教学指导委员统计，目前高校英语教师与学生的比例达到1：130到1：150。很多学校为了解决公共英语教师师资匮乏的问题，采取合班上课的策略。很多公共英语教学班达到60人以上，有些甚至是100人以上。我们国家的大学英语公共课教学目前普遍面临着许多诸知师资产重匮乏，大班授课，学时紧张等问通。许多教学一线的教师面对每周十几节甚至二十多节课(每个班级人数平均达到60人左右)，深感力不从心。在这种现实状况下，如何在大班所授的大学英语综合课中进行写作教学成了一直困扰大学英语教师的一个难题。
2 改善大学英语公共课教学的建议
2.1 转变教学手段
充分发挥网络技术在大学英语写作教学中的应用
其实施方法是：首先，教师根据教学进度，在博客上推出含有某种写作技巧的阅读材料供学生阅读，布置的模仿写作任务，提供相应网页网址的资料以及完成作业的时间等信息。其次，学生可以根据自己的经验或教师提供的网络资源信息去进行搜索。通过网络搜索和甄别，学生可以收集到文字、图片和视频等大量活生生的资料。学生可采取一对一，一对多，或多对多的形式，也可以采用公聊或私聊的形式进行交流，另外，师生之间还可以采用文字、语音、视频等不同的讨论方式。经过相互讨论和交流，学生们得到了更多的新知识、新灵感，写作思路更清晰，写作目的更明确，为初稿写作打下坚实的基础。再次，学生科利用文字处理器进行写作。计算机的文字处理功能为写作过程中大量的更正、改写活动提供了便利。而插入功能还可以插入必要的图片资料，使文章图文并茂。最后，计算机的文字处理功能还可以随时检查出学生在写作中出现的拼写错误，以便学生及时更正。在写作过程中，学生不可避免的会遇到一些不熟悉的单词和表达方式，英文字典网站的开通给学生提供了各种不同版本的英文字典。只需握住鼠标，点击在线英文字典，系统就瞬间搜出有关字词，对字义解释详尽，例句充足，还有和这个字相关的成语、谚语。然后，教师在个人电子邮箱里收到学生的文章后，用邮件形式给予学生个别评价。学生也把自己的文章发到该邮箱，接受同学之间的互评。建立这两个邮箱的目的是为了让学生结合教师和同学的反馈意见，不断地修改自己的作文，争取有创新突破。这种师生评价相结合的方式可以更加充分发挥学生学习写作的主动性和积极性。由于网络具有互动性强，交流快捷，成本低等优势，可以使大量的信息在短时间内得以传递。教师可以通过建立博客将学生写作材料或写作稿(一稿、二稿、三稿或更多)展示给其他人。在实现资源共享的基础上，学生个人通过师生、同学间的交流得到更多的指导和帮助，有利于进一步提高写作水平，由于网络交流的时间和空间限制相对较少，在整个写作过程中师生间、学生间的交流可以一直持续存在。
2.2 转变考核方式 加强英语写作测试
英语写作测试是一种综合运用英语知识的实践活动，又是一项创造性的技能。它不仅测试学生的词汇、语法等语言要素，而且考察学生的分析能力、表达能力、对各种语体的掌握等。使用得当，对英语的教和学都有积极的反拨作用；否则，作用相反。对如何正面积极利用考试来促进写作教学，笔者提出一些粗浅的建议。一是用测试大纲促进教学。新的《大学英语四、六级考试大纲》更加注重学生语言的使用能力，增加了主观题的权重，并且于2006年十二月的全国四级考试新题型中把英语写作放在了第一部分的第一题。这就要求大学英语教师进行针对性的教学，多抽时间培养学生的写作能力，让学生明白写作的重要性。在写作课堂上多增加贴近生活的命题，比如鼓励学生将自己感兴趣的话题或社会新闻作为写作的素材，表达自己的思想观点，之后学生互评，以此提高学生英语写作的积极性和语言基本能力。
二是用测试内容促进教学。对四、六级考试的重视，不应该仅仅体现在考前的突击。教师认真分析近几年的写作测试部分，可得出测试文体、测试任务模式都已经发生了变化，除了议论文外，又加入了记叙文、描写文、说明文，任务模式也变得多样，包括段首式作文、情景作文、关键词作文、看图作文和图表作文。那么教师在精读课上，就要注意对语法知识的传授的同时，也要引导学生确立文体，通过分析文章的文体特征和语篇结构(例如，英语语篇的结构通常为主题句若干扩展句结束句)梳理文章脉络，帮助学生准确掌握语篇的基本内容和中心思想。学生学会这些后，写作能力也会得以提高。
2.3 大力开展各类第二课堂活动
由外语教师专门负责组织筹划具体活动项目，并且充分发挥学生社团、校园广播、校园网等的作用，强化实践环节。利用课外时间举办英语角、口语大赛、演讲比赛及各类英语辅导班，并邀请外籍教师参与，全方位培育校内语言交流环境，充分挖掘学生潜力，帮助学生提高英语水平和应用能力。实践表明，通过从单一的小课堂教学转移到以校园为主的英语学习的大课堂，学生自主学习英语能力明显提高，学生英语学习兴趣增厚，锻炼了学生英语语言的应用能力。
3结束语
大学公共英语教学的最终目标是培养学生综合运用英语的能力，文章针对我国高校公共英语教学中存在的现实问题，根据英语教学的实践，对今后高校的公共英语写作教学模式进行了探讨，以期提高大学英语写作的教学效果。
参考文献
论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
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[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[j].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
【关键词】网络;多媒体技术;大学英语;写作课教学
一、概述
近年来,计算机与网络等现代教育技术在外语教学中的广泛使用促进了教学方法、教学内容、教材及教学模式等方面的改革。教育部2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》指出,新的教学模式应以现代信息技术为支撑,特别是网络技术,使英语教学不受时间和地点的限制,朝着个性化学习、自主式学习方向发展。
写作能力能较全面客观地反映一个人的语言表达水平与思维能力, 是英语教学的基本技能之一。目前指导我国写作教学的最著名的理论是语言输入和输出理论。针对Krashen提出的可理解输入假设(comprehensible input), Swain提出了可理解的语言输出假设(comprehensible output hypothesis)。她认为学习者达到较高的外语水平仅有可理解的输入是不够的,必须促使学习者充分利用现有的语言资源对将要输出的语言进行思考,使输出的语言更加恰当、准确、容易理解。这一理论的提出成为思考如何将网络和多媒体技术引入英语写作教学的切入点,促使我们对高校英语写作教学改革进行深入研究。
二、网络和多媒体技术在大学英语写作课中的应用
目前国内高校多半仍采用传统的成果教学法(product- oriented approach)进行英语写作教学。这一方法强调写作的最终结果――思想表达清楚,语篇连贯,无语言错误。教学中教师是中心,向学生讲授写作技巧、分析展示范例、让学生模仿练习、然后批改学生的作文,最后点评写作中的典型错误。这种教学法只重视了教师的语言输入作用,忽视了对学生写作过程的关注,教师批改的只是终稿,而学生很少讨论、相互交流, 对批改出的问题很少能进一步探讨, 造成写作水平提高缓慢。要想改变目前写作教学存在的问题,必须改革传统的写作成果教学法,采用最新的过程教学法(process-oriented approach)。
要想实现过程教学,就需要将网络和多媒体技术引入英语写作教学,采用多媒体手段辅助教学。在英语写作课上,教师可以利用文本、图像、图形、视频、音频和动画等各种传播媒体的组合把写作理论形象、生动地传授给学生;也可以借助多媒体手段监管学生写作的全过程:构思、讨论、草稿、修改到反馈,结合学生作文情况,深入细致地了解学生写作中存在的主要问题,并采用教师批改、学生自评、学生互评等多样化的评价方式进行反馈;还可以借助多媒体辅助手段,输入丰富的语料,引导学生积极进行语言输出,培养学生的思维能力,从而帮助学生较快地提高英语写作水平和培养良好的思维能力;此外,学生也可以利用丰富的网络语料资源在课外自主学习,进行写作训练。
具体操作过程如下:
1.学生拿到题目后, 可上网查阅相关材料, 分析、整理、摘要,然后开始创作。
2.学生在写作中, 要不断的进行重写和编辑,利用计算机编辑功能, 可以轻松地复制、粘贴进行修改,并能保存不同版本, 供以后研究使用。
3.教师通过阅读学生保存的不同版本了解他们构思和修改过程。
4.学生写完后通过电子邮件随时发给老师。
5.教师可以把收到的作文通过邮件发给其他同学(最好省掉作者的名字), 由他们进行评改并做出反馈。教师集中反馈意见后,把问题分类,将其和优秀文章一并在课堂上或网络上, 要求学生上网参与公共论坛讨论。教师也可以在线参与学生讨论,回答学生问题,这在很大程度上拓展了课堂教学。
6.教师利用所收集的实效性极强的材料建立学生作文语料库, 进行词法、语法、语体等各方面的研究, 科研针对性强。
三、多媒体和网络技术在大学英语写作教学中应用的优势
(一)对学生写作的帮助
多媒体的出现为学生参加课堂活动提供了便利条件,为不同学生的学习提供了灵活有效的方法。学生可以利用网络相互交流, 通过E-mail等形式与同学或老师沟通, 及时、准确地解决自己写作过程中出现的各种问题;学生可以根据自己的学习水平、兴趣和爱好选择适合自己的学习内容, 有针对性地进行写作训练,取长补短, 提高自身的写作水平。多媒体还为学生的写作准备阶段提供了丰富的素材,如:丰富的英文杂志、报刊资源、文学故事、原版小说以及专业的论文、评述等。学生可以充分利用网络资源学习相关体裁、题材和范文, 同时还可以根据自己的英语水平, 有针对性地进行某些文体、某些题目的训练, 从而提高写作水平。
(二)对教师教学的帮助
教师在大学英语写作教学中的作用是至关重要的。多媒体的出现并不能取代教师在课堂教学中的作用,而是更好地服务于教师的教学,使英语写作课的教学更充实, 更高效。其作用主要体现在以下几个方面:首先,多媒体为教师准备素材提供了丰富的资源。利用网络,教师可以搜集许多相关的资料以及优秀的范文, 然后分门别类地进行归纳整理, 并运用到教学中。其次, 多媒体的出现改变了教师的教学方法。教师可以随时通过网络和学生取得联系,了解学生的写作动向,并就其出现的问题给予解答,节约了时间, 提高了效率。最后, 多媒体技术可以让教师的授课内容与形式多样,图文并茂, 使写作课不再是枯燥的讲与练。
四、运用网络和多媒体进行写作教学应解决的问题
运用多媒体进行英语写作教学的作用是有目共睹的, 但具体的实施与操作过程中还有一些需要注意的问题。只有解决了这些问题, 我们才能充分发挥多媒体的优势, 真正提高教学质量。
首先, 解决学生利用多媒体写作过程中可能遇到的各种问题。并非每个学生都能把多媒体技术运用得十分熟练。如果不在写作前加以引导, 只提供相关的网站, 不指导他们进行相关的活动, 结果是大量的时间被耗费在无关的网页浏览和相互咨询聊天上, 而真正的写作开始后, 只能敷衍了事。
其次, 多媒体技术相关软件的开发是至关重要的。如果没有相应的批改软件, 批改作业和讲解作文对教师来说也将成为一项十分繁重的工作。因此,设计作文评判和讲解软件, 才能把时间充分利用起来, 取得事半功倍的效果。
综上所述, 我们发现在大学英语写作的教与学中, 多媒体的应用能够对学生的写作过程产生积极影响。教师能有针对性地对不同学生进行施教, 充分考虑学生的个体差异, 使教学内容丰富多样, 教学方法灵活多变。运用了先进的多媒体技术后, 大学英语的写作教学必将变得生动有趣, 丰富多彩。
【参考文献】
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作者简介:
【关键词】大学生 英文写作水平 写作教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0112-01
为适应我国社会发展以及经济全球化的需求，在大学开设英语课程，旨在为我国培养具有优秀的英语综合能力人才，以满足国际交流的需要。在英语教学过程中，听说读写译五项能力缺一不可。但我国目前的大学英语教学中学生的写作能力是其薄弱环节。学生的英文写作水平是衡量学生英语应用能力的重要指标，但是大学生对英文写作不感兴趣，甚至畏惧。这样的结果让我们必须对影响中国大学生英文写作水平的因素进行深入探究，并对其进行逐步改善，达到提高大学生英文写作能力的目的。
一、大学生英文写作中的词汇、语法问题
英文写作是学生经过大量的听说、阅读的输入，在记忆的吸收以及加工之后的输出过程，这种综合的运用所学语言知识进行再创造的过程让基础不够牢固的大学生们产生畏惧，他们的英文作文读起来缺乏连贯性，通篇都是缺乏说服力的简单句，夹杂着大量的语法错误与拼写错误，内容空洞单调。
词汇、语法使用错误是影响大学生英文写作水平的重要因素。在大学生的作文中见到的最普遍的错误就是词根正确但是词类错误的词。较常见的是把“成功”的动词succeed用作名词success用。在汉语意思中都是相同的，但在具体的句子中所做成份却是不同的，这也是受到了汉语语言思维中不需要选择词性的影响。还有些同学的英文基础知识掌握不够扎实，造成了单词最基本的拼写错误。语法使用错误也充斥着大学生的英文作文中，语法结构是构成句子的基本框架，英语的句子组成是需要词形变化、词序、语序、虚词等来表达其中的语法关系。在英文写作中要有简单句和长难句的结合，需要根据不同的语境来选择时态和词形。但是一些大学生对语法知识掌握相对匮乏，导致写作中主谓不一致、时态不一致等语法错误。
二、大学生英文写作中的英汉思维转换问题
语言是思维的载体，影响大学生在英文写作的另一重要因素就是英汉思维的转换问题。英汉思维表达上的差异让部分大学生的作文内容出现了众多的中式英语。很多学生学习语言只学到了孤立的单词组合，而没有深入了解其中的英语思维。学生学习的单词以及句型都脱离了特定的语言环境，只是停留在了基础的认知阶段，而没有形成一种英语思维。当写作时在脑海中搜索不到正确的词语、句型搭配，只能先用汉语构思好写作内容，然后简单从汉语意思再进行单词拼凑直译到英语句子中。忽略了英语单词以及句型的搭配及用法，因此表达的内容出现不合乎规范的中式英语。
在英文写作的布局谋篇上，中国大学生也受到汉语思维的影响，着重描写对实践经验的感受以及体悟内容。通常会营造巨大的背景然后迂回曲折的切入主题，中心内容却被简单的一笔带过。而英文的分析性思维需要的是鲜明的观点，清晰的主题，用简洁的语言提出观点进而进行分析。这些英汉思维转换上的差异都是影响中国大学生英文写作水平的重要因素。
三、教师对学生写作指导不够重视的问题
在我国目前的大学英语教学过程中，教师对于大学生写作指导的不重视也是影响学生英文写作水平的因素之一。大学英语教学长期以来侧重于精读、泛读教学，分配在写作指导上的时间过少，再加上学生过多，教师只能单一的进行布置――批改的反复，是对学生的作文进行精心的批改，但是却忽视了对学生写作中错误的指导。如此反复，学生的错误仍然是错误，没有及时的引导，这样的错误就会越积越多，造成学生心理上的写作障碍。更有些教师只是教导学生仿写范文，长此以往，在反复的仿写中扼杀了学生的想象力以及语言综合运用能力，忽视了对学生作文篇章结构的设置，又不大量进行写作训练，这样极大的削弱了学生的创造能力。
四、提升大学生英文写作水平的建议
首先，训练学生进行英语词块记忆。英语词块的记忆是不再孤立的对单词进行浅层记忆，而是将固定的搭配、习语贯穿在语法结构中进行深层次的记忆，这样能满足在英文写作中短时间信息输出量以及提升语言使用的正确度。
其次，坚持对学生进行写作训练。英语写作不是一项短时间内就能提升的内容，它需要教师对学生进行持之以恒的训练。要在教授写作理论与技巧的同时，对学生进行大量的写作实践训练。可以先让基础薄弱的学生进行段落写作，然后逐步的进行模拟写作、限时写作。让学生养成用英语记日记的习惯。并对学生的范文进行分析和讨论，组织全班同学分析并纪录优点以及存在问题。这样不仅可以让学生对正确的句法知识记忆深刻，还能够清晰透彻的了解存在问题。分析后再进行写作训练，让学生修改自己文章中的相同问题，或者进行小组互相批改，再由教师批改。这样的训练减轻了教师的批改负担，还激发了学生学习热情以及自主学习能力，在学生相互学习、批改的过程中，复习旧知，学习新知，促进学生的英文写作水平共同提高。
综上所述，英文写作展现了大学生的英语实际水平，也是大学生对英语综合知识表达自己观点以及思想的重要途径。在大学英语教学过程中，学生会出现词汇、语法、篇章、英汉思维等方面的错误，要让学生了解自己的学习程度，问题产生的原因，掌握常见错误的类型。教师应及时找出影响大学生英文写作水平因素的对策，在鼓励学生的同时对学生进行持之以恒的写作训练，适当的调整教学侧重点，通过教学方法的转变，让学生快速提升英文写作水平。
参考文献：
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关键词： 英语阅读 英语文学创作 “以读促写”
一、学生英语文学创作的困境
目前国内在校大学生因为缺乏阅读而造成的英语写作困难问题日益突出。在写作内容方面，因为缺乏输入，所以学生写作普遍简单空洞；在写作语言方面，因为缺乏有质量的英语文本输入，所以学生写作语言普遍呈口语化、简单化，缺乏逻辑。
近年来，我校英语本科生毕业论文水平质量有所下滑。与此同时，在我校英国文学课程教学改革过程中引入的“学生自主创作”理念颇受学生喜爱。但受以上提到的写作困境所扰，难以展开有效的英语文学创作。纵观国内本科生培养，各院校缺乏对本科生英语文学创作的开发培养，英语“应试文”成了主旋律，模板作文成风，学生写作缺乏自主创新意识，因而越来越讨厌英语写作，更谈不上英语文学创作。
二、国内外研究现状与发展趋势
学者Nuttall曾提出这样一个说法：“要想提高外语水平最好的途径就是到该语言人群中去生活、去体验，次之则是广泛地阅读该语言的作品，并经常使用该语言进行写作。”可见在母语非英语的国家学习英语只能采取后者来提高外语写作水平。因此，对于国内大学生而言，英语阅读是英语写作提高的最佳路径。
学者Muthusamy，Chittra表示，当今老师在写作课堂上面临的最常见的难题不是“写什么”，而是如何激励学生写出有趣的、有创意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通过统计描述和统计推断表明基于英语文学的语言教学可以帮助学生在课堂写作中开发创造力。
加拿大学者斯温（Merrill Swain）曾表示：“提高写作的最佳办法就是采用一些方法、创造一些条件使语言的输入有效地转化为语言的吸收，并在输入的同时尽可能地进行语言的输出。”就此，西北民族大学水彩琴副教授认为阅读英美文学作品无疑是一种有效的语言输入方法。她在《英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践》中指出：文学阅读为写作提供必要的素材输入，写作则可以进一步深化读者对文本的理解、完成文本意义的建构，二者相辅相成，紧密联系。
王曼玲在《文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究》中提出：众多的理论和实证研究表明：在母语和外语学习过程中，阅读和写作共同作用于语言学习的全部过程，阅读为成功的写作提供模仿的范本，阅读是写作赖以进行的信息源泉，阅读能激发读者的积极思考，阅读是写作的基本前提。然而，由于诸多因素的限制，在我国非英语专业本科生的英语写作教学中，阅读与写作的关系没有受到应有的重视，而作为语言应用典范的文学作品更是没有得到充分的利用。
王婷婷在《论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学》中指出了目前的大学英语写作教学中普遍存在将写作与阅读割裂的现象。她表示：写作教学过分强调写作这门课程的独立性，忽视写作与阅读之间相辅相成、相互依赖的密切联系。将英美文学作品阅读融入英语写作教学是极有必要的。学生通过对英美文学作品的阅读和鉴赏，提高英语写作的兴趣，提高篇章构筑能力，提高灵活运用语言的能力和跨文化交际的能力，从而提升英语写作水平。
目前，我国外语写作教学注重于写作技能和形式的传授，忽视写作内容的重要性。许多写作课只强调句型模板和好词佳句的背诵记忆，使得课堂内容略显空洞，学生对写作兴趣渐失，甚至出现畏惧写作的情况。写作课堂往往独立于阅读等其他课程，导致学生写作内容输入不足。阅读是语言输入的重要来源，而英美文学阅读则是阅读素材中的精华。然而，英美文学作品作为英语写作的极佳学习与模仿资源，因为常常被认为过于深奥、不易阅读、更不易摹写而没有得到充分开发，如何将英美文学阅读与大学生文学创作有机地结合起来，从而突破国内英语写作的教学模式，激发学生思考和兴趣，从而更高效地提高学生的写作水平，即成为此课题的研究方向。
三、“以读促写”理论研究
（一）英美文学阅读模式研究
1.第二语言输入理论
英美文学阅读对以中文为母语的学生而言属第二语言信息输入。第二语言阅读同母语阅读一样，也是通过自上而下加工与自下而上加工的有机整合，从而达到正确理解的过程。阅读者通过一定的阅读策略，建构性地一步步理解阅读的内容，并主动组织其认知资源来达到最大程度地理解。
2.英美文学阅读桎梏
（1）英美文学读者在阅读时往往不能进行选择性阅读。阅读者主要把阅读当做解码过程，不能根据阅读目的舍弃干扰信息，提取有用信息来建构文本意义。
（2）自我信念和自我效能会影响学生的阅读行为。相对低水平的英语学习者常对自己的能力抱有消极的态度，在完成阅读任务时，他们会对任务的难度形成消极的态度，或对自身所采取的阅读策略产生怀疑，预先形成的信念也会限制学生策略的使用范围和广度。
3.英美文学阅读策略
伊格尔顿称阅读策略是“几乎适用于一切的理论”。作品是一个整体，读者需与作品产生互动，发现潜文本。的精髓恰好能概括这种策略：“作为策略，艺术品属于必然王国，或至少属于必然王国中不那么受束缚的空间，成为象征王国。作为一种娱乐活动，艺术品预示自由王国的到来。”
阅读是让自己与一套策略相联系，目的是理解另一套策略。第一个“策略”是读者采取的阐释方法，第二个“策略”是作者的叙事。阅读是一个动态化过程，作品不是静态的阅读“对象”，而是读者与作品相互作用的“实践活动”。伊格尔顿倡导文学作品应提供更多阐释空间，读者只有积极投入理解作品这一活动，才能完成认识结构的任务，进入自由王国。
[2]Krashen，S.Bilingual education and second language acquisition theory.D.Schooling and language―minortity students：A theoretical framework（2nd ed）Los Angeles：Evaluation Dissemination and Assessment Center，California State University，1994.
[3]Muthusamy，Chittra.“Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction”.Studies in Literature & Language，2010.1（2）：36-47.
[4]Swain.Three functions of output in second language learning.Principle and practice in applied linguistics：Studies in honour of H.G.Widdowson.M.Oxford：Oxford University Press，1995.
[5]江涛.朗读问题和外语教学策略.考试周刊，2007，39：53-54.
[6]李晋.“结构化”文学阅读策略――评伊格尔顿的《文学事件》.外国文学，2013，02：154.
[7]水彩琴.英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践”.云南农业大学学报，2014，Vol8：108-113.
[8]王曼玲.文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究”.硕士论文.西北师范大学，2006.
[9]王婷婷.论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学.学理论，2015，02：170-171.
[10]杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”―“体验英语”视角下的教学模式新探.中国外语，2010，Vol7，1：13-21.
摘 要： 作为一种新型的教学方式，翻转课堂已在全世界各地普及。部分高校在大学英语课程体系中已经开设了专门的写作课程，因此，构建有效的写作教学模式迫在眉睫。本研究把翻转课堂理念应用在英语写作教学中，以期构建更加有效的英语写作教学模式。通过单组实验法，辅以问卷、访谈等方法对研究结果进行验证。研究结果表明，翻转课堂能够显著提高学生各方面的写作能力，同时，学生的学习积极性和满意度显著提高。
关键词： 翻转课堂 写作教学 特有局部困难；
1.引言
翻转课堂，也称“反转课堂”，是在21世纪提出的最新教学理论，其英文表达为Flipping Classroom。2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位教师乔纳森・伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）最先将翻转课堂应用于课堂教学。他们使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以帮助缺席的学生补课。很快，他们意识到利用这种视频教学方法，教师便不用在课堂上花时间对概念性知识或操作方法进行讲解。可以说，翻转课堂形成了一种“学习知识在课外、内化知识在课堂”的新型教学结构。2011年，萨尔曼・可汗（Salman khan）在TED大会上做了演讲报告《用视频重新创造教育》，向世人介绍了翻转课堂的概念，并将这种教学方式在他的可汗学院进行推广。从此，翻转课堂开始为众多教师所熟知并引起全球教育界的V泛关注。
英语写作是一门语言输出类课程，要求学生运用所学知识进行遣词、造句，实践性较强。在传统课堂模式下，大学生习惯于课堂上“一人讲众人听，一人写众人记”的学习模式。如此一来，对于写作中出现的错误，教师难以做到及时批阅和反馈，即使做了批改，学生也难以完全理解教师的批改意见，久而久之，学生就丧失了写作的热情。也就是说，英语写作教学中反馈、纠正两个环节处于不清晰状态，从而导致作文批阅的有效性较低。本研究通过一个学期的教学实践，把翻转课堂应用在大学英语写作课程中，力图探索适合在大学中应用的翻转课堂教学流程。
2.文献综述
目前，国内对翻转课堂的研究侧重于以下四个方面：（1）翻转课堂教学模式研究（张金磊，王颖，张宝辉，2012）；（2）微课设计研究（梁乐明，曹俏俏，张宝辉，2013）；（3）翻转课堂在教学中的应用研究（王洪林，2015）；（4）有关翻转课堂的介绍性和反思性文章（张跃国，张渝江，2012）。
有关英语写作的研究文献较多，侧重于以下五个方面：（1）英语写作能力的影响因素研究（马广惠，文秋芳，1999）；（2）英语写作过程研究（王文宇，文秋芳，2002）；（3）英语写作教学法研究（李森，2000）；（4）英语写作评估研究（蔡基刚，2002）；（5）英语写作错误研究（李景泉，蔡金亭，2001）。
基于翻转课堂的英语写作教学研究文献目前相对较少，已查阅到的文献数量仅为个位数，且发表年份均为最近一两年。现把已查阅到的文献总结如下：（1）翻转课堂降低远程学习者英语写作焦虑的应用研究（高俊虹，2013）；（2）翻转课堂应用在英语写作教学中的优势（王春侠，2014）；（3）翻转课堂在应用文写作教学中的应用（陈卿，2015）。
综上所述，现有翻转课堂研究还存在以下不足之处：（1）从当前形势看，翻转课堂教学已是大势所趋，然而落实到教学实践，对于翻转什么、坚守什么，并没有形成固定的模式，仍有许多问题需要探讨；（2）翻转课堂理念并不是简单地颠倒以往的课内外学习顺序，而是提倡学生通过自主学习、探究式学习，以及师生之间和生生之间进行互动协作，从而完成知识建构的一种新型教学模式；（3）国内翻转课堂实践在中学开展的规模和影响力较大，而结合大学写作教学开展翻转课堂实践的研究较少。
3.研究方法
翻转课堂需要学生的高度参与，教学过程以学生为中心，发挥学生的积极性和主动性，让学生成为课堂的主角。具体来说，教师应该做好课前、课中与课后所学知识的划分，做好各个阶段问题的解析、探讨与总结。
（1）课前精心设计，录制视频。课前的视频内容是翻转课堂能否吸引学生的重要一环。如何选定视频内容，需要教师在充分了解学生写作问题的基础上，有的放矢地汇集材料，采用恰当的录制方法，如以PPT录屏的方式，把写作课程理论知识娓娓道来。视频的长度在15分钟左右，让学生在课前对课上所要深入接触的写作知识点有详尽的接触与了解。
（2）课上开展多种活动形式，合理安排教学内容。具体方法：小组讨论。小组讨论是一种常态的翻转课堂活动形式。在小组内部，各成员之间对课前学习任务所接触到的重点、难点进行讨论，汇总后提供给老师进行解疑，同时教师启发学生提出个人对写作理论的观点与看法。现场练习。小组讨论释疑后可进入现场练习阶段，指导学生把所习得的写作理论应用到具体篇章当中，这是翻转课堂的又一特色，即把作业放到课堂中完成。教师在课堂上提出写作题目，通过同学之间的讨论交流，全班同学各抒己见，拓宽了学生的视野，从而丰富了写作的素材，不再拘泥于单个学生的固有思维。审阅指导。在翻转课堂上，教师在审阅学生的作文后给予适当的指导，随堂解决学生的写作难点。通过这种方式，不仅解决了传统教学中课后批阅的滞后性，而且师生之间的互动增强了学生的写作信心。分享展示。在老师的指导下学生完成作文之后，鼓励学生宣读自己的作品，和同学交流自己的写作心得，分享自己成功的快乐，教师要适时给予肯定与表扬，并进行必要的指正。
（3）课后布置巩固性的拓展练习，及时做好反馈。通过翻转课堂上的兴趣激发与实践演练，学生对英语写作的认识较之以前已经有所提高。这时，把课堂活动再一次延伸到课后，有助于培养学生自主、自觉的学习习惯。课后的拓展练习是对课上内容的巩固与拔高，要求学生既要做好对课上所学内容的总结与反思，又要及时地发现自身的问题所在，反馈给老师，共同解决问题，完成翻转课堂在英语写作教学改革中的一系列应用。
本研究主要采用单组实验法，即选定两个实验班级进行英语写作翻转课堂的教学实践，每个班级均有30个学生。在实验开始前和结束后对学生进行写作能力前测和写作能力后测，对比结果。实验周期为16周，每周两节课连上。除去第一周的导论和前测，以及最后一周的后测，实际教学周为14周，使用的教材为六级作文真题。此实验将所有学生分为若干组，每组4人。大部分学生（90%以上）已通过大学英语四级测试。通过前测，发现学生复杂句法的使用较少、高级词汇使用较少、句间衔接手段的使用较少、写作的准确性不高。
考虑到单组实验法的不足，本研究还通过问卷调查、访谈等方法对结果进行互证，以提升结论的可靠性。问卷调查主要了解学生对教学的评价、调查教学方法和教学效果。访谈为书面访谈，了解学生对课程的感受。问卷调查为匿名作答，访谈为实名作答。
4.结果与讨论
（1）复杂句法的使用增加。本研究中前测和后测试卷的作文题型是一样的，均为议论文，难度基本保持一致。在前测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为62个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为73个。在后测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为123个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为118个。通过翻转课堂教学，对比前测和后测结果，两个班级在复杂句法的使用方面均有显著提高。
（2）高词汇的使用增加。高级词汇指的是六级词汇表中独有的词汇，即不包括四级词汇和更低难度的词汇。在前测中，两个实验班共有的突出问题是作文中的高级词汇较少，大部分词汇都是四级词汇和高中词汇。其中，实验班1的学生使用的高级词汇个数为382个，实验班2的学生使用的高级词汇个数为421个。在后测中，实验班1的学生使用高级词汇的个数为912个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为1034个。通过翻转课堂教学，对比前测和后测结果，两个班级在高级词汇的使用方面均有显著提高。
（3）句间衔接手段的使用增加。句间衔接手段指英语的句子间需要用逻辑连词表明句间的逻辑关系。经过前测发现，两个实验班的学生均存在显著的不使用句间衔接词的问题。经过观察学生讨论和课后与学生交谈，笔者认为，造成中国学生不习惯使用句间衔接词的主要原因是受到汉语母语的影响。汉语是意合的语言，句间的逻辑连词往往省略，句间的逻辑关系则往往需要读者自己揣摩。比如：“小王生病，他没来。”“东西太多，都要拿一点儿。”这两句常用的汉语口语句，均省略了逻辑连词“因为”和“所以”。因此，笔者布置了若干作业，让学生重点练习句间衔接词的使用。并且，在课堂上的分组讨论中，要求学生互相批改各自的作文，找出对方作文中句间衔接手段使用的错误。经过一个学期的有目的的练习，在后测中，两个班级的学生在句间衔接手段的使用方面均有了显著的提高。
（4）写作的准确性提高。在前测中，两个实验班的学生的写作准确性堪忧，主要错误可分为两类：词汇错误和语法错误。实验班1的学生错误个数为213个，实验班2的学生错误个数为193个。在翻转课堂中，笔者设计了若干环节，安排学生互测词汇和语法。在后测中，实验班1的学生使用复杂句法的个数为123个，实验班2的学生使用复杂句法的个数为118个。
（5）教学认可度调查。通过访谈和问卷调查，分析结果表明，学生对英语写作翻转课堂的教学效果有较高的认同度。几乎所有学生都完全认同翻转课堂这种教学方式，对教学效果的满意度平均约95%，对教师教学态度的满意度超过97%，说明学生对此课程的认可度极高。但是，也有部分同学表示翻转课堂增加了学习压力，但他们同时又表示正是由于压力的存在，确实调动了自己学习英语的积极性。
5.结语
传统的“以教师为主，学生为辅”的写作授课模式存在诸多瓶颈，教学效果令人担忧。笔者把翻转课堂引入写作教学，教学的主角将变为学生，通过讨论互动，学生更容易发现自身写作中的问题，从而更高效地掌握写作技能。
总体来说，基于“翻转课堂”的英语写作训练模式能够显著提高学生复杂句法的使用、词汇的运用、衔接手段的使用及写作的准确性。翻转课堂理念在大学英语写作教学中的应用，能够提高教学效率、优化教学效果、活跃课堂氛围、增添学习乐趣、激发学习动力、贯彻差异教学、尊重个体发展。当然，毕竟本研究主要针对我校学生，研究的发现尽管有一定的代表性，若要对本研究结果进行进一步验证，仍需要更广泛、深入地开展行动研究和实证研究。
参考文献：
[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉，微课程设计模式研究[J].开放教育研究，2013（1）：65-73.
[3]王洪林.基于“翻转课堂”的口译教学行动研究[J].中国翻译，2015（1）：59-62.
[4]高俊虹.翻转课堂降低远程学习者英语写作焦虑的应用研究[J].海外英语，2013（6）：93-96.
关键词：英语教学；大学；思辨能力；培养模式
培养学生思辨能力是教学活动的重要目标。具有思辨能力的学生具备良好的交际能力，且符合社会经济发展对人才的要求。由此可见，培养学生的思辨能力，对其全面发展有着极其重要的意义。本文主要对思辨能力的基本概念进行简单叙述，并结合当前培养学生思辨能力过程中存在的问题，提出改革方案。
一、思辨能力的基本涵义
在西方先进国家教学活动中，培养学生的思辨能力已成为教育活动的主要任务。重视学生思辨能力的培养，有利于学生增强学习主观能动性，从而大大提高英语学习效率。同时，学生还能够有效提高交际能力进而实现全面发展。
思辨能力的理论基础源于苏格拉底的反思与质疑精神，强调对身边的事实观点进行深度质疑、假设、思考、研究。应当加强对大学生思辨能力的培养，使其能够应用该能力并对学习目标进行准确判断，从而有效提升其自身综合素质。
二、我国目前大学英语教学活动中思辨能力培养现状
就我国目前大学英语教学活动现状来看，学生对英语的学习兴趣会随着时间的推移而渐渐降低。调查表明，全国约有43.2%的高等院校学生对英语的学习兴趣不高，究其原因是学生对学习英语缺乏明确的目标，或者学习目标错误，以致出现重复学习英语内容的情况，导致学习兴趣和热情逐渐下降。
出现这种现象的根本原因，是因为教师忽略对学生思辨能力的培养，导致学生在学习英语知识时不能进行准确判断、思考，最终因缺乏思辨能力而不能独立发展英语认知技能。另外，我国当前大学英语教学只注重培养学生英语语言技能，在对学生进行考评时，也是根据他们掌握的英语语言技能情况，导致学生只对英语语言技能学习感兴趣。这也是因为教师忽略对学生思辨能力的培养，致使学生无法具备相应的语言交际能力。
三、大学英语教学中学生思辨能力的培养模式
根据上文得知，若不注重培养学生的思辨能力，学生会失去英语语言的学习目标，进而失去学习英语的兴趣，致使其无法具备相应的语言交际能力。思辨能力的形成基于原有知识以及技能，能促进人们做出正确判断，进而做出合理、科学的选择。因此，教师要注重对学生思辨能力的培养，由此帮助学生提高英语语言交际能力，那么培养学生思辨能力的途径有哪些？
1.通过营造教学氛围提高学生的情感素质
营造教学氛围，提高学生的情感素质，能提高学生学习英语的积极性。一般情况下，教师通过营造良好的教学氛围，积极与学生进行交流，并与学生建立起互相信任、互相鼓励的关系，有利于提高学生的思辨能力。
2.根据英语课程内容帮助学生完善知识结构
当学生失去英语学习的目标时，会逐渐失去学习英语的兴趣。为了使学生拥有明确的英语学习目标，教师可以依据英语课程内容帮助他们完善知识结构。在此过程中，学生的思辨能力得以有效培养，从而使他们在提高英语语言技能的同时，还提高了思辨能力。
综上所述，本文主要对思辨能力的基本涵义进行了简单概述，并且将当前大学英语教学思辨能力培养现状进行了分析、介绍。根据上文得知，培养学生的思辨能力有利于促进学生全面发展，而且有利于提升他们的英语语言交际能力，这对于提高英语教学质量以及教学水平有着极其重要的意义。
参考文献：
[1]文秋芳，刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[A].王立非，张佐成.英语写作教学与研究的中国视角――第四届中国英语写作教学与研究国际研讨会论文集[C].北京：外语教学与研究出版社，2012.
