时间：2023-01-13 05:22:11
1.1自主探究式教学的含义
自主探究式教学属于一种全新模式，与传统教学模式有着很大的不同.在传统课堂教学中，老师是教学的主体，学生是被动学习者.而自主探究式教学要求以学生为中心，做课堂的主人，老师作为引导者，调动学生自主学习的积极性，让学生自己通过主动的学习来提高自身的能力.在自主探究式教学模式中，学生能够亲身实践，将理论和实践联系在一起，更好的掌握计算机相关知识技能.总之，自主探究式教学主要是为了让学生充分发挥主观能动性，通过给学生构建主动学习的机会，从而使学生养成自我评价、自我监督的学习能力.
1.2自主探究式教学模式的重要理论
自主探究式教学模式主要依据建构主义学习理论，学生自身的认知发展跟学习过程有着紧密的联系，运用建构主义学习理论能够更好的阐述学习、形成概念及构建理想的学习氛围.在建构主义学习理论中，包括学习环境、认知工具及教与学三方面.其中学习环境理论主要是指学生在特定情景模式下获取知识，通过教师的引导，学生与学生之间相互合作，相互交流，有效的进行学习.一般情况下，学生环境理论包括意义、情境、交流及合作，合作贯穿到了整个环节当中，而交流是学生合作学习过程中的一个基本方式，只有通过交流才能让学生之间吸取学习经验.认知工具理论是通过相关装置来帮助学生扩展思维的，学生的学习主要依据思维，通过思维进行认知学习，而在思维过程中，需要辅助工具，也就是认知工具，包括互联网、多媒体等教学工具.而教与学理论要求教学以学生作为主体，学生是信息知识的主体，是主动学习者，而教师是学生学习的引导者，在学习活动中帮助学生进行知识建构.这种教学理论与传统理念有很大的不同，能够更好的让学生在理想的教学环境中提高自己，成为从而社会需求的高素质应用型人才.
2大学计算机基础实验教学现状分析
目前，在大学计算机基础实验教学中，存在着许多问题，包括实验内容单一、重视程度不够等，严重影响了实验课教学效果，下面我们来具体了解一下.
2.1计算机基础实验内容较简单
在大学计算机基础实验课中，理论方面的学习比较多，而且在实验课学习过程中，由于师资不足、设备落后等各方面因素，导致学生动手实践的能力相对薄弱.计算机基础实验对培养学生综合能力非常重要，然而当前相关实验仍然停留在理论学习的基础之上，实验内容相对简单，实验模式相对落后，一般以单一型、验证型实验为主，缺乏设计型实验的安排.这直接导致学生按照教材内容进行实践，虽能达到实验目的，却忽略了实验的创新性，使得学生对实验课产生倦怠感，难以提高实验兴趣，更不利于学生综合能力的提高.
2.2重理论而轻实践
按照教学规定，计算机实验课与理论课的安排要保持平衡，而在实际教学中，基础实验所占的比例较小，主要以理论知识的学习为主，学生实践机会相对较少，从而使理论与实践相脱离的现象存在着.计算机属于应用型课程，基础实验课非常重要，通过学生实际上机操作，进行相关实验，不仅能够使学生更好的理解课本知识，更能帮助学生提高解决实际问题的能力，培养学生的创造力.一旦在教学中轻视实验教学的作用，就会影响学生实践能力的培养，对学生的个人成长非常的不利.
2.3教师和学生对实验课不够重视
由于受到传统观念的影响，实验课不受重视，实验课教师一般处于教学辅助的地位，使得教师对实验课教学的重视程度不够.随着信息技术的发展，计算机基础实验课程不断调整，强调要以学生为主体，依靠学生自身进行自我评价，从而培养学生的主动学习能力.而教师一旦不能起到正确引导学生亲身实践的作用，就会直接影响学生对实验课的重视程度，使得一部分学生只掌握了基础理论知识，却不能熟练的操作计算机.长此以往，一些学生甚至不能够熟练的掌握键盘操作，难以进行正确的程序输入，从而影响了实验教学效果.
2.4教学设备相对落后
随着科技的发展，教学设备的更新速度越来越快，然而，一些高校由于受到资金的限制，使得部分计算机设备购置时间较长，教学设备相对落后，其中包括硬件设备和软件设备.设备的落后会直接影响教学能力，使得学生在实验课中不能解决相关问题，降低了学生对实验课的积极性.除此之外，由于计算机实验课学生数量较多，而管理人员相对较少，使得实验课管理工作相对薄弱，在上机操作时间的安排上容易出现差错，也不利于相关设备的保护工作，降低了实验课的教学水平.
3探讨加强自主探究式教学的有效措施
通过大学计算机基础实验教学中问题的分析，我们要不断优化教学模式，加强自主探究式教学模式的实施.在实际教学中，我们要构建相关教学环境，建设计算机基础实验中心，并完善相关硬件软件设施及师资队伍.使实验中心与校园网、多媒体教室等连接在一起，方便资源共享，促进师生间的互动交流.为了使教学体系更加完善，我们还要开发新的基础实验教学体系，并将基础实验教学素材分为备用库、扩展库及核心库，方便教师使用相关素材.除此之外，我们还要不断加强师生对实验课的重视程度，丰富实验内容，建设师资队伍，进一步确保计算机基础实验自主探究式教学模式开展.
3.1丰富基础实验教学内容及手段
为了加强学生计算机基础实验的学习，我们要不断丰富实验内容，在教学中运用多媒体教学手段，通过多媒体动态化视频教学来丰富实验课的教学形式，从而激发学生的学习兴趣.在进行实验教学中，我们也可以将课堂讲授与其进行巧妙的结合，使教师能够完全掌握授课情况、作业问题等，方便实验的准备.除此之外，在实验课中，学生一旦在学习存在问题，教师也能给予他们帮助，帮助他们顺利解决相关问题.
3.2加强实验室建设管理工作
实验室对计算机基础教学来说尤为重要，我们要不断优化实验室建设，做好设备的检查维护工作，及时的更新相关设备.为了给学生创造一个良好的学习环境，学校一定要加强对实验室的建设，根据教学要求来确定实验室的数量，在实验室空闲时间，要做好统一的监管工作，避免设备受到损坏.另外，高校在丰富学生实验内容的同时，还要加强学生上网管理工作，当前网络的负面影响十分严重，为了避免学生受到非法内容的侵害，我们要做好网络管理，加强健康上网宣传，提高学生对网络的认知，让他们更好的趋利避害.
3.3提高师生对实验课的认识
随着市场经济的迅速发展，人才竞争越来越激烈，社会对计算机人才的要求越来越高，处理具备一定的专业知识外，还要有较强的操作能力.计算机基础实验课程能够培养学生的综合能力，在教学过程中占据了重要地位.为了提高计算机基础实验教学水平，我们要加强师生对实验课的认识，让教师作为表率，注重实验课的学习，运用各种教学资源来丰富实验课内容，增加综合型、设计型实验的开设，有效的调动学生对实验课学习的积极性.除了理论学习外，教师要不断提高学生的创新能力，鼓励学生间相互合作、主动交流，在合作式、自主式学习中，完成相关实验，提高学生解决实际问题的能力.除此之外，教师要注重行为研究，多反思实验课中出现的问题，帮助学生完善相关实践性操作，使他们更加深入的了解到实验的重要性.
3.4加强教师队伍的建设
教师作为实验课教学的主体，其实验操作能力直接关系着实验教学水平，为了保证基础实验教学效果，我们一定要不断加强教师的专业技能的培训，有效的提高教师的自身素质，使教师能够更好的帮助学生进行相关实验操作.首先，作为新时代的教师队伍，一定要转变以往的计算机教学观念，要让学生成为实验课的主动学习者，将自己放置在引导的地位，让学生能够充分的发挥主观能动性.其次，教师要不断提高自身的专业技能，勤于总结，教师间要加强经验交流，将正确的操作理念传授给学生.在安排实验时，将实验内容通俗化、生动化，让学生容易理解，从而激发学生的实践热情.除此之外，教师还要清楚的掌握学生的个体情况，了解他们学习中的问题，给予他们有效的实践指导，让他们能够顺利完成实验操作.
4总结
一、当前中学物理实验教学存在的弊端
1．没有充分认识到实验的重要意义，只是为实验而实验。
它主要表现为以教师的课堂演示为主，而忽略对学生实验探究和实际动手能力的训练与培养。随着新课程改革的进一步深入，教学思想更多地倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题与解决问题的能力、交流和合作的能力。这就应注意通过探究去培养学生的观察、实验与探索能力。所以毫无疑问，物理教学要以实验为基础。但就目前情况看，实验教学还是一个很薄弱的环节。有的师生甚至错误地认为“做实验不如讲实验，讲实验不如背实验”。例如演示实验，就存在如下几个问题:(1)有的班级在做演示实验时，往往只是老师做，学生看，甚至形成“教师忙，学生乱”的局面。做完实验后，学生还不知道是怎么一回事，更谈不上去探究其中的道理了。(2)有的教师害怕学生损坏仪器，影响实验效果，演示实验只是教师做，学生看，因此演示实验变成走过场，这就谈不上实验效果了。(3)有的教师盲目追求提高学生兴趣，如同“耍把戏、变魔术”的那样来吸引学生看热闹，甚至脱离教学内容。即使能按正规操作完成演示，也只是让学生看一看，没有培养学生的观察能力和分析能力，以至于学生根本不知道为什么要做这个实验，依什么原理去做，这个实验是怎样一步步地完成的，能得出什么结论等。
2．实验教学的指导思想不明确，在实验教学组织方面也存在一些问题进行学生探究实验的教学中，一方面，由于各方面的原因，大多数采用分组实验，这样造成每组人数过多，不能保证人人都能动手动脑并能独立地做实验。结果就会造成有的抢着做，有的甘当“记录员”，甚至有的当“观察员”，不仅秩序不够好，而且有些学生对实验越来越被动。有的学生根本连仪器都没摸过，数据和实验结论也是别人总结统计的，他们在实验过程中只是当了个“陪做员”而已，这就谈不上什么独立思考和实验技能的训练了。另一方面，在实验中，教师一般都要逐个指导，由于人数过多，教师不可能都照顾得过来，最后只好适当降低要求，这样可能就达不到原来的目的，因而影响了实验教学的质量。
3．理论不能指导实验，实验不能很好地验证理论大家知道实验探究必须在理论的指导下进行，但是实际中仍然存在着理论与实验的脱节，达不到预期的日的。其一表现为只重视理论知识，有的学生在实验探究中没有很好地遵守实验操作规程，甚至错误操作，最后乱凑数据，教师也没有及时纠正。其二是没有把实验教学跟基础理论知识的教学有机结合起来，没有引导学生运用基础理论知识来理解实验、指导实捡、分析实验。其三是有的教师为了节约时间，把实验有关的项目都讲得甚至写得清清楚楚，把实验装置都装配调节好，学生对实验根本没有更多的思考和真正的探素，只是照着老师设计的步骤一步步地“照方抓药”，最后拿出数据就可万事大吉了。
二、搞好实验教学的改进措施
1．做好演示实验，提高演示效果，调动学生积极性实验能引起学生的兴趣，而演示实验能调动学生的学习积极性，因此做好演示实验是十分重要的。实验中教师不应只“埋头苦做”不顾学生的反应，而应结合实验，引导学生由观察到的现象结合已知的基础知识去分析现象，找出原因，从而得出结论;也可适当提出一些问题让大家思考，最后通过演示结果让大家去验证，这也就让学生真正参与到探究中来。
2．加强学生探究实验，增加实验次数尽管许多教师和学生都认识到实验的重要性，但由于种种原因，学生实验并未真正得到重视。问题在于有不少人简单地认为实验教学的着眼点在“学”上，因而一切实验活动都没有在“做”上下工夫，而只是单纯地停留在书本、黑板的条条款款上，因此今后应加强学生“做”实验，只有通过“做”才能发挥实验的作用，才能真正培养学生的观察和实验能力。再一点，应开放实验室，增加学生探究实验的次数。现在在很多学校学生都强烈反映实验室开放次数太少，光靠课堂上的演示实验很难达到实验目的。只有利用课余时间开放实验室，学生才能有比较充裕的时间独立地做更多实验。
3．搞好实验组织，重视实验环节传统的实验方法人数过多，既不利于管理，更不能保证人人都能认真实验，因此应尽量减少每一次实验的人数，同时应让学生每人都认真做一次，包括实验的记录及处理结果，让学生都经历一个探究的过程。在具体的过程中教师不应包办代替，而要耐心引导，通过学生的理解自行进行，不让“记录员”或“旁观者”再出现，这样才能培养学生的思维能力和实验能力，更好地掌握和巩固所学知识。实验后取得数据应引导学生进行分析、综合、判断，从而更好地巩固所学的知识，获得新的知识。自晚清我国开译介西方文化、经济、政治等理论的先河以来，对西方理论的译介与研究一直是我们反观自己、促进并超越自身发展的一面镜子和一条重要路径。兴起于20世纪60年代的英国文化研究在短短数十年间迅速席卷人文学科各领域，并在世界各地攻城掠寨。自20世纪90年代文化研究被介绍到大陆学术界以来，很快成为一门显学，成为一种重要的研究取向和话语资源。文化与传播研究打破高雅文化与通俗文化的二元划分，把研究重心对准了被忽视的大众文化，主张文化的世俗性，关注被压抑的声音、身份与认同政治和亚文化群体等，如同旱地里的一声惊雷。西方后工业社会(丹尼尔•贝尔语)和技术资本主义社会(道格拉斯•凯尔纳语)的来临导致媒体文化甚嚣尘上，文化研究试图从整体上把握西方社会的形貌和特征。
美国加州大学洛杉矶分校著名讲座教授道格拉斯•凯尔纳(DouglassKellner)在《媒体文化》一书中指出:“我们是生活在一个由媒体主宰了休闲和文化的世界里，媒体文化是当代社会中文化的主导性形式与场所。”［1］在这里，凯尔纳所指的媒体文化主要是电视文化。电视媒体以其独特的传播特性深刻地影响着日常生活、社会变迁、政治活动以至人类行为。对于电视传播理论的研究主要兴起于西方20世纪四五十年代，而国内的电视传播研究主要是近20年来的事情，且研究方法和理论深度都有待提高。众所周知，传播研究为西方的泊来品，电视传播研究作为其一分支，同样兴起于西方语境。高金萍老师的博士后出站报告《西方电视传播理论评析》(以下简称《评析》)一书系统地梳理了西方电视理论的发展历程;公允地分析和评论了西方电视理论的一些主流学派及其代表性学者的主要观点。该书首先对电视传播研究的概念作了界定。作者认为，“电视传播研究，是指围绕电视传播活动进行的相关研究，既包括对电视传播方式、电视传播技巧、电视传播技术等显形物质层面的研究，也包括对电视传播制度、电视传播内容、电视传播效果、电视传播者与受众等的研究。”［2］然后，该书把电视传播研究的对象划分为实践、制度和理论三个层面，而作者在书中主要以西方电视研究中的理论层面作为研究对象。作者的立论点是，全球化时代的电视研究正逐步朝向两个方向发展，一是文化研究取向，二是政治经济取向;研究方法则主要为跨国研究和比较研究。接下来，作者按照传统的地域和流派的二分法分别介绍和论述美国经验学派与欧洲批判学派的电视传播理论。最后，该书讨论了西方电视传播研究的范式转换。作者认为，在全球化时代，电视研究呈现多元化趋向，主要包括:文化为轴心和政治经济为主轴的发展取向;研究方法上的全球化视角、跨国研究和比较研究［2］。
《评析》一书最大的特点是对西方电视传播理论的发展作了全景式观照，条分缕析，脉络清楚，稍显不足之处在于作者的论述没有跳出经验/批判的传统二分法的藩篱，对西方电视传播理论的评析观点以现存的概述居多，富有洞见性的观点较少。作者以技术变革和20世纪两次世界大战的政治时代背景作为描述西方电视传播理论发展的逻辑起点，所描述的其实就是美国大众传播兴起的时代背景，这样的描述主要是从媒介技术变迁的角度来谈的。而事实上，西方电视传播理论研究的兴起是与新闻传播研究的发展密切相关的，后者是在文化、文学、哲学、社会学、心理学、政治学等多维的视野中展开，并植根于英国经验主义哲学时期的自由主义话语、美国社会进步和实用主义话语以及对启蒙话语的批判之中。经验学派的传播理论主要是在社会学、政治学和心理学等范畴中展开，而批判学派的思想渊源直接来自于对现代性的审视和批判，因而较多地受到哲学、美学和文学等学科的影响。因此，单一的路径和视角似乎难以全面展示电视传播理论的多元思想背景和学术渊源。《评析》一书对欧洲批判学派的分析遵从的是从法兰克福学派到伯明翰学派的路径。对法兰克福学派的讨论主要集中在阿多诺和哈贝马斯身上，在作者的论述中，法兰克福学派是作为一个整体来讨论的;而事实上，在法兰克福学派内部，各成员对于大众文化、文化工业、大众媒体等有不同的声音和侧重点［3］。尽管法兰克福学派并没有系统地研究电视理论，但是其成员在发展自己的社会理论时都或多或少论及电视。所以，阿多诺一个人并不足以代表法兰克福学派的电视文化理论研究，《评析》一书此部分的论述似乎稍显单薄。本雅明在《机械复制时代的艺术品》一文中因欢呼艺术品的批量复制而受到阿多诺的诘难。马尔库塞在《单向度的人》一书中对资本主义工业社会的批判实质上是对文化意识形态的批判;在马尔库塞看来，电视是单向度社会里管理和支配大众的机器。洛文塔尔对通俗文学和杂志传记的研究是较早的媒介文本分析范例。早于20世纪30年代，法兰克福学派就发展了一种对文化与传播的跨学科研究方法，并结合了政治经济学、文本分析以及对社会的意识形态批判。因此，法兰克福学派对于电视理论研究的贡献至少有四:一是文化工业的概念;二是大众文化理论;三是意识形态批判;四是媒介文本分析。《评析》一书对英国电视传播理论的研究着重在对伯明翰学派的评述上，而把与伯明翰当代文化研究中心(1964)差不多同一时期建立的莱斯特大学大众传播研究中心(1966)及稍后的格拉斯哥媒介研究小组(1974)分开论述。作者把以政治经济为轴心的研究取向作为电视研究理论的新的范式转换，而事实上，传播政治经济学与文化研究这两个西方传播批判学派的分支，自20世纪60年代以来，经历了短暂的共处、尖锐的对抗、沟通和借鉴三个不同的时期［4］。而且，传播政治经济学研究大众传播业在社会中的作用和权力体系对传播业的影响这一范式自20世纪60年代中后期就开始了。达拉斯•斯密塞的“受众商品论”、席勒的《大众传播与美帝国》、加海姆的《大众传播政治经济学》、默多克与戈尔丁的《论大众传播政治经济学》等奠定传播研究的政治经济学范式的论述均发表于20世纪五六十年代，范式转换之说值得商榷。即便是赵月枝、麦克切斯尼等的论著也是在北美批判传播政治经济学的框架之下展开的，只是他们的论述结合了新时期全球经济、政治、社会变迁下传播结构的新特点。新近阶段，西方电视传播理论倒是出现了以费斯克为代表的、以新修正主义和民粹主义为典型特征的后现代转向。如凯尔纳所言，“在文化研究的这个新近阶段，存在着一种广泛流行的解中心倾向，甚至完全忽视经济学、历史学以及政治学而偏爱对于局部性的快乐、消费的强调，并从流行文化的材料出发来建构杂交身份。这个文化民粹主义呼应了偏离马克思主义以及它的所谓的还原主义、关于解放和统治的宏大叙事与历史目的论，转向后现论。”［5］按照美国科学史哲学家托马斯•库恩的理解，科学的发展是通过范式的革命实现的。库恩认为范式是一个学术共同体公认并共享的世界观，围绕某个范式会形成“无形的学院”。库恩的范式概念包括三个方面的含义:一，本体论的观点，即研究什么;二，认识论的观点，即如何研究，包括对知识及其标准的看法;三，目的论的观点，即为什么要这样研究，这样研究有何社会意义［6］。
从这个意义上来理解，西方电视传播理论的后现代转向无疑已经具有一个研究范式的雏形。《评析》一书对美国电视理论的描述除了传统的经验学派之外，还论及了纽约环境学派的电视理论，但是对美国电视理论研究中的文化研究取向有所忽视。在这一研究视野中，詹姆斯•凯瑞、道格拉斯•凯尔纳以及将英国文化研究推介到美国的著名学者格罗斯伯格(LawrenceGrossberg)不应被遗忘。虽然凯瑞没有直接关于电视理论的著述，但是他关于传播的传递观和仪式观的区分，构成了美国传播研究的两种范式，即传播的行政研究取向和文化研究取向。传播的传递观是出于控制的目的而在地域范围拓展讯息;传播的仪式观，则是一种以团体或共同的身份把人们吸引到一起的神圣典礼。在凯瑞看来，传播的起源及最高境界，并不是指智力信息的传递，而是建构并维系一个有秩序、有意义、能够用来支配和容纳人类行为的文化世界。传播是一种使现实得以生产、维系、修正和转变的符号过程。将这一传播研究的新视角注入电视传播研究，有助于理解电视在建构和维系“想象的共同体”、联系家庭/国家(私人领域与公共领域)方面的作用。戴维•莫利的《日常生活的建构:政治传播与家庭媒介》和《全球与本土在何处相遇:客厅笔记》即是研究电视的传播仪式功能的佳作。道格拉斯•凯尔纳质疑文化研究中的新修正主义和民粹主义转向，博采众家之长，从经典马克思主义的阶级分析方法、葛兰西的霸权和反霸权理论、法兰克福学派的文化工业理论、伯明翰学派的文化研究方法、法国国际境遇主义理论家居伊•德波的奇观理论等汲取养分，主张发展一种多元性、多重视角、跨学科、语境化、微观和宏观相结合、现代与后现代相互补的电视文化批评理论。凯尔纳以电视研究为例，指出多重视角、多向度研究的必要性，“我们不能仅仅通过分析政治经济对电视的决定作用，或仅仅通过分析电视的政治功能，或分析其作为一种文化形式的具体构成，就能掌握电视的所有向度，……相反，我们应当去分析电视的政治经济学，它对于当今政治斗争的介入、它的不断变化的文化形式与效果、它对新技术的采用以及观众对它的不同使用方式等多重向度的内在联系，以便提出更具包容性的电视理论。与此相同，对电视文本的解读需要运用多重方法来抓住文本的各个向度，包括符号学方法、意识形态批判、精神分析、女性主义及其它批评方法。”［7］凯尔纳的电视理论融合了传播政治经济学的结构批判和文化研究的文本分析，不仅把电视文化作为意识形态和政治斗争的场域，而且把电视文化纳入到文化产业的视域中，全面揭示文化产品生产全过程中的权力与话语冲突，开创了一个新的研究范例［8］，对美国电视研究的文化批判转向作出了独特的贡献。此外，电视与政治传播、电视与女性、电视与少数族裔的身份认同也是近年来的研究热点，琳达•李•凯德、罗森博格、吉特林等对这些相关领域的电视传播理论有着精辟的论述。
一、构建自主学习的教学模式，发展师范生的教学模式理念
研究和探索教学模式，不仅有利于积极展示和推进课堂教学的科学化、规范化，活跃教学思想，促进教学理论和教学实践的优化组合，提高教师素质，而且对师范生在潜移默化中形成教学模式理念，规范教学行为，培养从教能力具有强烈的示范作用。
90年代初期以来，我有幸得到化学教育界老前辈刘知新、潘鸿章、马经德等先生的指教，在系统学习和掌握了化学课程论、化学教学系统文化 、化学学习论等化学现代教育理论的基础上，与学科组的老师们一起构建了在教师引导下以学生自主学习为核心的化学课堂教学模式。其中较有代表性的是：以分层递进引导、组织探究发现为主旨，以“激趣——疑问——假设——验证——结论”为主要教学环节的“引导——探究”教学模式；以学生自主发现学习为主旨，以“定向——自学——讨论——精讲——演练”为主要教学环节的“引导——自学”教学模式；结合对化学实验教学的研究，构建了以实验探索发现学习为主旨，以“观察实验——准备实验——操作实验——串联实验——设计实验”为主要教学环节的“实验串联教学”模式。这些教学模式的总结论文多篇发表于全国核心期刊，运用上述教学模式执教的多堂公开课均获得好评。
为了提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力，为了将来在教学中能引导小学生教学中注重研究性课程的设计与实施，这是对化学教学较高层次的探索。初期，我较多地采用在活动课程中进行以小组合作为基本组织形式，以问题为中心的主题式研究。其一般程序可概括为：选择研究课题设计研究方案实施研究计划信息加工处理成果交流评判。例如：引导学生就铜与浓硫酸实验中对浓硫酸浓度的选择和反应装置的防污染设计进行研究。通过实验操作、比较分析、查阅文献、归纳演绎等方法得出结论：当浓硫酸的浓度范围为84%～90%时，反应速度较快，反应现象明显稳定。通过研究，学生还设计了成套防污染实验装置，撰写的小论文《铜与浓硫酸反应的条件选择》获省和全国中师生化学小论文评比一等奖。
二、加强重在过程的实验教学，培养师范生的实验能力
实验是化学科学赖以形成和发展的基础，是学习化学的媒介，也是小学自然教学的重要手段。化学实验在小学自然教学中虽不是重点，却是教学的难点。因此，培养中师生化学实验能力，不仅关系到中师化学教学目标实施的质量，而且还关系到中师生将来能否适应小学自然教学和开展教学实验需要的问题。
我认为全面的化学实验能力应该是运用实验手段解决问题的能力，是一个多维的心智和动作技能等的结合体。在中师化学实验教学中培养的最基本的实验能力应指观察能力、操作能力、分析实验现象和总结实验结论的能力、实验设计能力以及处理常见实验突发事故的能力。所以在实验教学中，我注重全面发挥实验教学的功能，把教学重点由实验操作的机械模仿训练，转移到形成思维技能、提高实验能力以及学会处理问题的过程上来。其主要思路为：
1、增加动手实验的机会。化学实验和制作具有很强的技能性，需反复多次，严格认真训练方能奏效。我通过开足开齐大纲规定的实验课，优化必修课中的实验教学，重视开设选修实验，加强课外活动实验，布置课外实验与制作等做法让学生多做多练。
2、确保实验内容的多样性。仅以学生实验为例，我们开设了化学实验基本操作，与元素化合物知识相关的探索性实验和验证实验，与小学自然教学联系的实验习题，有体现实验教学灵活性的选做实验，还有旨在进一步培养学生动手能力、鼓励课外研究的课外实验与制作。
3、强调实验设计的研究性。为培养学生从能力，我们开设了与小学自然教学内容有关的实验设计，从目的要求到完成方法以及成果评价等都带有一定研究性：如对实验装置的改进，反应物最佳用量的确定，实验条件的控制等。结合演示实验教学，指导学生将浓h2so4的氧化性，hno3的氧化性、碘的升华等对环境产生污染的实验装置由敞开式改为封闭式，此外在选做实验和课外实验与制作的设计中还重视了其应用和服务于生活实际的成分。
4、突出实验教学的示范性。在实验教学中要十分重视教师演示实验的示范作用，切实加强对学生分组实验的指导，开放实验室，让学生尝试设计和准备实验的全过程，渗透对小学自然教学的研究。例如在教授“氧和硫”一章中，考虑到小学自然教学中氧气的制取是难点，所以在选做实验中对氧气的制法提出了较高层次的教学要求：学会用kmno4、kclo3、h2o2等制取氧气，掌握实验的成败关键；并在氨气、甲烷的实验室制法的教学中，又恰到好处地重现氧气制法，这样举一反三，重在过程的实验教学，让学生掌握并达到准备、灵活、协调的程度。
5、注重科学素质教育的全面性。我把实验教学从单纯地当做一种直观工具和辅助手段的从属地位上升到科学育人不可缺少的重要手段的高度，通过实验教学使学生达到掌握化学知识、实验技能和科学方法，养成科学态度和科学自然观，学会运用实验手段解决化学实际问题的能力，并将此迁移为中师生必备的教育能力，为将来创造性地完成小学教育工作打好良好基础。
三、渗透分层递进的学法指导，提高师范生的自学能力
从学法指导入手，是教会学生学习的重要途径。学法指导的设计是有层次的，以化学自学方法为例，第一层次是指学生学会阅读教材，理解并归纳重要内容。以化学概念和原理为主的课文比较适合于这种自学方法；第二层次是指导学生学会整理笔记，比较、归纳知识，形成知识体系。以初中原子结构初步知识为指导来认识元素族性质变化规律的律前元素的课文比较适合于这类自学方法；最后一个层次是让学生学会独立感知材料获取信息，并且将新信息与原有知识结合，形成解决问题的能力。独立地加工信息获取知识，是学生自学能力的一个质的飞跃。例如强调结构与周期规律理论的指导作用，体现“构——位——性”三者统一关系的律后元素的课文较为适合于这类自学方法。
我在教学中经常指导学生使用的课前——课上——课后自学方法“三步曲”是：
1、课前预习法。课前对即将学习的内容布置预习思考题，让学生带着问题自学教材，记忆要领，演练例题，粗解习题，初步了解和掌握教材基本内容。预习使学生主动学习、走在课文内容前面，有利于形成学习的良性循环。
2、依纲发现法。课上揭示学习目标，出示自学提纲和研讨题，在规定的时间内学习主动感知教材、实验、实物、数据、图表、录像等材料，结合研讨题通过观察、思考、讨论、分析推理、综合概括，自己发现问题，得出解决问题的方法和结论。
论文摘要：通过对逻辑实证主义科学知识观，科学发展观和科学方法论的分析，认为人文价值的缺席导致了对科学的片面理解，对逻辑分析与实证精神的绝对化导致了逻辑实证主义自身理论的困境。
1 纯粹的科学知识观与统一科学观
作为以相对论为代表的现代物理学的产物，在逻辑实证主义者认为，真正的科学知识只有一种，就是自然科学。自然科学知识是通过客观中立的观察，按照严格的逻辑程序从经验数据得到的规则，并且能够被经验数据所证实，因而与客观自然是相一致的。自然科学具有绝对的经验性、客观性、可证实性。科学知识必须是经验主义和实证主义的，而且是以逻辑分析的运用为标志。
逻辑实证主义认为，科学知识是逻辑分析的结果。石里克说：“任何认识都是一种表达，一种陈述……所有这些可能的陈述方式实际上表达了同样的知识，正因为如此，它们就必须有某种共同的东西。这种共同的东西就是它们的逻辑形式。所以，一切知识只是凭借其形式而成为知识”。如此一来，科学就是形式化的，逻辑推理性的理论。在逻辑实证主义者的观点看来，科学，首先是一种知识；同时是客观的，是与价值中立的，不存在价值判断；科学的语言是表述性的，可被证实或证伪，表述经验事实，不表达个人情感。“形而上学的虚构句子、价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些假的句子；它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。
逻辑实证主义者的科学观的另一个突出特点就是统一科学。“科学之为知识理论体系，就是一种真理的系统。真理从本质上而言，是统一的整体的联系而不可分离的。”而科学的统一建立在物理主义之上。“一切自然定律，包括对有机体、人类和人类社会有效的定律，都是物理定律也即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。”。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。”，因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察(经验证实)。
从逻辑实证主义者的科学观里，可以看到，科学“被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’”，而忽视了科学产生发展的历史背景和人文因素。然而，科学的“观察总是有选择的。它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”作为观察者来讲，同样的客观事实，由于不同的知识构成，不同的逻辑思维方式/角度，所观察记录到的经验数据都是渗透着价值判断的。“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。”对于同一客观事实，所得出的结论是不同的。如爱因斯坦所言：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律……要通向这些定律，并没有逻辑通道，只有通过以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”，汉森则提出是“人”的眼睛在观察，“观察渗透理论”。完全独立，中立的不掺有观察者个人情感因素和价值判断的，这只是一种理想化的状态。
用物理语言统一科学的主张否认了自然科学的人文价值，以及人文精神对科学的作用，事实上缩小了科学的空间并限制了创造性的发挥。将自然科学与其它科学文化之间横亘了一条无法跨越的鸿沟。加塞儿说：“哲学家震慑于物理学的气焰之下，感到十分羞耻——因为自己不是物理学家而感到羞耻。由于真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答，哲学家只好把它们搁在一旁，任由物理学把它摆弄。”——事实上，其他学科何尝不是如此呢。
2 直线累积式的科学发展观
逻辑实证主义的科学发展观被称为“中国套箱式”的发展观。所谓套箱，就是一套容积逐个递增、依次套装的箱子。培根的归纳主义观点认为科学知识的增长是不断归纳的结果，如不停增高的金字塔。逻辑实证主义在继承这个观点的同时，把简单的归纳演变为了“经过逻辑推理，且有较高的经验证实概率依据”。就是把科学的发展看作是经过逻辑推理和经验证实(当然这里的证实在逻辑经验主义的发展过程中经历了从强证实到弱证实再到概率标准的发展演变过程)的科学命题和科学理论的累积。“一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。”科学的发展并不否定曾被证实的理论，被经验证实后的某个理论只是被新的理论吸收或通过逻辑演绎被纳入一个内涵更加丰富更加全面新的理论之中，这个新的理论没有原来的理论/规律所包含的概念。科学发展的过程就是被证实了的科学理论的积累、归并的过程。
不可否认，逻辑实证主义的科学发展观反映了科学不断进步的趋势，也揭示了科学理论变革的一种形式。但是，由于其科学观中人文价值的缺失，科学既然只是知识的累积，也就无所谓科学理论内部的变革与科学框架的变化。逻辑实证主义的科学发展观看不到科学发展的革命性进步，忽视人的创造性和创新精神在科学发展中的作用，只看到科学发展中量的积累，却忽视了质的飞跃。爱因斯坦说：“科学不能仅仅在经验的基础上成长起来，在建立科学时我们免不了要自由地创造概念，而这些概念的适用性可以后验地用经验方法来检验。这种状况被前几代人疏忽了，他们以为理论应当用纯粹归纳的方法来建立，而避免自由地创造性地创造概念。近来，改造整个理论物理学体系已经导致承认科学的思辨性质，这已经成为公共的财富。”这里，爱因斯坦深刻地揭示了实证主义的局限性和创新精神的重要性。
3 逻辑分析与经验证实的科学方法论
正如逻辑实证主义的科学观所认为的，经验的科学知识首先通过逻辑分析得以“澄清各门科学的各种概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系”，同时命题的含义就是他被证实的方法。艾耶尔对此的解释是，一个陈述被证实“就在于它被经验的观察所检验”。即所谓“经验证实原则”。
逻辑分析的作用有两点。一是通过对语义的逻辑分析，确定科学命题的概念和意义性条件，二是通过对句法的逻辑分析，建立形式化的科学知识体系。现代科学带来了科学思维的转变，一个显著特点就是用精确的具体的概念来把握客观世界的规律。在逻辑实证主义看来，只有掌握足够清楚的基本概念，才能够成为一门科学。石里克举了爱因斯坦“从分析时间、空间陈述的意义”作为出发点来创立狭义相对论的例子说明了对概念进行逻辑分析加以澄清的重要性。但是如此一来，所有的自然科学外的，如社会学、心理学、美学、伦理学都被科学一脚踢了出去。因为他们的概念是体验意义上的，表达个人的一种主观情感，不是精确的客观的概念，“没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。同时按照逻辑实证主义的科学发展观，科学发展成了每个理论彼此孤立，互不干涉的独自发展。每个理论都在自己的概念基础上独立存在，科学理论的发展只需要不断的发展自己的概念，语言是所有理论之间的联系的媒介。科学的进步与科学传统、历史背景或者科学家自身的情感、意志便没有了关系。对此抱有怀疑的布鲁尔在1976年提出了科学知识社会学的强纲领理论，其核心就是科学知识是要受社会影响的，作为知识，是有一定的社会根源的。尤其是以当今大科学的时代的视野下，逻辑实证主义者的观点显然是过于片面了。
经验证实原则是科学命题的意义标准。在逻辑实证主义者看来，除了数学和分析命题，其他命题必须是可以被“经验证实”时才有意义。证实原则从被提出便不断受到质疑和反驳，也在不断的被修正和退让。卡尔纳普提出了直接证实和间接证实，但是由于逻辑命题本身的有限性，导致了间接证实无法达到绝对的客观，在波普尔的批判下，卡尔纳普提出用“可检验性”来代替“可证实性”，即可能事实上无法被验证，但“原则上可以被验证”。后来艾耶尔提出了针对“强证实”提出了“弱证实”，即不完全的证实，或然的证实。莱辛巴赫又提出了概率意义说：“可以绝对地加以证实的命题是没有的。因此，一个命题的真值断定纯属虚妄，它只有在理想的科学世界中占有地位，而实际科学不可能利用它。实际科学倒是始终应用权的断定。我们认为高权相当于真，低权相当于假，中间区域称为不定。”逻辑实证主义的“证实原则”的涵义的演变，恰恰表明了证实原则的脆弱。同时证实原则本身也存在着悖论，比如，不管是从实际的可证实性还是原则的可验证性，从强证实的角度还是弱证实的角度，证实原则本身该如何被证实呢?如果本身不能被证实，那就是无意义的命题了；同时作为全称命题的自然科学规律，事实上是不能被证实，只能被证伪的，如此一来，几乎所有的科学理论都要被否定。
逻辑实证主义理论自身的悖论使他们陷入了困境，部分逻辑实证主义者便把目光转向了实用主义。证实主义的原则的根本缺陷在于他的主观性。逻辑实证主义所谓的经验，终究还是人的主观经验。以主观去验证一个命题，如何保证命题的客观呢。
4 总结
综上，我们看到，逻辑实证主义的科学观中包含着很多积极因素。他将数理逻辑与实验观察结合起来，探讨了对概念进行澄清的步骤，把外在世界的客观性和对于意识的独立性作为一种既定前提，致力于区分科学与非科学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，这种思维对于科学的发展、技术的操作有着积极地意义。逻辑实证主义强调实证精神也是一种务实的态度。但是人文价值的缺席导致了逻辑实证主义在科学观上割裂了科学的历史人文背景，用物理主义统一科学，忽视了科学与文化的联系，抹煞了科学的人文意义和人文价值，把科学简单化为有意义的命题，是一种过于狭隘的科学知识观；从科学的发展观来讲，未能揭示科学发展的内在动力，看不到科学革命的机制；从方法论角度来讲，对人的创造力和创新精神的忽视，以及作为方法实施者的人的主观性的回避，对逻辑分析和实证的绝对化更是直接导致了自身理论的困境。
参考文献
[1]洪谦.维也纳学派哲学[m].北京：北京商务印书馆，1989.
[2]m·w·瓦托夫斯基.科学思想的概念基础——科学哲学导论[m].北京：北京求实出版社，1982.
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2“体育科研方法”课程的局限性
直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多“，体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似“，体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。
3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备，提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型，实验室先进仪器设备利用率不够，实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高，其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识，对实验室加深了解，熟悉相关仪器的原理和用途，形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力，建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位，也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息，要鼓励师生积极学习实验理论。
3.3加大“体育科研方法”课程的作用
【关键词】高中化学；实验课；教学
化学实验在教学中有着重要地位，化学教学质量的提高离不开化学实验。实验能充分发挥学生的主动性、创造性，学生自己探究，自己发现的乐趣是任何外来的奖励所无法比拟的。所以，要想学好化学，教师应注重学生自主学习能力、探究能力的培养本文重点探讨在新课程标准下的高中化学实验的教学与实施，针对不同的实验内容，应选择不同的教学策略，学生选择不同的学习方式，使学生的学习更加直观和具有启发性。
一、自主性实验教学模式
培养学生的创新意识、创新思维和创新能力，使生物化学实验教学活动真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上。要让学生经历全面的实验技能和科学研究的思想、方法的锻炼，切身感受实验的每个环节的重要性，以全面培养和提高学生独立开展实验工作的能力。自主性实验教学模式是以学生为中心，是以学生自主活动为基础的新型实验教学模式，自主性实验是指实验方案自主设计、实验材料自主培养、实验试剂自主配制、实验进程和实验时间自主安排的综合性实验。自主性实验教学过程中学生可全面经历实验技能和科学研究的思想、方法的锻炼，切身感受每个实验环节的重要性，学生独立开展实验工作的能力得到了全面的培养。因而，自主性实验教学模式实现了实验教学活动由“教”向“学”的转变，教师地位由“教”向“导”的转变，使实验教学活动真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上。调查结果显示：95%以上的学生认为开展自主性实验有利于启发学生思维，培养学生分析问题、解决问题的能力，利于提高学生的综合素质。因此，自主性实验教学模式是改变学生对生化实验教学认识，加强实验技能的培养，提高实验教学效果，全面提高学生创新精神和创新能力和科学素养的重要途径。
二、研究性实验是培养学生创新能力、完善素质教育的重要手段
研究性实验是学生实验与教师的科研相结合的实验教学方法，是一种教学、科研、实践三结合的模式。研究性实验由咨询与选题、查阅文献资料、研究方法路线的设计、在开放实验室进行实验、论文提交与报告等5个环节组成。
选题是指导教师根据自己的研究课题，提出研究的方向、主题或关键词，向学生介绍这些研究主题的基本情况，回答学生的问题。学生根据自己的兴趣自由选题。由于大多数学生没有做过系统研究，没有系统地查过文献，所以对文献的查阅方法和途径所知甚少。因此，指导教师需向学生讲授文献查阅的方法、途径和技巧。学生根据研究性实验的要求，查阅相关的文献。文献查阅的过程是对学生获取、整理、分析和利用文献的培养和锻炼。是培养学生科研素养的有效的方法和途径。研究方法路线的设计主要是在教师的指导下，根据选题和研究方向和实验室的条件，设计研究方法和路线。在此过程中，指导教师要对研究方法和路线进行严格的审查和科学的论证，保证研究方法和路线的科学性和可操作性。确保研究性实验的顺利进行。
根据师生共同制定的研究方法路线，学生在教师指导下独立自主的进行实验操作。在本环节中，学生不但要进行材料的培养、试剂的配制，还要正确使用相关的仪器，对实验过程中出现的问题要正确分析，并及时进行实验总结。通过独立的实验操作过程。
学生可以加深理解课堂中学到的理论知识，增长见识，提高分析问题和处理问题的能力，同时通过研究性实验，可以将各课程联系起来，将学到的知识结合起来，使学生的综合素质得到较大的提高。
研究性实验的特点决定了必须要有研究的结果，因此，研究论文提交与报告成为该教学模式的重要内容。总结实验结果、撰写科研论文，在一定范围内进行学术报告，可以培养学生分析实验现象，总结实验结果，撰写实验论文的能力。这对于学生的科研素养的养成和创新精神的培养是有着重要的作用的。
研究性实验是培养学生的实验能力，科研素养、激发自主学习和独立研究，全面提高学生综合素质的有效的教学模式。同时也推进教师的科研进程，解决缺乏创新实验基金等问题的有效的途径。这种教学、科研、实践三结合的育人模式，已在师资、设备的优化配置、学生素质培养和工作能力的全面提升方面显示出突出的效果。
三、落实实验预习和实验报告措施，确保学生实验教学效果
1、实验预习。比如，实验是在试管中进行，我们可以画一支试管里面放有药品，用箭头表明实验步骤。这样做好处是：（1）学生通过阅读思考、讨论、笔写，其实验原理、仪器、实验步骤就更加形象化、具体化了，避免实验操作盲目性；（2）参照预习笔记做实验避免了时间的浪费，使得实验更加紧凑。
2.实验。实验时要求学生做到如下几点：（1）认真规范操作，细心观察现象，并及时地、如实地记录实验现象；（2）严格遵守实验室的规章，实验过程保持秩序良好，切莫把实验课当儿戏；（3）实验中要节约药品，爱惜仪器，实验结束时必须把仪器放回原位，试管等洗涤干净；（4）注意自身和周围同学的安全。
关键词：大众教育；毕业论文；完整性；综合素质
作者简介：孙红（1977-），女，山东泰安人，泰山医学院化工学院，讲师；王者辉（1970-），男，山东德州人，泰山医学院化工学院，副教授。（山东泰安271016）
中图分类号：G642.477 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）10-0122-02
目前，我国高等教育由精英教育向大众化过渡的主要途径就是大学扩招。如同邓海建在《我们何以对大众教育抱以精英期待 》一文中提到的：“从国外来看，完成高等教育大众化的并不是传统大学。在这个过程中通常会产生一批新的学校，美国是社区学院，日本是短期大学，英国是多科技术学院。但是从中国目前进行的大众化进程来看，却选择了和国外完全不同的途径，是通过精英教育阶段的传统学校来完成大众化的任务。”骤然扩招的结果将直接导致师生比大幅下降。同时，高校教育投入也跟不上，学生学习所需的必要条件比如仪器设备、实验室、实习基地等配备不足，严重影响学习质量。作为一名普通的教育工作者，我们没有能力对目前的现状作出什么大的改变，但可以在能力允许的范围内尽可能地提高教学质量和学生的综合素质。
一、“大众教育”下毕业论文的重要性
当前的“大众教育”依然走的是“精英教育”之路，这也是选择进入高校学习的学生及其家长所期待的。有人认为现代教育应以“培养具有较强社会适应性，既懂得专业基础理论和基本技能，又掌握各种现代化工具的复合型人才”为培养目标。[1]但是这在目前的教育环境中极难实现。由于种种问题的存在，导致多数高校教育成为中学教育的延续，教学模式单一，部分学生兴趣缺乏，自主学习能力差。整个教育过程以灌输理论知识为主，实验课原本是培养学生操作技能、科学研究能力和创新精神的，但由于师生比例的下降和硬件设施的不足而导致学生综合素质的培养成为难题。此时，毕业论文除作为衡量高校教学质量和人才培养质量的重要评价内容之外，更可以借此让学生综合利用大学所学理论知识并将其运用到实验设计中，培养学生独立性、创新性以及实验综合能力，同时也是目前教育环境下提高学生科学研究能力的极佳的教学手段。
二、毕业论文的完整性应成为重中之重
目前毕业论文存在的问题有很多教育工作者在文章中讨论过，比如选题陈旧、题目过于简单、与实际联系少、指导不力、学生自主性差、缺少团队精神、没合理的评价手段等等。也有很多人提出自己相应的解决方案，如一生一题甚至一生多题、与企业联系并选择针对性的选题、与其他老师甚至是外校教师或企业技术人员联合指导等等很多方法。[2-5]这些观点都非常正确，也确实能提高学生的综合能力，提高论文质量。但是，在目前师生比如此低的情况下，很多措施很难实施。倒不如在高校自身的条件下，充分利用自身资源，尽量减少外在的困难，将关注点放在学生独立自主地完成毕业论文的能力的培养上，从中提高其创新性和实验综合能力。考虑到多数学生并不太可能都从入学后就参与教师的科研工作，所以他们的毕业论文时间较短。时间的限制和科研能力不足导致学生们没法完成一项复杂或过于困难的研究工作，更难在如此短的时间下完成企业的某个技术攻关。所以企业也不会有很大的热情去参与指导。因此，毕业论文不需要多难，也不需要一定强求与实际应用有多大联系。但是，整个过程一定要完整，包括如何选题、查阅文献、设计方案、完成开题报告、药品仪器的准备、具体实验过程以及后续的表征、应用研究等等，最后完成论文并进行答辩。当然也包括与实验指导教师的沟通交流和探讨。毕业论文重点不应该是让学生学会某一种具体技能，而是教会其如何去进行科学研究，“授之以鱼”不如“授之以渔”。而科研过程中的每一步骤都缺一不可，同样重要。所以毕业论文的完整性对提高学生的科研综合能力极为重要。
三、提高毕业论文完整性的具体方法和手段
1.合理选择、分配题目是关键
合理选题是保证毕业论文完整性的首要条件。题目不能过简或过繁，在能起到培养学生科研能力的前提下确保毕业论文能在规定时间内完整地顺利完成。这其中起最主要作用的应是指导教师。首先，指导教师可将自己所从事的研究方向和主要研究内容及所能提供的毕业论文题目提前放到教学平台，供学生浏览。其次，学生根据自己的兴趣选择指导教师。最后，师生讨论研究内容并将题目合理分配给学生。如何合理分配题目呢？如果题目整个思路及具体研究过程相对比较简单，则由一个学生独立完成，甚至也可以鼓励学生自己提出感兴趣的合适的题目。如果题目相对比较困难或者过程较为复杂，个人难以独立完成，就由一个小组共同完成。但是一个小组的学生最好不要太多，可以的话控制在2～3个人，人数太多将增加小组同学之间的协调难度，不适合毕业论文设计。考虑到毕业前期有的同学选择考研，有的同学要找工作，所以分组的时候要考虑到具体情况，同一组中两种情况的同学都要有，避免学生同时外出而致使毕业论文无法进行的情况出现。当然，对个别长期参与教师科学研究的另当别论。还有部分同学可能在企业实习的同时完成毕业论文，这种情况可由学生和指导教师探讨选择合适的题目。
2.重视学生沟通协调能力和创新能力的培养
毕业论文的完成是学生生涯的最后一门功课，也是学生从学校迈向社会、从学习向工作转变的一个纽带。能否交出一份理想的答卷直接关系着学生能不能尽快顺利地完成身份转换，适应新角色。大学学习不仅包括学知识，还应包括学做人。人是生活在群体中的，人们只有相互学习、相互合作才能提高工作、学习效率。美国心理学家卡耐基就认为一个人人际关系协调能力的高低决定一个人的学业、事业能否成功。所以在毕业论文的完成过程中，也要有沟通协调能力的训练。这也是为什么强调论文完整性的最主要原因。课题的进行需要很多步骤，比如资料查询，可能不一定能查到，可能需要别人的帮助；还有怎样去购买药品、仪器，如何和销售人员打交道；实验后期的工作像材料的表征、性能测试等等都需要其他人协助。这些都需要学生有一定的沟通能力和社会经验。较复杂的题目个人难以独立在规定时间内完成的让一组同学合作完成。例如笔者将两位同学分为一组，共同完成一项课题，主要研究内容是制备改性半导体光催化剂并用来催化降解亚甲基蓝溶液。两名同学共同完成资料的查阅和整理过程，设计实验方案。随后，一名同学主要进行催化剂的制备，另一同学主要进行催化剂的光催化降解实验以验证催化剂效果。实验过程中两位同学必须充分配合，了解对方实验情况并提出良好建议，优化实验内容。两者的实验相互支持，缺一不可。找到最好的催化剂之后，两名同学共同联系进行材料的表征。这样分配任务的原因正是为了实验的完整性和锻炼学生的协调能力、合作精神。同时，合作还能让学生相互鼓励，相互帮助，增加学生的自信心。
当然，在此环节中如何培养学生的创新能力，充分调动他们的主观能动性也是指导教师需要注意的地方。要适当地给学生一定的压力，同时给他们更多的肯定和认可，鼓励他们独立自主地进行试验，增加他们的自信心。指导教师的方法非常关键。首先，教师要对他们的试验表现出极大的热情，对他们的进步给予适时表扬和激励。其次，教师参与实验但绝不能事事替他们出谋划策，只在关键时候给予提示或建议。毕业论文环节的主体是学生，应让他们自己解决问题，鼓励学生进行创新性实验，不怕失败。
3.成立指导小组，将专职实验室人员引入其中
根据课题特点，成立知识结构合理的教师指导小组，根据个人擅长的部分分别对学生进行指导。另外，应重视实验专职人员在毕业论文环节中所起的作用，让其加入指导小组。实验室人员对实验室的管理、药品和仪器的准备、使用注意事项、购买甚至是具体的实验技能方面更具优势，所以，可以采取相应措施对实验室人员进行鼓励和肯定，充分调动其在毕业论文方面的积极性，尽可能地为学生的毕业论文提供指导帮助，而不是只让他们被动地做辅助工作。
4.能否得出很好的实验结果不应成为毕业论文质量最关键的评价条件
先说明一点，这里所说的毕业论文单指短期进行实验的本科毕业论文，而不包括像研究生这种长期研究后所撰写的毕业论文。毕业论文的撰写是整个过程中的重要环节，也是学生工程技术文件写作的最好锻炼，因此，毕业论文撰写的规范性一定要严格要求。论文要求结论要有数据支持，学会如何分析、总结得出结论。同时，提高图表质量。但是，由于时间的局限性和论文题目难易程度不同，当然还包括学生的自身能力问题，会导致部分学生到期得不出很好的结果。如果将结果的好坏作为评价论文质量的关键，那么有两种可能势必会发生：一直在做得不出好结果的某一步而使实验的完整性得不到保障；抄袭甚至伪造数据。所以说，毕业论文应重视内容，从中考查学生的态度、分析处理问题的能力，找出可能的影响因素，并设计出下一步的研究方案，也一样可以很好地锻炼学生的科研能力。当然，能得出好的结论的规范论文是最好不过的了。
四、结语
以上只是从毕业论文完整性方面讨论了毕业论文的部分环节，并提出了相应实施措施。当然，其他方面（比如合理评价的体系、学校的有效支持等）都对完成高质量的毕业论文有着重要作用，缺一不可。在目前教育环境下的毕业论文会在多方的共同努力下不断完善各种制度，找出更适合各高校自身条件的方法，做好学生大学阶段的最后一门功课，真正培养出有益于社会的高素质、高水平的创新型人才。
参考文献：
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关键词：经验 理论 经验主义 整体主义 基础主义
abstract: the paper claimed that experience and theory are both essential parts in human cognitive action, neither experience nor theory is independent and self-sufficient, experience is social and mistakable, it can not serve as reliable foundation for human cognition, theory can stimulate producing of experience, help found experience and explain experience, foundationalism should be replaced by holism.
keywords: experience theory empiricism holism foundationalism
柯志阳先生的大作“论经验的性质：‘观察渗透理论’与‘理论颠覆经验’”[1]，依笔者之愚见是国内科学哲学界近年来不可多得的原创性研究，颇具启发性，笔者也曾深受其惠，但亦有一些不敢苟同之处，故撰此文以就教于柯先生及学界同仁。
1经验主义能得到辩护吗？——“反经验主义悖论”能证明什么？
柯文在为经验主义辩护时最为有力的论据是其构造的“反经验主义悖论”：1，“经验是不可靠的”“ 结论”所依据的恰恰是“经验”。2，“经验是不独立的”所依据的也恰恰是“经验”。由于对“经验”的任何质疑、批判、否定都不可避免地要援引经验作为依据，反经验主义必然会陷入“悖论”的处境，所以经验主义的真理性是不容置疑的。([1], 17-18)
但是，这里实际上并不存在任何的悖论。“经验不可靠”与“经验不独立”命题的证明需要依赖“经验”，这一“事实”在逻辑上并不意味着否定“经验不可靠”和“经验不独立”。 我们不清楚，为什么本身不可靠的经验就不能支持“经验是不可靠的”命题。在我看来，只要存在着不同经验的冲突，例如面对鸭兔图，在t1时刻，我们经验到“这是一只鸭子”，而在t2时刻，我们经验到“这是一只兔子”，我们就可以说“经验是不可靠的”， 甚至可以说“这是一只鸭子”和“这是一只兔子”两个经验都不可靠，而不用去确定我们所认识的对象究竟是“鸭子”还是“兔子”。所谓“经验是不可靠的”，这个命题实际上就是说“所有的经验都并非是必然正确的，不可能被修改的”，这是个很弱的命题，我们只要找出相互冲突的经验来（我们认为确实已经找到了），就可以支持它。即使给予强解释的话，“所有的经验都是不可靠的”，也同样是成立的。值得注意的是，绝对不能将“可靠”与“正确”等同，我们说经验是不可靠的，并非是说经验都是错的，而是可错的、有可能被修改的，因此即使正确也是偶然的（contingent），而非必然的。其实这是哲学史上老生常谈了，只有分析命题才有必然的真，而综合命题只可能是偶然的真，也就是“不可靠的”。而且有必要指出，我们这里说可错，并非一定要预设实在论的前提，并非一定要坚持符合论的真理观，在（主体间及同一主体自身的）不同经验之间融贯的层次上同样可以有意义地说所谓经验可错。
虽然我们认为“反经验主义悖论”不能完成柯志阳赋予其的捍卫经验主义的艰巨任务，但是仍然必须承认“反经验主义悖论”的价值。“反经验主义悖论”实际上指出了在人类认识活动中经验的不可或缺的重要性，即使在对经验的批判活动中，也必须要借助于人类的经验；无论是“观察渗透理论”，还是“理论颠覆经验”，经验永远是基本的、不可缺少的认识要素。所以，虽然有经验显示存在着互相冲突的不同经验，即“经验是不可靠的”，经验仍然是人类认识活动所依赖的基础。
但这和柯所反复强调的“感觉经验是独立自足的”、“感觉经验是人类的牢固认识基础”根本不是一回事。因为，在人类认识活动中，除了经验是必不可少的之外，“信念”、“解释”等等（也许可以总称其为“理论”）同样也是必不可少的（据说，这有“经验”的支持），但我们是否也可以说“理论是独立自足的”、“理论是人类的牢固认识基础”呢？
而且更进一步，我们也可以构造出类似的“反唯理论悖论”：1，从逻辑上说，只有理论才能构成对理论的反驳，“理论是不可靠的”这一命题本身就是一种“理论”，所以对理论可靠性的否定同样要依赖于“不可靠的”“理论”。2，如果“理论是不独立的”，那么我们又如何以此“不独立”的理论来否定“理论”的独立性呢？如此看来，“反唯理论悖论”所揭示的处境与柯志阳构造的“反经验主义悖论”是类似的。但我并不以为“理论是独立的”，“理论是人类认识的牢固基础”。我构造出来的“反唯理论悖论”虽然是对柯的工作的讽刺性模仿，但我确实认为这两个“悖论”都是对认识活动的整体性的生动说明，即在认识活动中无论是经验，还是理论都是不可或缺的，都是渗透在认识的每一个环节中的，因而二者又都不是独立自足的。
我不知道所谓“经验主义”是什么意思，如果是说我们的科学知识必须依赖经验，不存在脱离经验的知识，则无疑是正确的；如果是说经验是知识的牢固基础，经验在人类的认知活动中是独立自足的、永不错误的，则显然是错误的，违背“经验”的。“反经验主义悖论”捍卫了前者，却不能支持后者。
2经验是独立自足的吗？——整体主义是否存在着经验界限
柯志阳似乎对整体主义情有独钟，相关的精彩论述文中不胜枚举，笔者与其私下讨论时双方有高度共鸣，关于主体间性的论述也曾被相关论文加以引用。[2]但我认为柯志阳的整体主义不够彻底，受到了他的经验主义的束缚，未能超越“基础论”。我猜想，柯志阳一定是相信认识论上的整体主义与经验主义是相容的，甚至是相信经验主义本身就是整体主义。
奎因的整体主义基本上以科学为界，而柯志阳的整体主义则大大扩展了，以经验为界。这很有道理，经验之外我们还能说什么呢？问题是：整体主义能承认某个部分是独立自足的，不受其他因素作用的吗？如果经验是独立自足的、不受理论作用的，它还怎么能在认识过程中成为一个有机的组成部分？“如果我们把‘科学’视为一种对感觉经验进行解释（或预防）的游戏，那么在这个游戏里，作为‘被解释’的感觉经验一定具有某种不可颠覆的独立意义：因为它首先要作为一个‘对象’存在才能‘被解释’，对于不存在的东西我们无法解释。在科学的游戏规则里，我们不可能一面规定‘科学’是关于感觉经验的，另一方面说‘感觉经验’是不可靠不真实的，这种游戏是没法玩的；很显然，后者不是游戏规则的组成部分，而是游戏本身！”。([1], 19)因此，由定义而证明经验真实且独立。这是一种西方哲学史上非常典型的而且一再失败的寻求阿基米德点的做法。
这里，我们仍然可以将玩过的模仿游戏再玩一次：“如果我们把‘科学’ 视为一种对理论进行繁殖（或屠杀）的游戏，那么在这个游戏里，用于‘繁殖’的理论一定具有某种不可颠覆的独立意义：因为它首先要作为一个‘前提’存在才能进行‘繁殖’，对于不存在的东西我们无法繁殖。在科学的游戏规则里，我们不可能一面规定‘科学’是关于理论的，另一方面说‘理论’是不可靠不真实的，这种游戏是没法玩的；很显然，后者不是游戏规则的组成部分，而是游戏本身！”因此，由定义而证明理论真实且独立。
实际上，无论是柯志阳的论证还是我的论证，都是可以成立的。但这种成功的论证都没有什么实质的意义。整体主义者奎因曾经说过：“我们所谓的知识或信念的整体，从地理和历史的最偶然的事件到原子物理学甚至纯数学和逻辑的最深刻的规律，是一个人工的织造物。它只是沿着边缘同经验紧密接触。或者换一个比喻说，整个科学是一个力场，它的边界条件就是经验，在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整，”因此“在任何情况下陈述都可以是真的，••••••反之，由于同样原因，没有任何陈述是免受修改的。”[3]因此，在这个庞大的知识之网中，只要不惜一切代价调整，无论想保住哪一部分永远正确都不是什么难事，问题是看来没有必要非搞一个“先验的经验主义”（这个概念本身就是搞笑的，是违背经验主义的精神的）不可。
按照整体主义的观点，科学认识的获得依赖于许多要素，但同时又没有任何一个要素居于一种无须改变的特权地位。按照纽拉特的著名比喻，发展中的科学就象是一条在大海中航行的船，它不能停在一个船坞里彻底翻修，而只能一边航行，一边修补。“我们就象一些必须在大海上改装他们的船的水手。他们不能在一个干燥的船坞中把船完全拆开，然后在那里用最好的材料把船重新建造出来。”[4]
看来重温一下被经验主义者和分析哲学家们极端蔑视的黑格尔的教诲是有益的：“那最初或者直接是我们的对象的知识，不外那本身是直接的知识，亦即对于直接的或现存着的东西的知识。我们对待它也同样必须采取直接的或者接纳的态度，因此对于这种知识，必须只象它所呈现给我们那样，不加改变，并且不让在这种认识中夹杂有概念的把握。”[5]这里黑格尔同样肯定感性的确定性是直接呈现的知识，但是这种感性感性确定的直接性必须要接受被扬弃的命运，才能在科学知识的构成中发挥作用。因为直接呈现出来的经验是纯粹个别的东西，而一旦用语言所表达出来的却是普遍的共相。“我们并没有真正地说出我们在感性确定性中所意谓的东西，但是，我们将可看到，语言是较真的东西：在语言中我们自己直接否定了我们的意谓，并且既然共相是感性确定性的真理，而语言仅仅表达这种真理，所以要我们把我们所意谓的一个感性存在用语言说出来是完全不可能的。”([5],66)按照黑格尔的观点，所谓直接呈现的经验只是认识发展的一个环节，其直接性是不能永远保留的，恰恰因为经验是认识的基础，经验才一定不能是独立自足的、不可改变的。
3经验究竟是什么？
柯为了保证经验的基础地位，保证经验不会被改变，保证经验永无错误，对经验进行极其抽象化地理解，将经验仅仅局限于感觉层次。文中或者“感觉经验”连用，或者“经验就是经验，它是主体的感觉”“经验是某种直接呈现的东西”。([1], 18-19)
柯志阳所说的经验是绝对私人化的，完全封闭的，没有任何对象指向性和社会交流性的，而且一旦产生就不可改变，凝冻在永恒的真实之中。但我认为，这种用法是非常不自然的。按照他的定义，我们永远不能这样说：“昨天我以为我看见了柯志阳，但我搞错了，我真正看到的实际上是他的弟弟。”而只能这样说：“昨天我看见了柯志阳，但我今天得知，一个星期以来，是他的弟弟而不是他在北京，所以是由于柯志阳的弟弟的外貌才让我那时看见了柯志阳。”用柯的话来说，我认为这种表达法同样“不是一种能够澄清思想的好的语言方式”。([1],18)为了确保经验不会错误，将经验与认识对象隔离，与其他主体隔离，实际上是阉割了经验的认识论意义，我认为这不是聪明的举动。
在柯看来，纯经验的另外一个用途就是可以为我们研究“观察渗透理论”提供唯一可靠的经验证据。例如，在观察鸭兔图时，观察者xx看到了一只鸭子。不管后来观察者是否认为他所看到的其实是兔子，在柯看来当时xx的经验就是看到了一只鸭子，这一点可以成为有关心理学和认识论研究的经验基础。否则，如果说原先xx的经验不可靠，那我们如何来研究鸭兔图的心理学现象呢？正是在这种意义上，柯认为，“要说我们没有可靠的经验、完全的事实，则是另外一种胡说。在认识论意义上的感觉经验（元经验）总是真实可靠的。”([1],22)我认为真正的经验就是：“这是一只鸭子”，它是可错的、具有社会性的，而柯志阳所认为绝对不可错的“经验”——“xx看到了一只鸭子”——，不过是“这是一只鸭子”的另外一种表达方式而已，它并没有增加任何有意义的内容。想用它来为人类认识活动寻找统一的、牢固的经验基础是无效的，无论是科学研究还是认识论研究都是建立在可错的经验基础上的。
如果柯的这种不自然的扭曲可以容许的话，那么我们同样可以构造一个类似的理论：理论一定是正确的，假如柯所说的“经验就是主体的感觉，没有正确的感觉和错误的感觉，经验天生就是可靠的”是正确的，那么我们也可以说：“理论就是概念之间的相互解释和连接，概念就其本身而言是主体的自由创造，概念之间本没有正确的连接和错误的连接，理论天生就是可靠的”。只有将其与经验结合起来，主体对概念坚持某种特定的解释，从而以某些经验为根据选择一种理论而排斥另一种理论时，理论才有正确和错误之分。但即使我们在科学上作出了决定，抛弃了某种将概念与经验联系的理论即作出本体论承诺的理论之后，那个原本意义上的作为概念连接的理论依然是正确的。所以纯理论或者认识论意义上的理论与本体论承诺的理论是有区别的，后者才是可错的。正是混淆了两种意义的理论，我们才会认为理论竟然是可错的。
从上述讽刺性模仿可以看出，将经验与理论割裂开来，以捍卫经验或理论的可靠性会是多么可笑，这样认识论研究就会失去意义，沦为一种形而上学。因为孤立的经验与理论本身是无意义的，经验与理论只有相互参照才有认识论意义。
柯文捍卫经验不可错误的关键是将认识论意义上的元经验与搀杂着本体论解释的经验区别开，前者是不可能错误的，而后者则是可能错误的，并认为严格地说只有前者才是真正的经验。但是他的这一区分与他对理论渗透经验的看法是矛盾的。他援引汉森的观点强调说：“理论渗透不是理论解释，即人们不是先接受一个视觉模式，然后再加上一个解释。比如看见太阳，就是看见了太阳，而不是看见一个发光的圆盘，然后把它解释为一个太阳。”([1],21)说的好极了，这个看见了太阳的经验不就是柯一再强调的最原本的、直接呈现的经验吗？但是它所认定的“太阳”难道不是本体论的断言吗？这个经验不就是搀杂了“本体论”意义的经验吗？反倒是人们事后人为造作的那种解释，即“你实际上只是看到了一个发光的圆盘，你的经验真正告诉你的仅此而已，究竟那是什么，并不能简单地、朴素地认定”，才是“认识论”意义上的经验，这种经验根本不是我们朴素的、原本的经验，它是象柯志阳这样受过西方认识论训练的人在哲学思考时才觉得自然的“经验”，是对原本经验的进行反思和认识论加工之后得到的“经验”。
这里，柯无意中偷换了概念，一方面他要求只有对本体论断言保持悬疑的经验才是纯经验，因为它才能成为认识活动的可靠基础；另一方面，他又要求那直接呈现的（哪怕是被理论所渗透的）经验才是原本的纯经验，因为只有这样将理论的渗透作用收容到经验中，才能坚持经验是不可颠覆的。前者是要坚持经验主义立场，后者则是向整体主义让步，即承认经验本身包含了理论的因素。但是，得了便宜不能再卖乖，这种理论的渗透作用恰恰是体现在经验的本体论断言上。彻底的经验主义与彻底的整体主义是不可能同时成立的。胡新和先生曾敏锐地认识到彻底的整体主义将超出经验主义的藩篱，所以提议限制整体论以保证可检验性原则，这是很有道理的，但这种限制只能是实用性的、相对的，我们永远都不能先验地知道作为理论陈述网络会在多大的范围进行调整。[6]
但是柯志阳所作的区分还是有意义的，我们认为那种朴素的、“本体论”断言的经验是原始的经验，是被理论所渗透的，它构成了认识的基础，但是它是可错的；而在此基础上通过认识论反思所获得的对于某些本体论断言保持一定悬疑的经验是经过重建的经验，它是对原始经验的精致表述。因此它也不能提供经验主义者所希望获得的“认识的牢固基础”。前者与后者与其说是存在本质的差别，毋宁说只是存在着程度上的差别，它们的差别与其说是“本体论”与“认识论”意义上的差别，毋宁说主要体现了在表述角度上对研究对象的关注和对研究主体的关注的区别。必须要认识到经验只有一层，就是社会性的、可错的，不能用私人性的经验来为那朴素的经验提供支撑，否则就会陷入无穷的倒退，即“这是一只兔子”，因为“我看到了一只兔子”，而后者又是因为“我觉得我看到了一只兔子”，然后是因为“我觉得我觉得我看到了一只兔子”••••••
本体论的预设或承诺是经验所必不可少的，极端的经验主义往往想把它从认识活动的合法领域中排除出去，这是错误的，经验一定是有指向的，彻底的整体主义必然要承认本体论的预设或承诺是认识活动的有机的组成部分，尽管这种承诺或预设和认识活动中其它一切要素一样都是可错的。
4 语言与经验的社会性
柯文中最令人吃惊的是，为了确保经验的不可颠覆性，竟然全盘否定了经验的主体间性与经验自身的统一性，完全否定了经验和语言的社会性。他多次提到“‘自以为是’的使用方式是语言使用的唯一正确的使用方式”，“‘经验’就其本性而言，只是个体的，而不是‘主体间’的”。“所以：经验天生就是可靠的：观察句表达了唯一可靠的事实。”例如，当一个人明明看到一只兔子，却说“这是一只猫”时，除了他自欺欺人之外，这个行为本身的意义就是：他觉得自己看到了一只猫。尽管观察者本人后来以及其他人都认为“这不是一只猫，而是一只兔子”，也丝毫不能改变观察者当时经验及使用语言的正确性。因为，在这个案例中，观察者的经验就是“这是一只猫”，经验本身没错；而观察者的语言使用也是正确的，因为对于他而言这就是“一只猫”。
个人是否可以独自且瞬时地认识世界？经验是否就是私人性的和瞬时性的？个人对语言的任何独特使用都一定是正确的吗?维特根斯坦反对私人语言的论证方式则完全可以用来批驳柯的经验观和语言观。[7]
当xx先看到了一只猫，后来却看到了一只兔子时，如果经验是完全瞬时的话，那么不仅无法合法地谈论哪个经验是错觉和幻觉（柯对此有充足的准备），而且永远无法说这两个经验之间有什么关系，永远不能说是对同一个对象的两种不同经验，这样人们认识世界的统一性和连续性就完全丧失了，恐怕人类的记忆与人格的延续性和同一性就一点点也没有了。更加严重的是，由于经验的绝对私人性，大家对同一个对象的认识无法交流和讨论，不仅大家无法达成共识，而且也无法保留分歧（如果有分歧的话，那么是关于什么的分歧呢？）。同样，由于语言使用的绝对自由化，任何一个人也无法理解自己另一个瞬间的语言，而且大家彼此之间也无法理解他人的语言。需要注意的是，只有经验本身具有社会性，社会性的语言才可以表达它，它才能成为社会性的认识活动的必要环节，所以认为经验本身不具社会性，只是因为通过语言的使用经验才具有了社会性，是站不住脚的。
这里，有一个重要的区别必须要澄清：主体间性并不等同于社会性。经验并不一定都具有主体间性（柯的论证非常出色），这并不等于经验只有私人性。只有在承认了经验的社会性基础上，我们才能有意义地谈论经验的主体间一致性与主体间不一致性。柯文有一个非常值得赞扬的动机：即保护人类认识无穷的可能性，保护经验的多样性，防止科学沙文主义。他担心如果承认经验的社会性和公共性，我们会不会遭受教条主义的蹂躏？肯定了经验的可错性，宗教等另类经验等会不会因为不符合科学理论而被排斥？另类的经验会不会遭受统一的社会意识形态的压制？这种担忧是多余的。因为，经验总是要受到社会意识形态的影响，这是不容否认的事实，而肯定了经验的可错性和社会性，实际上反倒意味着有可能防止这种社会意识形态对经验的影响先验化。也正是经验的可错性和社会性，才使得经验的多样性在人类认识活动中能得以发挥其认识基础的功能。
顺便说一句，柯过度夸大了经验的主体间不一致性。即使象宗教经验和梦幻这样一些高度私人化的经验也决非完全没有主体间性的。例如，我们可以理解别人所描述的梦境，并且有时还可以将自己的梦境与之比较。宗教的体验，不仅可以成为宗教学、心理学研究的对象，即可以描述、分类并解释其产生原因等等。而且宗教本身事实上是要求其信众的经验具有主体间性的，即只有符合某种教义的体验才是“正确的”，用宗教的语言来说是“符合正法的”或者“属神的”，否则就是“走火入魔”，而各种主要的宗教对于这些“错误的”宗教经验，同样也有其描述、分类、产生原因的解释和后果的预测。例如，汉传佛教之所以高度重视《楞严经》，就是因为此经描述了50种据说是错误的、且会产生危害的宗教经验。文学艺术的价值也部分地体现在是否可以激发起普遍的共鸣，即在艺术的观赏者那里产生某种与作者经验具有一定程度的主体间性的经验。所以，认为所有经验都要具有象科学经验那样的主体间性才是真实的、有意义的固然是一种神话，但认为只有科学的经验才有主体间性同样也是一种神话。也许从逻辑上说，只要主体接受相应的训练，具备相似的条件，即使宗教经验、审美经验等也是可以重复的。所以所有经验都具有主体间性。但从另一个方面来说，主体往往难以接受相应的训练，难以具备相似的条件，即使是科学研究中的经验也未必都是可以重复的。所以所有经验又都具有主体间不一致性。而所谓相应的训练、相似的条件，恰恰是以能否产生重复性的经验为标准的。所以可重复性原则也许正是一种确定主体训练和资格的限制因素。
5理论究竟有什么用处？
理论在科学认识中是不可缺少的基本要素。不仅科学研究的目的就是要建立正确的理论，而且在科学研究的任何一个环节都离不开理论的参与。经验在科学认识中要发挥作用总是离不开理论协同。按照理论与经验的时间关系，理论对经验的作用可以分为以下三种：
理论激发经验的生产。在科学研究中经验的产生对于理论有很强的依赖性。因为在科学研究中，经验构成了重要的基础，但是并非任何一种经验都是有同等意义的。只有那些能与有关理论密切相关，并能提供新信息的经验才是最有意义的经验。而获得新的有意义的经验往往需要耗费大量人力、物力资源，所以许多经验只有在一定理论指导下才能产生。例如，为了检验相对论才会进行爱丁顿的日食观测。所以，经验的产生对于理论是强烈依赖的。正是在这种意义上，费耶阿本德才提出了著名的理论增殖原则，即为了扩展人类的经验，有必要鼓励不断提出新理论。“不仅每个单一事实的描述取决于某个理论。而且也还存在一些事实，若不是借助被检验理论的可取的替代理论，就不可能揭露它们，并且一旦排除这些替代，它们就成为不可得到的了。”“既然事情如此，可取的替代理论的发明和明确表达必须先于反驳事实的产生。”[8]这里强调的是理论先于经验的关系。
理论参与经验的建构，即我们通常所说的观察中渗透着理论。理论成为经验的一个内在的组成部分。对于不同的认识主体，处于相近的认识环境，面对相近的认识客体，由于所持有的理论不同，所获得的经验也不尽相同。这是因为经验的获得，不是主体对客体的刺激的被动反映（或反应），而是主体利用客体刺激主动认知的结果。值得注意的是，理论对经验的渗透这一“事实”的存在，对于经验的主体间性的普遍性提出了发人深省的质疑。这里强调的是理论与经验共时性的关系。
理论对经验进行解释。其中包括两个方面：1，理论审查经验的性质，作出评价。2，理论解释经验的内容。实际上，这两个方面是统一的。一般来说，我们对于经验的内容按我们接受的通常理论进行解释。而一旦难以解释，则或者会开始考虑那些我们不太信任的那些“边缘”或“另类”的理论，这可能是科学的突破，也可能是陷入伪科学的泥潭；或者会开始怀疑经验的性质，将这种难以解释的经验解释为幻觉、错觉或者魔术、欺骗等等，这就是理论对经验的审查和评价。例如，在所谓“人体科学”的案例中，争论的双方就是分别采取了不同选言枝所代表的立场。这里强调的是经验先于理论的关系。
然而，以上三种区分只是一种人为的分类而已。事实上，三个方面是紧密结合在一起的：因为经验的获得是一个动态的过程，甚至经验本身也应该是一个动态的过程，所以柯志阳所抱怨的理论对经验解释和对经验的渗透概念混淆虽然确实不够严谨，但在一定程度上也曲折地反映了一些深层的真理。例如，在所谓的“人体科学”研究中，持有不同立场的人所获得的经验是不同的，在否定者看来，这种理论对经验的渗透的“山羊与绵羊效应”证明了它是伪科学，肯定者则认为否定者太不敏感，或者是做实验时某种外在因素干扰所致，引入了对有关现象的另类解释，这就从理论对经验的渗透过渡到了对经验的解释。而对于那些难以解释的“公共经验”（例如，看到某个人竟然能用手指“识字”等），肯定者引入了各种主流科学难以接受的各种理论予以解释，从而设计一系列新的实验来验证这些另类的理论；而否定者则斥之为魔术伎俩，从而设计了各种更加严格的实验以防范作弊，这就从理论对经验的解释转向了理论对经验的再生产。
6从基础主义走向整体主义
值得注意的是，柯之所以撰写此文，关键在于对目前流行的整体主义叙事方式不满：“经验是理论的基础，但经验是可错的；经验优越于理论，但理论可以取消经验；观察句含有独立的经验内容，但它不是纯粹的事实。”([1],17)抛开柯树为靶子的表述方式含糊不清不提，柯的不满反映了西方哲学史上基础主义立场与整体主义立场的深刻冲突。
理查德•罗蒂认为，西方近代认识论的研究本质上是一种基础主义的研究纲领，即试图寻找一种牢固可靠的基础，试图寻找人之外的、人必须与之符合的实在。“对认识论的愿望就是对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望”[9]。罗蒂认为，这样的尝试从笛卡尔的“心”、洛克的“观念”到康德的“哥白尼革命”，再到奎因的“自然化的认识论”和普特南的指称理论，这种企图一次又一次失败了。柯的工作不过是这种基础主义的失败史上一次新的尝试而已。
问题是，这种基础主义的努力是完全不必要的。正如基础主义所担心的那样，整体主义必然会带来认识活动的循环问题。例如，在科学研究活动中，存在着由自然观假定、科学研究规则和科学知识构成的“科学研究的解释学循环”。[10]但是，正如海德格尔所说的那样，“决定性的事情不是从循环中脱身，而是依照正确的方式进入这个循环。”“在这一循环中包藏着最源始的认识的一种积极的可能性。当然，这种可能性只有在如下情况下才能得到真实理解，那就是：解释领会到它的首要的、不断的和最终的任务始终是不让向来就有的先行具有、先行看见与先行把握以偶发奇想和流俗之见的方式出现。它的任务始终是从事物本身出来清理先有、先见与先行把握，从而把握课题的科学性。”[11]加达默尔认为，人的存在局限于传统之中，其认识都会有不可避免的“偏见”。人类历史是由传统的各种力量积累而成的，这就是“效果史”。在“效果史”中，过去与现在相互作用，当前的认识受制于过去的传统因素。真实的理解乃是各种不同的主体“视角”相互“融合”的结果。[12]
正是在这层意义上，罗蒂认为，从基础主义到整体主义的过程同时也是哲学从以认识论为中心到以解释学为中心的转移过程，这并非意味着要用解释学来完成过去由认识论试图完成的任务。相反，罗蒂认为，“解释学是这样一种希望的表达，即由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充，也就是说，我们的文化应成为这样一种状况，在其中不再感觉到对限制和对照的要求。”([9],277)按照这种观念，知识的证明是一个社会实践的行动，任何东西，除非参照我们已经接受了的东西，都不能被看作是一种证明，永远都没有办法越过我们的信念和我们的语言去找到一致性以外的某种检验标准，这当然意味着我们的认识和信念永远都可能有错，但重要的是我们应当彻底抛弃寻求绝对可靠基础的徒劳尝试。
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[关键词]经验 本体论 现实性 真理性
[中图分类号]B712.51 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）12-0033-03
一、哲学的现实性
在西方近代哲学以来的哲学家那里，“认识世界”是哲学的主要工作，而杜威认为“认识世界”并不是哲学的初衷。从历史上来看，哲学的发展并不是孤立的，而是与人类社会生活的方方面面息息相关的。①杜威从哲学的作用和科学对哲学的改造两个方面对哲学进行了现实性的思考，为其经验本体论的构建做了坚实的铺垫。
杜威认为，远古时代的人一开始并没有“认识世界”的问题，也就是说哲学不是和人类的诞生同时产生的。在没有受过哲学训练的人那里，理性并不是支配的力量，这种现象在今天看来也是如此。对他们而言，人依靠大脑的记忆来支配生活，而“他们的记忆，并不是追忆实在的事物，只是一些联想、暗示和幻想”②。在杜威看来，这些“联想、暗示和幻想”构成了哲学的原始素材，这些东西与“科学”和“知识”都毫不相干，它只是寓言性的，想象性的，暗示性的，和客观的世界没有关系。把这些原始素材“堆砌”成哲学认识的目的是“出于人们逃避危险、寻求确定性的需要”③针对确定性的，人们通过两种途径来满足：一种是的，一种是艺术的（arts，在杜威那里，艺术包括一切的工艺与技术）。前者更多的是精神的慰藉，它脱胎于“联想、暗示和幻想”，并为哲学所继承。后者更多的是日常的操作。两者之间的关系后来演变为理论与实践的关系以及哲学和科学的关系。前者总是统摄后者。
哲学的作用，在杜威看来，是调和宗教和艺术二者的关系，出于哲学和宗教在根本目的的一致性，都是对确定性的追求，使得哲学总是更加倾向，打压艺术。
在杜威看来，哲学和宗教的最大不同在于更多地使用了逻辑和理性思辨。这显得非常滑稽，出于对依靠“联想、暗示和幻想”堆砌的的辩护，哲学在解释的时候又必须摒弃这些非理性的因素。传统创造了一个自由世界，对经验世界不屑一顾，它在满足人们信仰的需要，确定性的需求的同时，越来越成为哲学家们自娱自乐的小天地，④传统哲学家们对自由世界和经验世界自行其是的切割越来越成为一种自我满足而不是人类的客观需求，在杜威看来，传统哲学发展到这一地步是亟需进行改造的。
在对待科学与哲学改造的问题上，杜威十分推崇培根和达尔文的作用，2000多年来受到亚里士多德和其继承者思想的影响，西方传统哲学一直强调通过思辨、逻辑来把握不变的、永恒的世界。具体实践（包括观察，归纳）只是经验世界中给人带来意见或表象的低级的手段，而培根创建了一个新的科学精神，提出“知识就是力量”，这里的“知识”是经验层面上的，是基于归纳、观察得来的具体经验。培根批驳传统哲学的虚幻，大胆拥抱经验，拒绝思辨，虽然培根更多层面上只是起到了一个启发的作用，但在杜威看来，他是“伟大”的，“培根之所以是可纪念者，在于从一个新世界吹来的软风正对着他的船帆，张得饱满，因之激起他冒险到海洋里去。他自己始终不曾发现所厚望的目的地，但他实已揭示这个新目标，并且从信仰上已远远望见这目标的特相。”⑤
达尔文进化论的提出在西方基督教世界造成了空前的危机和激烈的讨论，而杜威对达尔文进化论的关注，并不是基于神学的角度，而是关注科学本身之内。
首先，这代表了科学从永恒之物到变异之物的兴趣的转移。原先的科学贬低变化，崇尚永恒；原先的自然主义认为自然是有目的的，不做无用功，是为了一个隐秘的目的，存在可通过理性理解的可能性。而达尔文将宇宙的运动归结为偶然的而不是设计的，那么就从根本上否定了之前的这种论点。
其次，达尔文把人归入了动物的行列，在他看来，“人这一有机体的更高表现形式是由更简单的有机体演化而来的，人是在与环境的交互作用中进化的。”⑥由此得出，人类是生活在经验世界之中，和其他的动物、有机体一样是世界的组成部分，人与经验世界并不是割裂的，而是相互联系，充满互动的。人的思考也不是外在于经验世界独立存在的，它实质上是世界之中的，是人在经验世界中和自然互动产生的结果。达尔文主义为杜威的实用主义提供了科学意义上的理论来源，使其形成了自己的哲学观点，是实用主义批判传统形而上学的有力武器。同时，达尔文主义的提出，也为杜威在不同于传统的“经验论”的解释中占有举足轻重的地位。
二、“经验”观念的阐释
传统哲学，不论是唯理论和经验论，都把经验看作是主观内部的东西。杜威认为这是错误的，而这一错误的论断源于西方哲学长期的二元分裂的思维方式。在美国著名实用主义思想史家史密斯看来，“理解杜威的‘经验’，可以参照德语，与英语中experience相对的德语中有两个词Erfahrung和Erlebnis，前者多在较为严格的认知意义上使用，后者则有生活和经历的含义，杜威的‘经验’更倾向后者。”⑦正如杜威所说的，“经验首先不意味着只是，而是意味着做和经历。”⑧
在杜威看来，经验并不是唯理论看来的隔开人与自然的屏障，而是人与自然沟通的桥梁，是人认识自然，改造自然，揭露自然秘密的唯一方法。传统哲学认识“经验”的态度并不是从“经验”本身出发，而是在二元割裂的前提下，从理智出发去加工改造“经验”，从而得出了错误的结论。
传统经验论受伽利略、牛顿的机械物理学影响极大，在那里，人和客观世界是割裂的，世界的运行不受人的控制和影响，人能做的就是对世界的反映，经验是人内心对世界的一种反映，它是属于人的内心范畴的，它无法解释人与世界的联系，这也是杜威对传统经验论诟病的地方。
杜威的经验是建立在达尔文生物学基础上的，在那里，人作为生命有机体，不是在世界之外，而是在世界之中，不是一个旁观者，是时时刻刻与世界发生联系，产生互动的，经验不再是一种对世界的认识，也不仅仅是一种反映，而是一种“do+ing”，是行为本身和行为的进行状态。杜威指出“经验是有机体自身和世界之间持续累积的交互作用的产品，也可以说是副产品。”⑨
举一个简单的例子来说明杜威的“经验”概念，当我们说我们对某一个城市具有经验的时候，我们可以说一个长期生活在这个城市中的人具有对这个城市的经验，但是如果这个人写了一本有关他在这个城市居住几十年的历史的书，其中包括这个城市的方方面面，历史背景，风光美景，等等，而读者在看了这本书之后，是否也同样的具有这样的经验？在杜威看来，显然不是这样。作为那个长期生活在这个城市中的人，经验并不存在于他的内心当中，而在于他和这座城市的交互作用中，经验是活的，是变动的，就好像一旦这个人搬家到了别的城市，他与原先的城市失去了交互作用的可能，在杜威看来，那么他也就不再具有对原先那座城市的经验。这也就能够解释那些离开家乡很长时间的人回去之后发现自己原先对于这座城市的“经验”不再适用的问题，在杜威那里，“经验”和“生活”毋宁是一个同类语，因为“生活”包括了人与世界的互动关系，这种互动关系是流动的。
刚才提到的经验是“do+ing”，即行为本身和行为的进行状态。之所以包含着两方面的意义，杜威认为“这是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面”⑩。在这里，杜威的经验论其实就包含了在“经验”这个概念上的本体论和认识论的同一，这是杜威实用主义打破二元分裂思维的必然结果。
在打破二元分裂思维方式的同时，杜威的“经验”的概念走向了带有形而上学恒常性前提的道路，罗蒂在评价杜威经验论时说到“它（杜威经验学说——引者注）效仿传统形而上学，为进一步的探究提供一种永久的中性基质”。这里的“中性”是就杜威打破二元分裂思维，打破主客二分而言，而“基质”意指杜威将“经验”形而上学化。在杜威那里，的确，经验是第一位的，思想和感觉都是在经验中发生，其性质并不是与经验不同的，都是经验的一部分。
三、经验本体论与传统本体论的差别
杜威反对“纯粹的经验”，又提出了与传统形而上学“反省的经验”相对的“原初的经验”，前者是无意义、无价值的类似“物自体”的孤立的存在。后者则是“一个渗透感觉，思想一切的模糊的，开放的实践域”。原初经验是所有包括思想、反思经验在内的精神活动的舞台，但是它与这些精神活动并不构成证明的关系，它只是认知及其他概念活动的生活基础，举一个例子，曹雪芹在大观园的生活经验是他创作《红楼梦》的生活基础，在这里，生活经验和文学作品的关系绝不是证明与被证明的关系，我们可以从文学作品中找到其生活基础，但其不是一一对应的，更是不可还原的。
斯图尔对于杜威形而上学的解释指出“在我看来，形而上学不是关于存在范式的研究。因为关注一般特性，杜威的形而上学是更加民主的：所有的存在，作为存在，都平等地是存在的范例”。斯图尔表达的是，杜威的经验论的形而上学并不是高于生活的形而上学，“经验”就是生活经验，是有意义的，有价值的，不可剥离的，不可还原的。杜威要探讨的不是所谓的“纯粹经验”，而是经验的一般特性，这种一般特性应该类似于唯名论意义上的“共性”，是寓于所有经验之中的，是不可分割的。杜威之所以将其单独列出，其目的在于他需要一个形而上学的理论，来构建他的经验学说。需要注意的是，在这里，形而上学不是杜威的目的，只是一种手段，一种在杜威看来可以拿来方便使用的方法，是“旧瓶装新酒”。准确认识杜威的形而上学，首先必须摆脱二元论的思维方式。
四、经验本体论视域下的真理观
杜威的真理观是对詹姆斯的继承和发展，某种程度上是对詹姆斯真理观的完善，使之更加具体和一般化。从逻辑改造的角度，杜威认为，副词的“真”（truly）比形容词和名词的“真”（true）更加准确，在实用主义那里，真理并不是现在的存在，而只是观念的一个性质，关于“观念”，“传统哲学将观念看作对象的镜子，他的意义来自于对象。而杜威则把观念看作人与环境打交道的工具”。在这里，观念显然来自于经验。观念是人改造自然的一种工具，它的工作的成功与否决定了它的价值和效用，真理则无非是对成功行为的褒奖。
杜威和詹姆斯一样，都不否认真理的定义是“符合实在”的。但是他们不认同传统认识论认为“符合”即是内在观念对外在的实在的对应，这种传统认识论首先是静态的，其次是无所谓效用和价值的，这里的效用和价值是指向人在现实生活中的。而杜威则强调动态的“符合”，这种动态，一方面体现在观念的工具性，对于现实生活中为人的活动创造的价值和效用。另一方面在时间上，在杜威看来，真理的价值体现在它是搭建已知的现实和未知实在的桥梁，不是对已知的现实的符合，而是对未知的实在的符合。“观念之为观念，其所意欲的东西归根结底是未来的事物。”举一个例子，按照传统认识论的观点，历史研究对于真理的探究是毫无意义的，因为如果历史的发展按照客观唯心主义，具有明显的规律性，那么我们就可以抛开历史，从规律出发，探究真理；如果历史的发展遵照英雄主义，是个别的，无规律的，那么历史研究对于真理的探究同样是变得毫无意义了。但是按照杜威的真理观的话，我们可以通过研究历史，从中找到一些观念，放到现在同样具有人与环境打交道的效用，是人在行为中可以遵照的观念，因其可以带来效用和价值，所以它也是具有真理性的。
在杜威看来，真理更多的是一个方向性的指引，而不是最终的目的，它就像一个路标，一个灯塔，提示人们方向，同时又激发人们探索的欲望。
杜威认为，实用主义真理观与传统哲学的真理论最大的不同在于“即真理不是先天地被创造的，不是被创造为永恒存在的；真理的价值或重要性不是静态的，而是动态的和实践的”。
实用主义真理观判断的标准是效用以及价值，这也是让人产生误解的地方。在一些人看来，实用主义真理观使得真理成为了满足私人野心和权势的工具。事实上这是对实用主义真理观的误读，在杜威看来，“满足”和“有用”是大众的客观的，而不是个体，主观的。就好像“一条大路的有用处，不是以它供拦劫贼的利用的程度测算。测算的程度应该是这是否真能用做大路用，能否便利地有效地公共运输与交通之需”。
因为真理这个观念实在是负担了太多的传统哲学的含义，在这个问题上的喋喋不休促使杜威在晚年用“有根据的可断定性”取代了“真理”的概念，这种转变毋宁说是杜威在概念上与传统哲学做的一次清晰的切割。
五、启示
杜威作为实用主义哲学的集大成者，继承了詹姆斯的学说，认为哲学的起源是人出于规避风险和寻求确定性需求的需要，批判传统哲学的“认识世界是哲学的起源”这一观点很大程度上是基于达尔文的进化论而提出的，在承认人的动物性的基础上，肯定哲学的起源是人的现实物质性需要和精神寄托的需要，而不再是高尚的“认识世界”的目的。这一论调也成为了杜威的经验本体论和真理观的基础，同时也是他打破二元割裂的法宝。
实用主义哲学是实践的哲学，在达尔文进化论的理论基础上，通过“经验”，打通了主客的联系，避免了二元割裂的矛盾。但是达尔文的进化论是站在动物的角度去讨论人的进化问题，而实用主义在此基础上打消的主客分立，其实只是把物质的人放到了物质的世界，所以这里的二元实质上指的是物质的主观的人和物质的客观的世界，至于精神和物质的二元割裂问题，实用主义则避而不谈，因为毕竟认识论的问题不是实用主义关注的问题，所以牺牲了认识论观点的实用主义的主客融合是片面的。
杜威的经验本体论是其具有创建的理论，但是我们可以发现，不同的人在不同的实践空间背景下不同的活动所产生的经验是不同的，个体与个体的经验是不具有可比性的，虽然生成机制是相同的，但生成的结果却很可能是南辕北辙，杜威的经验本体论只是强调了经验的地位和作用，但是这里的“经验”是个体的具体的经验，就其内容而言不具有普遍性，虽然在相似的时代背景和个人之间的经验具有相似性和可借鉴性，但就其本质而言是不确定的，原因同样是实用主义哲学拒绝回答认识论的根本问题，所以经验的可借鉴性是偶然的，不是必然的。就好像上文提到的个人对其长期生活的城市的经验是基于其与这座城市的互动，当他离开了这座城市到了另一座城市，他就开始产生与另一座城市互动的经验，之前的经验就不再适用。在这里，经验的实用价值大打折扣，实用主义不再“实用”。
实用主义的真理观也是为人诟病的地方，上文阐释了杜威对真理观偏见的反驳。但是仍然存在问题，虽然杜威提出“满足”和“有用”是大众的客观的，但这里“大众”本身就是一个模糊的概念，时间和空间上的差异，大众的“满足”和“有用”都是不同的，就算是同一时间同一空间，“满足”和“有用”对于不同的经验背景的人也是不同的。这也造成了实用主义在实践中的作用大打折扣，在美国风生水起，在中国则效果不佳。
注释：
①杜威说道：“如果有人能抛开一切成见，用虚心去研究哲学史，不当他一种孤立的东西，只当他是文化史的一章一节；如果他能把哲学史和人类学，初民状态，宗教史，文学史，社会制度史等，一齐连贯起来，他这样研究下去，一定会子刊看出我今天说的哲学史观究竟有什么价值。”（约翰·杜威.哲学的改造[J].许崇清译.安徽教育出版社，1999年，第16页.）
②约翰·杜威.哲学的改造[J].许崇清译.安徽教育出版社，1999年，第4页.
③江怡主编.西方哲学史（第八卷）[J].江苏人民出版社，
2005年，第320页.
④“凡抽象的定义与超科学的辩证，就是这样起来的；起来之后，许多人从此不敢来叩哲学的门了，然而哲学的信徒们却在这里面寻着无限的趣味。”（约翰·杜威.哲学的改造[J].许崇清译.安徽教育出版社，1999年，第13页.）
⑤约翰·杜威.哲学的改造[J].许崇清译.安徽教育出版社，
1999年，第55页.
⑥江怡主编.西方哲学史·第八卷[J].江苏人民出版社，
2005年，第368页.
⑦江怡主编.西方哲学史·第八卷[J].江苏人民出版社，
2005年，第372页.
⑧江怡主编.西方哲学史·第八卷[J].江苏人民出版社，
2005年，第373页.
⑨江怡主编.西方哲学史·第八卷[J].江苏人民出版社，
2005年，第378页.
⑩约翰·杜威.经验与自然[J].傅统先译.商务印书馆，2004
年，第10页.
罗蒂.实用主义的后果[J].明尼苏达大学出版社，1982年，第80页.
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[关键词] 毒理学；设计性实验；规范教学
[中图分类号] G642 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2013）10（a）-0162-04
毒理学是预防医学本科专业培养方案的基础课程。毒理学设计性实验是结合毒理学学科的研究内容，只给定研究设计的背景资料以及实验目的要求，由学生分组自行设计实验方案，制作成课件（PowerPoint），由学生代表汇报，经过课堂讨论来论证确定最佳实验方案，然后由学生在教师的指导下独立完成综合性实验内容，获得实验数据并分析数据和撰写实验报告（论文）。在国家级特色专业建设总体框架下引入和实践了两年的毒理学设计性实验，收到了较好的教学效果[1]。但是同时也认识到，设计性实验课程是新生事物， 还需进一步探索和改革实践尤其需要规范实验教学环节，才能更好达到设计性实验课程设置的培养目标[2-6]。为此，本研究以规范毒理学设计性实验教学的探索与实践为核心，调查预防医学本科学生毒理学设计性实验教学的情况以及教学质量影响因素，针对影响教学质量的因素提出新的改善实验教学质量的对策和措施，为扩大和深化预防医学基础实验其它相关学科的设计性实验教学改革和提高人才培养质量提供依据和奠定基础。
1 资料与方法
1.1 调查对象
选择福建医科大学公共卫生学院预防医学专业（含检验检疫专业方向和妇幼保健专业方向）的2005级、2006级预防医学本科所有学生（整群抽样）为研究对象，以问卷调查的方式对其进行调查。调查内容主要包括毒理学设计性实验教学的情况以及教学质量影响因素。本次调查共发放问卷224份，回收问卷224份，问卷有效回收率为100%。
1.2 毒理学设计性实验的基本过程
首先，教师以专题讲座的形式介绍毒理学动物实验设计原则等内容。然后以实验中班为单位，由4～5名学生组成个实验小组经过查阅文献资料、调研，选择实验项目，写出实验方案，经指导教师审阅修改后，在实验中班讲评设计方案和进行方案论证（如镉对大鼠急性毒性评价及中毒机制）。论证后进行正式实验。实验结束后收集整理实验资料并进行统计分析写出总结和论文，以班级为单位组织论文答辩，答辩后师生提问，综合评分。
1.3 统计学方法
运用Epi Data软件建立数据库，采用统计软件SPSS 18.0对数据进行分析。
2 结果
2.1 学生对设计性实验教学理念的理解与实际重视的情况
调查结果表明，对设计性实验认识情况，97.3%的同学认为开设有必要，79.9%同学的态度积极，91.5%同学感兴趣。完成的设计性实验自我评价为优良的达65.0%，中等的达30.8%。与之前期望的预期目标相比，认为基本达到预期目标以上的达68.8%；认为设计性实验对今后学习或工作的有积极影响的达87.9%。
2.2 设计性实验项目性质、难度、分量、综合训练等情况
调查结果表明，课题的实际确定方式以小组讨论决定为主，对设计性实验课题新颖度属于认为较新颖以上的达61.6%，一般的达23.7%；实验课题设计属于难以上的达57.1%，一般的达42.9%；认为实验课题内容的综合度属于综合以上者达79.5%，一般的达20.1%；认为实验课题分量合适者达71.9%，偏少者达22.8%。见表1。
2.3 指导教师的指导方式、同学和指导教师的交流情况
调查结果表明，学生还是希望教师以“详细式”方式指导（表2），师生经常交流的学生频次较少（表3、4）。
2.4 数据整理、分析与论文撰写、交流情况
调查结果表明，资料整理、统计分析与论文完成方式以非独立方式完成为主，认为上台进行论文答辩与交流有必要的达88.4%。见表5。
2.5 综合性和设计性实验各个环节时间安排的合理性
调查结果表明，认为设计性实验实施时间安排在接近期末不合理达87.1%，实验时间不充分达41.1%，各个环节时间分配比例不合理达31.7%。合理的时间分配比例如下：查阅文献、课题设计（1.93±1.19）周，实验实施（8.62±5.38）学时，资料整理、统计、论文撰写（7.34±6.29）学时，论文答辩交流（4.07±3.091）学时。
2.6 学生自身知识素质及教学管理情况
调查结果表明，课程背景知识或已具备的专业知识不能满足实验课题的达67.9%。当时的写作水平影响设计性实验达67.0%，同学自身的基础知识影响了设计性实验的完成达84.4%，当时查阅文献有困难达73.2%。任课教师（含教学辅助人员）与学生组成人数的比例偏少的达61.6%。实验室非开放式管理会影响完成设计性实验达75.9%，教学资源满足设计性实验课题需要达55.8%，
2.7 实验教学的考核方法合理性
调查结果表明，任课老师的指导态度会影响您的设计性实验成绩达83.9%，任课老师的学术水平会影响您的设计性实验成绩达75.9%，设计性实验成绩考核制度合理情况会影响实验成绩达56.7%。各方面应占设计性实验成绩的分数组成如下（100分制）：实验设计方案（29.6±9.6）分，实验操作（32.0±9.9）分，论文撰写（20.8±6.6）分，论文答辩（17.4±6.5）分。
3 讨论
3.1 毒理学设计性实验的教学效果
毒理学设计性实验是让学生早期模拟本科毕业论文实习过程，由学生在制订的某一方向下自主选题，自己设计实验方案并且实施，并对结果进行分析处理、撰写论文与论文答辩的实验教学。通过设计性实验，可使学生初步掌握毒理学研究的基本程序和方法，培养学生的自学能力、创造性思维能力及综合素质，使学生对毒理学研究手段和科学思维形成初步的整体认识。
从调查结果显示，学生普遍认为开设设计性实验是非常必要的，能满足分层次和个性化的教学要求，而且绝大部分学生有能力完成实验方案的设计。学生对设计性实验非常感兴趣，做实验的积极性很高，多数学生愿意利用课余时间完成实验。开设设计性实验取得了良好的教学效果。多数学生认为，设计性实验大大激发了他们的学习兴趣和求知欲，实验课题有一定新颖度、有一定难度和综合度，分量适宜。
3.2 存在的问题和改革的对策和措施
在本次设计性实验过程中，始终贯彻“启发式”和“粗放式”教学原则，即在带教老师的指导下，学生自主设计实验方案并实施实验，注重师生之间、同学之间的交流讨论，使原本枯燥乏味的实验变得生机勃勃，学生由被动做实验变成主动做实验，学生的学习的积极性和主动性大大提高，并使他们养成良好的自主学习习惯，提高学生独立思维能力。但师生经常交流的学生频次较少，有过半数的学生仍习惯于“详细式”指导下完成。在学院本科生导师制下建立交流机制和平台，使学生于课外时间与本科生导师交流，尤其是实验操作之外的内容的交流与指导，这样可缓解任课教师与学生数比例不足所带来的问题。
学生普遍认为虽然设计性实验开始于学期初，但因临近学期末才实验实施，因此学生期末复习考试压力大，普遍认为实验实施时间安排在接近期末不合理，可提前到期中开始，以便于有足够的时间由同学进行资料整理、统计、论文撰写与交流，也可改变实验数据整理、统计分析与论文完成方式中以非独立完成的方式居多的问题，更有利于通过设计性实验培养预防医学专业学生的数据统计分析能力与思维能力。
实施时间相对局限，今后要增加设计性实验学时（原6学时）至12学时，进一步改革实验室管理方式，增加开放实验室的数量和开放时间。同时鼓励和支持学生在课余时间根据自己的兴趣爱好更广泛地进行自主选题，最好能与大学生创新实验相结合。实验实施过程中受到大型仪器、试剂、经费的限制，这些问题都需待进一步研究解决。此外，今后应对实验室的管理和运行体制进行更加深入的改革，为实施综合性、设计性实验提供人员和物质保障，为高素质人才的培养创造更加有利的条件。
学生自身知识素质与设计性实验对学生自身素质的要求相差较大，今后应加强引导学生在大学早期就有针对性选择科研素质相关的选修课的学习，加强科研素质与能力的培养。实验成绩考核的影响因素较多，应进一步改善与细化评分办法，如调整实验课分数占最后总成绩中的比例，强化设计性实验中的过程管理与比例等。
就上述研究得出的结果分析总结影响教学质量的主要因素，提出具有针对性各环节具体的改善对策，以便于今后进行教学实验改革和实践，调查教学质量的改善效果，规范毒理学设计性实验教学和管理环节。我们将在今后的实验教学中进一步探讨和规范，为培养高质量的复合型实践性预防医学专业人才奠定基础。
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关键词：体验式学习理论 英美文学课程 实践教学模式 形成性评价标准
一、前言
英美文学课程作为我国高校外语院系的主干课程之一，在各类高校外语院系的教学计划中占有举足轻重的地位。教育部颁发并实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出：“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”。由此可以看出，英美文学作为专业知识必修课程， 旨在能够提高学生的语言能力、理解能力、赏析能力， 促进学生人文素质的提高。
目前，我省高校英语专业英美文学课程普遍采取传统的教学模式，以教师讲授为主的“灌注式”、“填鸭式”教学形式。这种以教师为中心的教学模式，学生的自主性受到严重的压抑和损害， 无法提高理解能力、分析能力以及审美意识，背离了英美文学课程设置的目的与意义。因此，改革英美文学课程的教学模式是迫切的，也是至关重要的。
本课题的研究克服了“以教师为中心的”这一教学模式的弊端，以美国社会心理学、教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验学习圈理论：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验，构建英美文学课程实践教学模式 （库伯，1984）。通过学生亲自参与文学作品阅读、评论（口头与笔头）、故事情节复述、文学作品改编的影片欣赏、舞台表演等实践，使学生的语言运用能力与人文素质得到一定程度的提高，培养其分析问题、独立提出见解能力、赏析能力与创新能力。
二、基于体验式学习理论的英美文学课程教学模式实践
基于大卫・库伯四阶段的“体验学习圈”理论即具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用，主要结合英美文学课程的教学大纲规定的教学内容，进行了课内、外体验式情景与环节的设计与研究，并应用于教学中。
1.课内体验式情景与环节的设计与应用
（1）作者生平介绍
通过布置课前预习任务的形式，指定英美作家，让学生通过网络自主查阅相关信息、资料，进行反思、归纳、整理、在课堂上口头概述，初步了解作家的生平。这一体验实践活动旨在培养学生独立查阅、整理、概括资料的能力。
（2） 情节复述
精选不同时代英美经典作品，规定学生课前阅读，亲身体验阅读活动，并查找相关资料，进行反思、理解，指导学生从小说构成的要素如背景、人物、叙事角度等方面，进行复述，培养了学生归纳、总结的能力以及语言的运用与表达能力。
（3） 作品评论
有针对性地设计与作品相关的讨论问题，在课堂上以小组讨论的形式，引导学生积极参与课堂讨论、独立思考、发表个人见解，最后教师进行点评。学生分享自己的体验和感受，通过分享交流可以引起学生的反思，最后形成个人的经验这种模式，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、开拓进取的自学能力。
（4） 文学作品改编的影片欣赏
设计课内影片欣赏体验环节，让学生进行观看《简爱》、《伟大的盖茨比》等名著改编的作品，直接感受、体验人物的个性、情节的发展、作者的语言魅力，从而进行反思、归纳、概括，提炼主题思想。在这一情景体验活动中，学生表现出极大地热情，积极参与课堂讨论、进行分析与评论，从中体验学习文学的乐趣，加深了对作品的理解。
（5） 文学作品改编的舞台表演
布置学生课下熟读名著经典片段，进行改编，并在课堂上表演。在这一体验环节中，学生通过熟读、背诵经典段落，直接感受优美的语言文字、体会人物的性格、内心，形成反思，对人物的特点进行概括，加以再现、应用。以这种新颖的方式，培养了学生的创新能力，加深了对作家作品的感悟，语言风格的理解，活跃了课堂气氛，激发学生学习文学的兴趣。
2. 课外体验式情景与环节的设计与应用
课外体验式情景与环节的设计与应用是课内体验活动的延伸与深化，体现了更为完整的学习体验过程。这一体验环节与活动涵盖了以下三个方面：
（1）阅读文学作品、撰写读书报告与书面评论
首先，课题组成员制定了英美文学课外阅读参考书目，规定学生根据个人的兴趣、爱好，选择性的阅读，强调体验式教学中学生的自主性，表现学生自我个性。
设计课外全文阅读文学作品的体验环节，使学生从整体上去感受文学作品，体验阅读的完整性。课堂内的作品选读虽然是经典作品的精选片断，但由于是节选，破坏了作品固有的整一性，难免有支离破碎的感觉。而只有当学生完整地读过一位作家的一部作品，才能真正称之为“读过”，从而也才能写出有自己见解的评论文章来。此外，在学生细读文本的过程中，完成了体验学习四个阶段，具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验。从体验阅读到反思、归纳总结形成个人观点、撰写书面报告、阅读心得。
在这一环节中，课题组成员着重指导学生如何欣赏和分析作品。以英美小说为例，在阅读作品的基础上，要求学生分析主题表现、人物塑造、情节安排、叙述角度、象征细节、语言风格等。撰写阅读心得，读书贵在有自己的心得体会。 学生通过亲身体验阅读，受其熏陶，阅读英美文学作品促进了学生英语语言的学习。文学作品活的语言是“英语的精华”，阅读英美文学作品能让学生接触到地道的、风格各异的语言，这不仅可以扩大词汇、增强语感，还能帮助学生了解西方文化、感受其民族文化传统， 从而提高学生灵活运用英语语言的能力。
在这一体验环节结束后，针对学生实际情况，课题组成员布置相应的课外作业，即指导学生运用不同的文学批评方法将自己对作品的理解以文字的形式表达出来，以激发学生书面表达的欲望，强化学生笔头输出的实践。学生通过相应的写作练习，充分发挥了独立思考和独立写作的能力。
（2） 英语戏剧周与校英语体验节“戏剧表演”
为学生拓展了戏剧实践的平台，充分弥补了课内体验教学环节的戏剧表演的空间与时间的受限性，指导学生参与外语学院英语戏剧周与校英语体验节“戏剧表演”的体验活动。
文学作品的可表演性很强。在阅读、讨论作品之后再进行表演，学生对于作品的理解进一步深化。因为，要将一部文学作品以表演的方式展示出来，首先，必须将它改写、编剧。其次，在表演中，学生必须思考自己的语言、动作、表情如何体现主人公的性格特点和内心活动。在这样的思考与言语实践中，学生的语用能力得到增强。学生的创造力、写作能力、口头表达能力等都在表演中得到提高。如：在学生表演的莎士比亚名剧《威尼斯商人》中，学生分别扮演其中的安东尼奥、鲍西娅、夏洛克，充分体会到到安东尼奥的重情忠义、鲍西娅的睿智和夏洛克的残酷。
三、形成性评价标准的制定
体验学习作为一种以学习者为中心的学习方式，它的评价，事实上就是对学生的评价。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。基于这种发展性的评价理念，体验学习应采用形成性评价的方式，重视对过程的评价和在过程中的评价，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进。
为了保证体验活动的有效实施，充分调动学生进行体验活动的热情与积极性，使学生的每一次体验活动与平时成绩相结合，课题组成员，增加平时成绩所占的比重，并把其分解成若干个较小的分值，与每一次体验实践活动相结合，强调体验学习的过程性。在渐进的学习过程中，学生逐步提高了听、说、读、写、译等基本语言技能与语言应用能力，扩大文学作品及选读的阅读量、并在阅读的过程中领略作家的写作风格、培养了文学素养、增强赏析能力。英美文学课程体验式实践教学成绩标准实施细则如下：
英国文学（考查课）：期末总成绩=平时成绩70%+期末考试30%
平时成绩70%=作家介绍5%+情节复述5%+作品评论10%+影片欣赏5%+舞台表演5%+（作品阅读+读书报告）10%+书面评论15%+戏剧表演15%
美国文学（考试课）：期末总成绩=平时成绩40%+期末考试60%
平时成绩40%=（作家介绍+情节复述）5%+作品评论5%+影片欣赏5%+舞台表演5%+（作品阅读+读书报告）5%+书面评论10%+戏剧表演5%
四、结语
在英语专业学生中，实施了基于体验式学习理论的英美文学课程实践教学模式。这一模式充分发挥了学生学习的积极性、主动性，培养了学生的语用能力、赏析能力与创新造力。
1.激发了学生学习文学的主动性、积极性
所教授的英语专业班级的学生，与往届学生相比，学习目的明确，学习的热情、主动性大大增强了，真正成为学习英美文学的主体，文学课堂的学习气氛变得热烈、活跃。他们能够自主学习，主动地阅读教科书内容、文学作品、查阅相关的资料，认真准备教师布置的各种体验活动。积极参与课堂，参与文学作品的讨论，发表个人见解，并且对于文学作品改编的电影欣赏显示了浓厚的兴趣。学生从作品的阅读、改编，道具与服装的准备，语言的提炼等方面，都能够积极、主动地参与，表演热情高。
2.提高了学生语用能力，培养文学赏析能力、创新能力
在教师的引导下，英语专业的学生，通过独立阅读文学作品的体验活动中，学会了独立思考，并能结合所学习的文学知识以及掌握的文学批评方法，进一步提出个人见解。阅读文学作品，撰写读书报告、心得、文学评论，学生的理解、分析、欣赏作品的能力，有了显著的提高，对于作品的分析比以往要敏锐、观点鲜明、能够抓住作品的主旨。同时，在课内外英美文学文本的阅读中及戏剧表演中，学生学习到了经典作家的优美语言，如奥斯丁、海明威语言的简洁、质朴，并能够灵活地应用到口语表达与书面写作中，语用能力有了一定程度的提高。此外，学生在制作英美文学专题课件的活动中，从内容的展示、版面的设计、图片的使用等，创意都比较新颖。
英美文学课程实践教学模式的实施具有切实可行性、可操作性，符合英美文学教学目标与教学要求，有助于提高英美文学的教学质量与效果，促进学生综合的语用能力的提高，注重激发文学学习者的积极性、体验性、感悟性，符合本学科的发展规律，值得广泛推广。
参考文献：
[1]Kolb，David. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development[M]. Englewood Cliffs： Prentice Hall， 1984.
[2]陈亮.体验式教学设计研究[C].2008.
[3]郭佳，包兰宇，王晓娟等.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报（社会科学版），2005（2）.
[4]胡尚峰，田涛.体验式教学模式初探[J]. 教育探索，2003（11）.
一、“他者化”的影响而产生的
“失语”焦虑
按理说,中国文论的整体形象实际上是我们自己对本土文学和文学理论认知的结果,其研究对象、言说方式和理论价值应当体现中国的时代品格和民族特色。但是,30多年来,形式主义、唯美主义、精神分析、存在主义、结构主义、解构主义、符号学、叙事学、后殖民理论、国外马克思主义等西方文艺理论思潮在中国文论的土壤中生根发芽,成为文学理论研究成员共同探讨的话题,即以西方的问题为自己研究的问题,把西方的规则奉为自己知识创新的规则。西方
文论就像“镜像”一样,只有通过它来观看自己,最终形成自我的形象。在西方文论的话语空间中,我们似乎找到了研究的问题和方法,至于历史语境、文学历史发展变迁、逻辑起点等等是否与中国当代文学与文论的发展有相似、相通之处,彼此之间有没有对话的可能,这些问题则没有很好地考虑到。如果说,我们只是研究西方文学理论,研究其发展演变的规律以及讨论其热点前沿的问题,类似西方文学界研究中国文学一样。但是,当这些理论主宰中国当代文论发展的时候,西方文论就像幽灵一样,构成了中国当代文论言说方式的阴影。
美国当代文论家布鲁姆写过《影响的焦虑》一书。作者很好地吸收了尼采和弗洛伊德两位非美国本土理论家的思想观念,并把他们的理论成功地运用到西方传统诗论的否定性研究中,向世人展示了传统影响的焦虑以及超脱这种忧虑的方式,创造了独树一帜的“逆反”式批评理论。布鲁姆给我们的启示是,他者化的理论是自我创造新的观念和方法的基点,在否定、抵制与接纳、对话中,以现实的文学文本为依据,让异域的理论话语在本土理论建构中释放出新的生命力,实现理论的创生。笔者以为,这也是西方文论之所以不断发展和革新的根本原因,也是西方文学发展的基本途径。
中西方文化交流的不断加强,社会文化生活也随之发生了深刻变迁,西方各种学术资源在中国不断传播,使我们讨论一些文学理论基本问题具备了外在的可能性,拥有了一个“发轫的环境”,按说应该成为中
国文学理论发展和创生的契机。遗憾的是,精神分析、形式主义、新批评、结构主义、解构主义、后殖民理论等学术话语系统,我们在吸收和接纳的过程中走向了“滥用”和“泛化”的道路。1996年国内学者提出的“失语症”命题,就是对中国当代文论面对西方文论话语时发出的“集体无意识式”的责难,这也是中国当代文论患上“焦虑恐慌症”的深刻表征。
中国现当代文坛,为什么没有自己的理论,没有自己的声音?其最基本原因在于我们根本没有一整套自己的文论话语,一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。我们一旦离开了西方文论话语,就几乎没有办法说话,活生生一个学术“哑巴”。想想吧,怎么能指望一个“哑巴”在学术殿堂里高谈阔论!怎么能指望一个患了严重学术“失语症”的学术群体在世界文坛说出自己的主张,发出自己的声音!一个没有自己学术话语的民族,怎么能在这个世界文论风起云涌的时代,独树一帜,创造自己的有影响的文论体系,怎么能在这各种主张和主义之争中争妍斗丽![2]
这番话把整个文论界压抑已久的“焦虑不安”的精神窘境集中表达出来,展现出整个中国当代文论“焦虑恐慌症”的面相。正如蒋寅先生评论道:“其实我感觉,近年‘失语症’一词的流行,已表明在这个问题上的确集中了学术界的某种焦虑。”[3]周宪先生也分析道:“其实是一种文化认同焦虑的表征。这种焦虑自近代以来像一个幽灵始终萦绕在文化共同体中。说穿了,这是一种对中国文化“他者化”的忧患意识。”[4]“失语症”的提出以及对其分析的态度和立场让我们共同体悟到:中国当代文论的焦虑症状就是西方他者的影响造成的。我们知道,西方现代文论深刻影响了中国现当代文论的发展,包括王国维、梁启超、蔡元培、朱光潜和宗白华等老一辈文学理论大家,他们深受西方“他者”文化的影响,能融通中西、汇聚古今,创造了中国现代文论辉煌的画卷。但是,目前来看,作为“强者”的西方文论遮挡和垄断了我们的注意力,使我们无法真正观察和表达自己,在很多层面上“模仿”和“迁就”西方的文论话语,致使自己完全笼罩在西方文论的光芒中,一旦脱离这种光芒,我们就无法按照自己的逻辑去推理和求证,进而丧失了自己说话的权力和创新的能力。布鲁姆在论述“影响”的负面效果时引用王尔德的话说:“影响乃是不折不扣的个性转让,是抛弃自我之最珍贵物的一种方式。影响的作用会产生失落感,甚至导致事实上的失落。”[5](4)笔者以为,“失语症”的表述就能说明这一点。在西方他者面前,自我转让了自己表达的个性,对文学和文学理论的想象不再是从自己内心发出的真正属于自己的想象,在很大程度上是西方文论所发出的声音的回音。 在对待外来文学理论的态度上,我们并没有像布鲁姆那样去“误读”,去阐释与过度阐释,完成对西方文学理论话语的转换,在交流与冲撞中提出新的命题或理论。“一些理论话语的引进,往往只维持一种话语的简单复制层面。一旦某种话语不再流行,便毫不留恋地迅速撤离,转入其他话语的复制工作中。这样一种浮在表面的学术话语实践方式,必然导致对话能力的丧失、话语转换的失效。”[6]因此,在充分认识到这种简单的复制对中国当代文论造成的“精神创伤”之时,也是文论自觉之时,失落感和焦虑感自然会从看似热闹的场面浮现出来。当再次面对西方文论的“他者化”影响时,我们不难觉察西方文论在中国文论面前像一个虚假的“镜像”,像一个虚幻的“父亲形象”,彼此之间充满矛盾。一方面我们把西方文论作为中国当代文学理论发展的重要参照系,对西方文论流派众多、思潮迭起的发展趋势心存敬佩,感叹西方文论对西方文学史、文学发展变迁和文学文本的深刻认识;另一方面为了保持中国本土文论话语的独立性和自主性,对西方文论预先抢占了中国当代文论的建构空间而无法超越,表现出更多的担忧、害怕和惊恐。如此一来,只要这种局面存在,中国当代文论患上“焦虑症”也是必然的,这也是目前中国文学理论发展的窘境。
二、主体主同危机而产生的身份焦虑
随着消费文化的到来,视觉文化日益占据社会文化的主导地位,视觉愉悦压倒理性的静观,以语言文字为媒介进行书写的文学开始逐渐被边缘化。与之呼应,经典意义上的文学理论的言说空间变得越来越狭窄,无论是在大学课堂,还是在社会文化领域,听众越来越少,文论研究也就成为少数专业人士在小圈子谈论的话题。在这种情况下,作为具有自我高度反思性的主体,文学理论研究者自然会意识到如下问题:我是谁?我们是谁?我们应该做什么和能够做什么?我们
所做的关于文学理论知识的阐释和建构能不能在彼此的交流和对话中站得住脚,我们所推进的文学理论研究是停留在“能指的游戏”的层面上,还是与现实的文学、时代紧密结合在一起,充分发挥出理论的解释能力?当文学理论研究者在诸如此类的问题中找不到确切的答案,或者说自我在学术共同体和现实社会经验的位置得不到主观肯定的时候,认同危机及其诱发的身份焦虑便由此而生。 在文学理论界,文论家大都在相当长的一段时间里扮演着“立法者”的角色,他们“牢牢地控制着趣味和艺术判断领域。这里的控制意味着不受任何挑战地操纵各种机制,以使不确定性变成确定性,意味着做出决定,发表权威评论,隔离,分类,对现实施以限制性的规定。换句话说,控制意味着对艺术领域行使权力”,[7](179)因此,在立法者的维护之下,文学理论形成了一套充分体现知识分子良心、社会责任、人文精神和审美观念的知识体系。在此基础上,立法者之间的立论、辩论和交流才是合法的。重要的是,在那样一个充满追求崇高精神的意义世界里,文学理论研究者能够确认自己的身份认同。
根据美国存在主义理论家蒂利希的分析,人的实存都是被非存在(空虚、无意义)所包围着,随时可能陷入虚无。个体体验到自身被这种非存在所包围并为之担忧,这便是焦虑,即意味着对自己认同的存在可能会丧失的担忧,或者自己的同一性丧失的恐惧,进一步说,一种熟悉自身的感觉,一种从他信赖的人们中获得所期待的内在自信的感觉遭受到诋毁和威胁。针对中国当代文学理论研究者来说,日常生活审美化与文化研究的盛行,使得文学理论的学科界限以及研究对象不断扩容,研究方法开始向多学科、跨学科的方向发展,研究视角也向多元和建构主义的方向发展,这样一来,文学理论所预设的对文学经典的阐释、文学永恒价值和普遍审美法则的建构被充斥着物欲与粗俗气息的大众文化包围,而大众文化培育的实利主义又让高高在上的文学理论的精英主义难以适应,同时,过去以哲学和美学为主导的文学研究方法被多学科和跨学科的方法所取代,文学的本质主义和统摄性思维被许多文学理论研究者指责为“一种僵化、封闭、独断的思维方式和知识生产方式”,[8](3)诸如此类观念和方法论上的轮番冲撞,让大多数人对自己认同的存在感到担忧,一种熟悉自身的感觉开始消逝。即使那些主张解构主义的文学理论工作者,虽然他们抵制文学的本质主义特质,把解构和建构作为文学理论的知识生产方式,强调地方性建构和知识社会学的反思,但是围绕知识建构引发的一些问题:建构什么?如何建构?建构的价值标准是什么?知识建构在什么条件下成为可能?诸如此类的问题都是不确定的,悬而未解的。空虚和无意义的焦虑将在相当长的时间内伴随着文论的研究成为一种当下知识分子的精神体验。借用蒂利希的话说:“人的存在包括他与意义的联系。只有根据意义和价值来对实在(包括人的世界和人本身)加以理解和改造,人才成为其人。”[9](46)面对文学理论知识体系的快速转换和现实世界的工具理性的价值诉求,文学理论研究者对于所从事的研究工作容易产生一种丧失意义之源的焦虑。换句话说,建立在共同体基础之上的意义世界已经倒坍,相对主义、价值虚无主义开始盛行,固定与安身立命的价值准则丧失,面前永远飘荡的是一些固定的“非存在”和“虚无”的东西,再加上学术道德的滑坡,无意义、无根基、无方向感和漂泊感成为当代学人的精神状态,认同的焦虑将是许多有学术良知的知识分子精神上的“慢性病”,即他们对自己身份的不安和担忧。
对于中国当代文学理论工作者而言,那种满怀雄心壮志去做“立法者”和重新建立“立法者”权威的认同是一种不太现实的想法。笔者以为,在一个到处浮现“合法性危机”的时代,我们只有在一种流动性、不稳定和矛盾的状态中,去思考和塑造自身身份的认同,这也是面对五花八门的文化现实所做出的一种正常和健康的反应。如法国当代思想家阿加辛斯基在评价现代文化时所说:“今天,如果承认世界是不稳定的,其中包括货币本身也是不稳定的,那么,认为存在着超越时间、永恒的模型的观点,在我们眼里就会显得有些荒谬。”[10](28)用一种普适性思维、一劳永逸的观念去关照和审视文化现实反而有些“不正常”,甚至有些“病态”。海德格尔说,“只有面对虚无,才会想到存在”,所以,面对流动、不确定和可能性的虚无状态以及由此产生的焦虑不安的心境,文学理论工作者更像一个“摆渡者”,摆渡于历史与未来、历史与现实、传统与现代、现代与后现代、中国与西方、中心与边缘、地方性与总体性之间,在摆渡和动荡中经营和体验对文学和文学理论的认识。她认为,“现代意识是‘摆渡’和‘过客’的意识。今后我们要这样去思维:一切都‘到达”和“经过”。没有任何固定的因素,赋予事物扎根现在并抵制时间所必须的东西”,“‘摆渡’是一种运动和短暂的体验,一种起伏变动和必然消失的体验,那么它应该有很多面孔;现代不仅抛弃了永恒,也抛弃了时间性和历史性的单一形式”,[10](10?11)对于文学理论工作者来说,做一个理论的“摆渡者”,脱离了“立法者”的永恒性和权威性,同时把自己抛入一个非存在(哲学讲存在与永恒等同起来)中,用变动不居的方式来体验这个世界,在丧失了一切意义的语境中思考世界,从这一点来看,“摆渡者”与“阐释者”区别开来。如此这般,回过头来看看,文论家的身份演变经历了“立法者”到其身份地位的“倒塌”,再到“阐释者”的兴起及其地位的确立,再到当下“摆渡者“形象的浮现,由此,我们可以断定,文论家应该在变动和摇摆中确立和寻找自己的身份感。 三、焦虑困境的出路
从当代文学理论研究的发展来看,从本质主义、历史主义到解构主义,再到文化研究,文学理论研究大都围绕原典或制造一些抽象概念以及对概念的不同理解和演绎展开讨论,并且这些概念和理论观点的讨论大都是建立在西方经验的基础上,日益悖离中国鲜活的文学经验和现实。换句话说,当代文论离我们的现实经验越来越远,即使我们试图为自己建构一个如何多元开放的文论形象,也无法掩饰实际上的精神空洞和“经验贫乏”,因为,中国当代文论尚未从根本上形成属于自己的言说方式,既与历史经验相隔阂,又缺乏现实经验。从这个意义上说,医治好中国文论的这一“经验贫乏症”,是中国文论摆脱“影响的焦虑”和确立“本体安全感”的关键所在。
首先,文学理论应该直面中国文学鲜活的经验与现实问题。这些现实问题有本土的文化背景作为支撑,其建立在中国本土文学经验基础上的学术命题有真实性和现实关怀性。正如有学者所言:“如果我们不能面对当下的文学现实,也就失去了理论的有效性,意义不大。我们当下所面对的文学花样翻新,目不暇接,丰富多彩,我们的文学理论应该面对这一现实,应该花费更多的精力去关心和阐发这一现实。”[11]的确,新时期以来,中国文学丰富多彩,文学现象层出不穷。比如,伤痕文学、反思文学、先锋文学、网络文学、超文本写作、口语诗写作、微小说、生态文学、底层文学、图文叙事体等等,这些鲜活的文学形式体现了中国文学现实和经验的复杂性、特殊性、多元性和异变性,我们不能简单地套用西方的概念和术语去归纳和阐释中国文学的经验和现实问题,否则可能就是隔靴搔痒,这就要求文学理论必须从中国的文学实情出发,跳出单纯地追求文学理论自身的完美性和自洽性的冲动或设想,从中国文学的经验中产生本土性和原创性的理论。比如,晚近在文学理论界出现的文学与图像的关系问题日益成为新世纪的“新学问”。文学与图像关系问题直面文学遭遇到了“图像时代”而带来的“文学危机”,以及此危机背后整个人类所面临的“符号危机”,这一现实经验把一个鲜活的、有意义的问题推至学术前沿,这一研究有清醒的本土意识,不“停留在文化研究层面反复‘打滑’”,不过分“迷恋西方现代西学”而感到“影响的焦虑”,而是“注重中国传统和本土资源,更强调历史纵深感和实证精神,更关注个案分析和小中见大”。[12]像类似这样的研究,超越了以往本质主义和反本质主义各持一端的做法,从历史命题和现实课题的立场上生发文学研究的理路,为走出文学理论研究困境提供了一种可供参考的解决方案。
其次,倡导多元主义的方法论理念。文学是多元复杂的,由于主观价值判断的不同
