时间：2022-07-14 09:26:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇女娲补天教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：阅读；备课；突破；学生；文本在小学语文阅读教学中，备课是一种重要的基本教学行为，它决定着课堂教学效果的好坏和效率的高低。综观目前的小学语文阅读教学，还存在着教师按课文情节和语言顺序“串讲”的程式化现象。这种程式化的阅读教学，与教师程式化、形式化的备课是分不开的。审视目前的备课现状，教师无视学生的实际情况，忽视自身的思考价值，盲目地上网复制精品教案，进行程式化、形式化备课的大有人在。究其原因，教师日常事务繁杂，疲于应付是主要原因。如果我们能将应运而生的突破性教学思想运用于备课中，在突破中求效率，在突破中求质量，在突破中求发展，相信这对增进语文教学的活力，提高语文教学的效率会起到积极的作用。由此，笔者认为在小学语文阅读教学中应实施“突破性备课”的方法。所谓“突破性备课”，指的是从学生现有的知识基础和智力水平出发，根据文本的语言表达和思想内容特点，直接突破教学重难点的简约高效的一种备课方法。这种备课方法的运作需要有正确的策略。以下是笔者就小学语文阅读教学突破性备课的运作策略所做的简要阐述。
一、以生为本，确定突破点
在阅读教学过程中，学生始终是从事阅读活动的本体，处于主体的位置上。阅读教学的出发点和归宿，只能以学生的阅读行为和阅读效率为中心。让学生在阅读中学会阅读，这是阅读教学唯一的必然的目标。正如张化万说：“教师在备课时不光要研究课文的思路、教的思路，更应该站在学生学的角度，研究学生学习时的兴趣感受以及可能会有的兴奋点、疲劳处，预设出现差错或问题时可选择的办法和动态生成的可能支点与机会。”也就是说，教师在备课时应该换个位置，多站在学生的角度去考虑学情，以生为本，努力寻求和选择语文教学的最佳突破点，以此提高课堂教学实效。
（一）关注起点，迁移运用
教学的对象是学生，在着手备课时，作为教师，我们要不停地思考：现在，我们学生的认知起点在哪里？我们的学生处于怎样的水平？学生的真实状态是课堂一切教学活动的出发点。布鲁纳在《关于学习的学习》中就指出：“世上不存在唯一的最优化的教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。”也就是说，教师在备课时，要从学生的实际情况出发，以适应学生语言发展水平，能以类化迁移、举一反三的语言现象为突破点，切实提升学生的语文素养。反之，要求过高或过低都将因不合实际而适得其反或收效甚微。
曾在我们镇的公开课上，听过一节课《掌声》，印象很深。现在，结合当时这节课的一个环节，谈谈笔者自己的看法。
教师在让学生概括了课文主要内容后出示句子：“就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然间响起了掌声，那掌声热烈而持久。”然后，请学生将这一句与下一句作比较：“教师里骤然间响起了热烈而持久的掌声。”教师提问：这两个句子能否交换？为什么？当时，学生听了老师的提问后是你看看我，我看看你，一脸茫然，不知所措。听课时，我一直在想：阅读的问题哪里来？应该是从学生的阅读中来。教师的这一设计虽说是为了突出掌声的作用，但是在学生没有深入学习第2、3段课文时，怎么能体会到这一点呢？由此看来，不符合学情，空中楼阁式的提问设计是行不通的。建议这一提问可以在学生充分感受了掌声的重要性后进行的。《浙江省小学语文教学建议》第2条和第3条，也明确提出了这样的教学思想：教师要“善于结合课文特点和学生的年龄特征确定教学目标”“课时目标要明确具体，要符合学生的年段特点。”教师在进行教学设计时要时刻关注学生的起点，这也正体现了“以人为本、实事求是”的教学新理念。
（二）着眼发展，彰显个性
前苏联著名心理学家维果茨基在《维果茨基教育论》中提出了关于学生“最近发展水平”的理论，指的是在教师指导或启发性问题诱导下学生完成学习任务的水平。因此在备课时，我们可以以接近学生最近发展水平的语言现象为突破点。这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维火花的爆点、最感兴趣的疑点或最容易忽略的盲点。教师选择这些点作为突破点，能使学生充分参与课堂，从而提高课堂教学效率。
再来看看笔者学校一位老师设计的《掌声》，有一个教学环节令人记忆犹新。在学生品读了文章的第一段后：“她很文静，总是默默地坐在教室的一角。上课前，她早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开……”教师提问：“是的，因为英子得过小儿麻痹症，所以她不愿意____________，不愿意___________。”这一设计中，教师把接近学生最近发展水平的语言现象作为突破点，让学生把学过的这段话的信息通过内化，转变为自己的语言来回答。这对学生来说，有一定的难度，需要思考。但是经过思考后，学生是能回答的。而且在回答这一问题时，学生还要进行换位思考，去想象一个患过小儿麻痹症的孩子最担心什么？最害怕什么？这也就为激起同学对英子的同情奠定了情感基础，也为下文的学习埋下了伏笔，可谓一箭双雕。此外，在学完了第4段后，教师又设计句式：从那以后，她愿意_____________，愿意_______。这一设计与刚才的设计可谓有异曲同工之妙，为学生领悟到掌声的作用起了推波助澜的作用，从而达到了水到渠成的效果。
（三）结合兴趣，形成动力
作为语文教师要“关注学生学习语文的兴趣，培养良好的学习习惯。”为此，在备课时，教师要以学生最感兴趣的语言现象为突破点进行设计，这样会获取事半功倍的效果。没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。的确，有效的课堂教学需要寻找学生学习的兴趣点，因为对学习材料的兴趣是学生学习最大的动力。
二、以文为体，巧用突破法
在阅读教学中，教材（课文）作为阅读文本，始终是学生从事阅读活动的载体。从语言形式看，阅读文本，字词句篇无所不包；从思想内容看，天文地理、风物人情无所不容。如果，在备课时，老师一味地求面面俱到，并过多地纠缠于课文情节中，其结果只会是面面不到，从而降低课堂教学效率。
因此，在备课时，作为教师，就应该根据教学目标、文本特点和学生实际，精心选择有效的突破方法，用心提炼简明的突破主线，单刀直入，开门见山。只有这样，才能在课堂上腾出大量的时间和空间，让不同个性、不同潜能的学生，自由地、个性化地阅读、赏析、训练和感悟。
（一）结合题目，提纲挈领
课文的题目，是全文的“旗帜”和“窗口”。尤其是题目中能统摄全题的题眼，往往能揭示课文要义，成为统领全文的契机。因此，备课时，抓住内涵丰富的“题眼”，从解题入手，常常能理出文脉，串起全文的教学。
例如，《女娲补天》一课的教学设计，教师就可以以课题为切入口组织教学。教学流程设计如下：揭示课题―读题质疑（女娲为什么补天？女娲怎样补天？结果怎么样呢？）―扣题释疑（抓住文中的“可怕”说说女娲为什么要补天？抓住文中的“找石”“炼石”说说女娲补天的过程等）―回题达意（讲讲女娲补天的故事，此时，你最想对女娲说什么？）
（二）关注文眼，抓大放小
课文中，某一个词语（或句子、段落）足以提挈全文、沟通文脉、点明中心、统摄全文，我们便将这样的词语或句子、段落称为“文眼”。如果在备课时，教师能抓住“文眼”上挂下连，双向扩展，有的放矢地进行教学设计，进行读、思、说、练，就能获得“以一当十，以少胜多”的学习效果。
例如，在教学《穷人》一课时，可重点突破：“桑娜在帮助西蒙收养两个孤儿时展开了激烈的思想斗争，文中哪个成语最能概括地体现出来？”从而提出文眼“忐忑不安”。然后紧扣文眼，让学生列举并具体写出“忐忑不安”的句子，归纳出4个供学生研读的问题情境：①他会说什么？②自己的五个孩子为什么已够他受的了？③为什么把他们抱过来？④如今怎么跟他说？教师相机进行读写训练。设计思路如下：
再如，许多课文中有语言凝练、统领全文的句子。教师如果能抓住这些句子进行教学，就能直达教学目标。比如，《自己的花是让别人看的》一文中有这样一句话：“每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。”这句话，可以说统领了全文。教师便可以牵住这句话设计教学思路：初读课文后可提问：漫步德国的街头，令你印象最深刻的是什么情景？――出示这句话。教师提问：“在屋子里的时候，自己的花是让别人看的”，那么自己在屋里看到的花是怎么样的呢？――顺势教学第二段――“走在街上的时候，自己又看别人的花。”那么，走在街上看到的别人的花又是怎么样的呢？――顺势教学第三段――再读这句话，谈谈体会，深化主题。这样的教学设计思路简明清晰，令人一目了然。
（三）着眼附件，以点击面
附于课文之外的课后习题、课文插图等，集中体现了课文的基点、重点、难点、特点，往往能给我们以深刻的启示。在备课时，教师如果能够抓住集中体现知识掌握、能力发展、分量适当、要求合理、形式多样的课后习题、课文插图等文本附件进行教学设计，就能突出重点，达成预定教学目标。
如在设计《西门豹》一课时，就可以以课后的习题为突破口进行教学。这篇课文的课后习题有三个：（1）让我们分角色朗读课文。（2）我们来讨论：西门豹用了什么办法惩治巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？（3）我想和同学一起演演这个故事。教学设计时，教师可以抓住第（2）题中的“妙”字展开教学。教师：同学们，西门豹用了什么办法惩治了巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？这样，结合课后习题单刀直入地进行问题情境的创设，使教学重点更突出，精力更集中。教师在这一环节中，根据学情顺学而导，相机进行字词教学以及朗读指导。
“凡事预则立，不预则废。”是的，备课是教学环节中至关重要的一环，是教师上好课的保障，是提高教学实效的关键，是促进学生科学发展的基石。备课的追求在于美的提炼，备课的理想只为学生的欢乐留下空间……让“突破性备课”――以生为本、以文为体的简约高效的备课方法助我们的老师从容地走好教学生涯的每一步！
参考文献：
［1］肖川.名师备课经验［M］.北京：教育科学出版社，2006（3）.
［2］汪潮.语文教学专论［M］.北京：教育科学出版社，2008（3）.
［3］张化万.我的语文人生［M］.宁波：宁波出版社，2001（2）.
［4］全日制义务教育语文课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2002（5）.
一、“出入法”的四层构型
“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”①
检视陈善的出入法，它在构型上大致有四层，即求入、求出，怎入、怎出，为何入、为何出，知出、知入。从逻辑上看，它呈现出是什么（求入、求出）、怎么样（怎入、怎出）、为什么那样（何入、何出）、结果怎样（知出、知入）的逻辑关系，形成了一个完整的认知体系，清晰地勾画了出入法的层次型模。
（一）“求入”“求出”：读书根本大法
“读书须知出入法”，陈善开门见山地指出出入法对于阅读的重要价值，同时，也激起读者对出入法的心理期待。接着他转向读书本体，认为读书的真谛在于入书和出书，这里有两个关键词成为读者把握读书真谛的“钥匙”，一是“求”，二是“所以”；“求”是指阅读前的阅读心理准备和心理期待，“所以”是指入书、出书的方法和理由，既要明白入书、出书方法是什么的问题，还要清楚为什么选择此方法的问题。这句话除了字面意思之外，还隐含着文本至上的思想，也就是说，始入终出的标准必须以文本为基准，而非文本以外。“求入”“求出”从整体上描述了出入法的规范，回答了出入法是什么的问题。
（二）“怎入”“怎出”：呈现出入标准
“见得亲切，此是入书法”。“亲切”一词成为入书标准的词汇， “亲切是亲近切实的意思”。②然而，从字面意思和惯常用法来看，“亲切”似乎不能用作标准，“标准，衡量事物的准则。”③标准代表着可测量、确定性，“亲切”是一个模糊性词汇。事实上，这恰恰反映了陈善对阅读特质的认知，他认为读书是为了获得圣贤正理，而个体在通达圣贤正理的心智上是存在差异的，经典之作，是作者对个体与客观世界互动中产生的生命经验的高水平提炼，也就是客观世界的主观性转化——理，阅读者在理解圣贤正理上肯定存在着千差万别，如何确认他或她入书了呢？陈善给出的标准就是阅读者与作者在文本上的共鸣，正如朱熹所说：“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”④从这个意义上讲，它又是一个非常确定性的标准，因为它考虑到了阅读者的个性差异。
标准的合理性决定着标准存在的可能性，但标准还应有具体的内容，陈善的入书法在标准内容上存在着两个层次，一是“见得”，指涉的是文本文字，即对文本文字的“见”，它规范的是“对什么”的准确理解，这是对象性标准内容。“亲切”， 通过文本认知，反映出阅读者与作者生命经验体认上的一致性，这是程度性标准内容，对象性和程度性内容标准构成了陈善的入书标准。
“用得透脱，此是出书法”。 陈善的出书也有两层内容标准，一是 “用得”，这是对象性标准，它的对象已不再是文本，而是文本材料和精神的位移，即书外之用。二是“透脱”，即阅读者对文本理解后的脱离，即不拘泥成规和书本，是程度性内容标准，出入法的标准展现出两个层次的内容，即在“见”后的“用”，变作者（亲切）的为读者（透脱）的。
（三）“何入”“何出”：论证出入法理
“盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”双重否定等于强调性肯定，陈善用警示性后果强调入书、出书的价值，让人毋庸置疑、振聋发聩。它是陈善对出入法合法性论证的内容，“不能入得书”，说明读者与作者的心路不一致，作者的“言外之意”无法把准，即“不知古人用心处”。因此，入书可谓是入心，它体现着读者与作者在情感、思绪、经验、言说上的一致性，只有这样才能准确掌握作者的真实意图，否则，根本就接近不了作者，可谓是咫尺而天涯。“死在言下”，这里有两层意思，一是表明读书的目的不是为读书而读书，而是为运用而读书；二是不领会作者精神实质的运用是一种不具生命力的照抄照搬。
我们变换了一下说法，“入书，能知晓古人的用心；出书，能使古人言语获得新的生命力。”这样，陈善的意思就更加明了，它清楚地显示了出入法的基本效用，即开始要找到入书的门径，进而弄清古人的用心，体现出“活读书”的理念；终了要把古人言语及言外之意投放到新的时空中，使之获得新的生命力，正应了“读书活”的古训。陈善弃去一般肯定形式而用强烈的否定句式来表达，旨在强调出入法对于阅读所具有的生死存亡作用，语气掷地有声、不容置疑。
（四）“知出”“知入”：明确统整地位
“惟知出知入，得尽读书之法也。”这显示了出入法的统领性作用，从陈善对出入法的阐述来看，它既是一种具体的阅读方法，更是读书的一个基本法则。说其是一种读书方法，是以它的个性而言的，它和涵泳法、不求甚解法、整体感悟法等同样作为读书的技法而存在，存在着特定的程序、鲜明的手段和有别于“它法”的特质，就出入法作为一种方法而言，它告诉读者，开始时要认清门槛，结束时要寻机脱离，这样既能对文本准确地理解，又能在吃透文本皮壳和骨髓后生动地运用，使阅读活动有序进行，阅读效度得以提高。
这是出入法作为方法存在的层次，同时，它又存在着读书法则的内涵，每一步不但告知程序如何，还要对其程序追问个为什么，“之所以”“不能入”“不能出”、“得尽”等语词的表述，对其价值作用、实践效果、读书规律等几个方面进行了论述，形成一个完整的阅读型模，体现出其作为法则的合法性论证。
二、“出入法”的三大特质
从陈善对出入法的描述来看，呈现出三大特质：一本于文本；二两层一体；三根本大法。
（一）本于文本
何谓“文本”，汉文指文字作品，英文指text。从传播学的角度，文本包括纸质的和电子的；从作品体裁看，文本包括文学和文章。为何“本于”，出入法的创造者陈善身处南宋？对于儒家文化的发展来说，南宋是一个重要的发展阶段，程朱理学就是儒家文化发展高峰的标志性成果，它作为时代的共识和主流而存在是必然的。因此，在“圣贤正理”的理解理念上，忠实于“圣贤正理”和不可随意解读是程朱理学不容侵犯的底线，朱熹说过：“圣人言语，皆天理自然，本坦易明白在那里。只被人不虚心去看，只管外面捉摸。”⑤文本成为人们弄清圣贤之意的根本，散心在外、先存意思是不可能获得圣贤之意的，因此，南宋学者们提倡虚心涵泳、切己体察。再则，从文本理解的技术上看，也无法不本于文本，宋代学者把文本理解分为两层——文意和义理，“读书以观圣贤之意；因圣贤之意，以观自然之理。”⑥文意是语言文字所表达出的作者之意；义理是作者之意所揭示出的自然之理。没有对第一层次文意的理解就无法获得第二层次的义理，文意的理解是前提性的，具有十分重要的作用。对文意的理解也不是轻而易举的，“圣人言语，一重又一重，须入深处看……去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”⑦就阅读目的和技术而言，文本是调动人阅读情感、阅读心理、阅读行为、阅读层次的最核心要素，读书，读圣贤之书，就是对文本价值的最好阐释。陈善要求对圣贤之书要本于文本的思想，虽存在着时代性的限制，但本于文本确实是阅读的根本，否则，读者就会游离于阅读之外，收获甚微。
（二）两层一体
“见得亲切，用得透脱。”“亲切”，指心贴于文本上，排除杂念，把意思看得通融，这样就能找到进入文本的路径。朱熹也用到亲切：“且所贵乎简者，非谓欲语言之少也，乃在中与不中尔。若句句亲切，虽多何害。若不亲切，愈少愈不达矣！”⑧陈善和朱熹都把“亲切”作为理解的标准，旨在说明不刷干净头脑专心文本，是很难摸到文本语势的，因为文本有大本大原处，有大纲大目处，有枝枝叶叶处，不忠实醉心于文本，怎能找到进入的门径？
“透脱”，指的是理解文本文意和义理基础上的运用，而不是脱离文本的随意阐发，朱熹也曾有过精彩的论述：“看文字，须要入在里面，猛滚一番，要透彻，方能得脱离。若只略略地看过，恐终究不能得脱离。”⑨对文本文意和义理的把握是为了运用，把握得越透彻，脱离得越顺利，运用的目的是通过理解圣人之意，更好地把握自然之理，圣人之意是自然之理的言语赋形，不能通透圣人之意，就根本无法理解自然之理，也就死在了古人言下。
出入法的出入标准是理解和运用的统一体，它是符合阅读内在规律的。我们可以梳理出这样两条思路：一是文本内含文意和义理两个层次，文意是语言文字所表达的语意，而义理是通过文意揭示的自然之理，自然之理肯定是书外之物；二是阅读目的是为了突破文本的两个层次，理解文意就要入书，要想入书，必须贴心聚神于文字上，忠实于文意，这样才能准确把握文意，把握文意是为了获得自然之理，获得了自然之理才算完成最高层次的阅读目的。因此，入书是为了出书，出书必须以入书为基础，入书是为了理解文意，理解文意是为了通晓义理；不能入书，文意就无法理解，义理更不用说；不能出书，自然之理就无从知晓，反而受困于作者文意。因此，出入标准是忠实于文本内涵下的阅读理解和运用的有机统一体。
（三）根本大法
出入法内在地反映着文本特质和阅读层次，它从阅读角度揭示文本的内涵组成——文意和义理，文意是通过文本的语言文字得到的，义理是通过文意的延伸得到的，阅读的目的就是由文本的外壳进入到骨髓，其出入机制与文本内在结构组成是一致的，体现着规律揭示的特点。另外，陈善从出入法的要求、标准、价值、作用、地位几个方面进行了系统阐释，构成了完整的体系，具有法则的性质。出入法不但清晰地亮明自己作为一种方法而存在，而且科学地宣示着自己揭示规律的法则气质，对各种读书法有着统整作用，正如陈善所概述的那样“知入知出，得尽读书之法”，由此可见，出入法是读书的根本大法。
三、出入法的三大启示
“两个向前看”是母语学科研究的基本理念，即“向前人看”和“向前沿看”。“向前人看”，历史长河中的许多经验是经过人们长期实践积累形成的，具有旺盛的生命力，展露着实践的意蕴和科学的气质，对此进行挖掘、整理是尊重传统和不隔断历史的表现；“向前沿看”，母语学科要想发展也需要汲取其他学科最新的科学成果，这样也才能更具活力。兼有具体方法和基本法则两重身份的出入法，就是“向前人看”的研究范畴，它至少有两种思想值得当前阅读教学的借鉴。
（一）本于文本——文本上的理解
本于文本是出入法的重要思想，它虽有着“忠于圣贤正理”的时代烙印，但从文本特质和阅读层次而言，本于文本是出入法带给我们的宝贵经验和重要提示。本于文本首先要忠于文本，忠于文本就是对文本拥有敬畏之心，这就关乎着阅读态度、阅读心理问题，古人云：“读书不可不敬”，就是要平心静气，要耸起精神，树起筋骨，不要困，如有刀剑在后一般。朱熹也说：“读书有个法，只是刷刮净了那心后去看。”⑩讲的是读书前心中不要先有个意思，要忠于文本。其次，在阅读实践中要下苦功夫，读人文字犹如猛将用兵、酷吏治狱，不做到极致不罢休。
“文本悬置” 成为当前阅读教学的最大问题，教学方法上，以讲代读、多讲少读的痼疾难改，学习形式上，以声音、图像替代文字的风气日盛，内容设计上，用走程序替代内容理解的现象普遍。例如，教师讲《鸟的天堂》就在多媒体上先呈现一棵大榕树、讲《女娲补天》就放映一段女娲补天的视频、讲《天鹅的故事》先给出一个天鹅的画面等等，这些都是先入为主的表现，它消解了语言文字的表现力，也夺去了学生品味语言的兴趣。
一位教师讲《女娲补天》：
当你从题目中读到“补天”时，你想知道什么？
为什么补天？
怎样补天？
为什么要补天？
结果是怎样的？
（注：以上问题是在教师的引导下提出的。）
从形式上看，问题的序列性很强，教师可以很好地讲下去。但问题的提前提出势必会影响学生阅读的心理和着力点，他们都在找问题的答案，而不是理解文字和品味文字背后的意蕴，是一种典型的程序化现象，其实质是游离于文本之外。
凡此种种，都违背了语文科教学目标的基本要求——“正确理解和运用祖国语言文字”。
（二）顺文而入——缝隙中的门径
凡文学或文章里面都有路子，即平时所说的文路、思路或语脉，读书的基本法则就是找到缝隙进入文本，朱熹曾说：“读书，须是看着他那缝隙处，方寻得道理透彻。若不见得缝隙，无由入得。看得见缝隙时，脉络自明。”11找到入书的门径是读书的关键，入书的门径是在阅读中找到的，陈善把“见得亲切”作为入书的标准，直接强调“见”，就是对阅读行为的强调。当下的阅读问题恰恰出在这里，教者往往不是在阅读中搜寻蹊径，而是事先预设门径的存在，或题目或开头或结尾等等，阅读教学的进程就变成了用文本材料证明预设门径的流程，这样入书门径就成了阅读的目的，是为证明而阅读，阅读课就成了证明课，教师自然也就成了逻辑推理者，读，非常自然的被消解于无形中，阅读教学无阅读就成了普遍性现象，这看起来非常奇怪的事情，其实一点儿都不奇怪，是完全可以预想到的。入书门径是理解文本的手段、过程，并是在阅读过程中发现的，绝不是预设的，更不能作为阅读目的而存在，陈善“见得亲切”中的“见”字很好地诠释了这一点。
怎么才能入书呢？朱熹的三“见”，是对入书方法的精妙阐释，
他说：“读书，去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”这里有两层意思，一是“读来读去”，书是有内在结构的，必须读起来才能来来去去，才能层层深入；二是“推陈出新”，读一读，明白了一层意思，再读读，看看在前一层意思的基础上有无新意产生，若有，就是进了一层，依此下去，新意迭出，层层深入，文字背后的东西逐步浮现出来，直至白纸黑字变成活生生的生活景象。这给我们重要的启示——路是走出来的，文路是读出来的，不断浮出的新意就是前行的路标。
（三）脱于文本——理解上的运用
脱离文本的本质是阅读层次的递进，即从第一层次文意的理解到第二层次义理的通晓，也就是从作者语意到其所反映的自然之理的递进。因此，运用必须是在理解上的运用，出书的标志，是运用中所表现出的自然之理与文本中的自然之理实质的一致。
在当前的阅读教学中，这方面问题最大，具体表现在两个层次上：一是教师在阅读教学中不忠于文本的理解（或称为“我主张” 性的理解），在文本理解之前自家先有个意思，这个自家意思或从教参上搬来的，或想当然来的，或从新课改上牵强附会来的等等，总是千方百计地把文本包在自家意思的套子里。
例如一位教师讲《藏羚羊的故事》，他心中先有一个“保护生态”的意思，结果教学设计的流程就成了：司机见羊——羊的表现——科考队员的表现——我们应该怎样。这样不可能真正进入文本，更不用说出来了，学生脱离文本，只能带着迷茫的表情附和着教师的生态教育。
如果我们忠实于文本，感悟就会截然不同：
“忽然，一只藏羚羊从对面的草坡上飞奔而下，一直奔到狭窄的路中央，‘扑通一声跪了下来’。”
“在一个土坑附近，躺着一只气息奄奄的小藏羚羊。它的一条后腿，正在向外渗着血水。”
“那只老羚羊纹丝不动地跪在车前，并用一种乞求的眼神盯着他俩。它缓缓站起身来，一步一回头地往草坡上走。”
很显然，这是在展示伟大、纯粹、本能性的母性特质，这是所有动物所共有的，当然也包括人。学生在文本上着力后，一定会激发他们对生命经验中伟大母性的认同感，本能使之然也，他们头脑中会有许多伟大母性的图示闪现，这时候，更多的言说诉求就会在其心中产生，内在的言说诉求与外在的“出书”体现出同质性，出书就成了自然而然的事情了。
《天鹅的故事》能很好地说明这一点，当天鹅用自己的身躯撞开冰层时，教师带领同学总结天鹅的表现时，概括为“团结”“勇敢”“拼搏”“果敢”等等，突然有个学生说：“傲气！”这是一个准确理解后运用的语词，天鹅撞开冰层后所展示出来的样子，就是居功自伟的形态，它具有相当的普遍性，肯尼亚迁徙的角马头马在渡过有凶险鳄鱼的马拉河后，总是在岸上犟头撒欢，显示出成功后高傲的样子；我国西南苗族妇女一旦做了母亲，马上梳起高高的发髻，以标示自己做出了贡献。
从文本的白纸黑字中能读出活生生的生活画面，这不但入了书，而且出了书，更须强调的是，它是理解上的运用，没有对文本的准确理解，不可能概括出“傲气”这一语词的。
注释：
①陈善：《扪虱新话（卷四）》，上海古籍出版社， 1995年版第864页。
②③中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典（6）》，商务印书馆，2012年版第1050、83页。
关键词： 小学语文 日积月累 教学现状 教学方式
“日积月累”出自朱熹《答周南仲书》：“随时体究，随时讨论，但使一日之间整顿得三五次，理会得三五事，则日积月累，自然纯熟，自然光明矣。”“日积月累”顾名思义是一天天、一月月积累，这个积累过程是动态的，是持续的。小学语文教材（人教版）每组“语文园地”中都有一个栏目“日积月累”，它主要包括“识字、对联、经典诗文、名人名言”等，是中华文化经典中的精华，是宝贵的学习资源。但教学实践不容乐观，普遍重知识的机械运用，轻积累的方法指导。教师教的方式单一，学生学得乏味。
一、“日积月累”几种教学现状
（一）机械识记型。
大部分老师在教学“日积月累”版块时都采用五步法，第一步读读，第二步背背，第三步抄写，第四步默写，第五步查漏补缺，不会背的继续反复读，不会默写的继续反复默写，直到全部过关为止。
（二）自生自灭型。
一部分老师，特别是处在相对成熟的教龄段中的老师在教学“日积月累”版块时，运用的是自生自灭型。因为这一部分老师已经从多年的教学沙场中总结出本版块的考查模式，基本上是填空、默写，所以他们认为只要学生自己读背，会默写了就不会影响考查考试成绩。在教学时怎样处理“日积月累”完全取决于课堂教学时间，如果时间充分，那么在课堂上读背写，如果没有时间就一句话“课后读背，会默写”。
（三）蜻蜓点水型。
部分老师在教学本版块时蜻蜓点水，浮在表面。如教学第八册P50的气象谚语“天上鱼鳞斑，晒谷不用翻。”老师关注到“鱼鳞斑”，先让学生读准“鱼鳞斑”的音，接着看“鱼鳞斑”的图片，最后就让学生背诵默写。这样学生虽然对鱼鳞斑有初步的印象，但是这样的教学我认为缺少灵动和生命力，学生难以感悟到这民间的气象谚语是我国古代劳动人民的智慧结晶。
（四）盲目拓展型。
部分老师认为“日积月累”重在积累，拓展的内容多多益善。于是，随心所欲地让学生无限制地抄写同类词语、句子或者诗句，学生苦不堪言。
综上所述，“日积月累”这一版块教师教得单调，学生学得乏味，教学现状处于困境之中。
二、改变“日积月累”的教学方式
（一）乐积农谚，感受生活乐趣。
农谚是劳动人民在长期生产生活实践中积累起来的经验结晶，特别是在封建社会，劳动人民几乎被剥夺了读书的权利，他们的经验主要靠“父诏其子，兄诏其弟”的口头相传方式流传和继承下来。小学阶段“日记月累”涉及农谚的有四次，分别是二年级下册《节气歌》，三年级上册《蔬菜季节歌》，另外六册、八册都收集了气象谚语。但是因为农事与孩子的生活没有紧密关联，因而学生一般不感兴趣。于是在教学八册农谚的时候，我就运用“调查收集――分类整理――明晰依据――故事激趣”的思路开展积累活动。
1.调查收集。古代劳动人民充满智慧，虽然没有上过学，但是通过祖祖辈辈的经验积累，口口相传，民间流传了非常多而实用的农谚。我就根据农村学校的资源优势，与综合实践活动整合起来，组织学生到周边村子收集农谚。他们收集到的农谚很丰富，有气象类的，也有农耕类的，这些农谚具有很强的地域性，念起来朗朗上口，学生兴趣很浓厚。我趁热打铁，让学生进一步了解农谚在农村生产生活实践中的作用。
2.分类整理。学生收集到的农谚很多，有节气方面的，如“白露早，寒露迟，秋分草子正当时”等，类似二年级下册《节气歌》；也有农耕类的，如“白露白，正好种荞麦”类似三年级上册《蔬菜季节歌》；也有关于风、云、雨等。引导学生按照不同的角度给收集到的农谚分门别类。
3.明晰依据。无论是什么农谚都是来自于生活和生产，都是实践的经验积累，几乎都可以用科学的道理解释。因此，我拓展了语文学科的教育，让学生利用课外时间，了解农谚相关的科学道理。如：“燕子低飞蛇过道，风雨不久就来到。”让学生研究燕子为什么会在下雨前低飞？蛇为什么在下雨前过道？它是回到洞里去呢还是从洞里出来透气呢？
4.故事激趣。历史上有许多利用气象的故事，如著名的《草船借箭》。教学时先播放《草船借箭》的短视频，引起学生的兴趣。观看结束以后，组织学生讨论明白机智的诸葛亮在一个早上获取了十万支箭，就是利用了有大雾的天时。有了这个故事的引入，学生就自然对《三国演义》感兴趣了。
通过实地调查、分类整理、故事激趣等形式多样的活动，学生学得有趣，学得轻松，不仅积累了农谚，还感受到了古代劳动人民生产生活的智慧。
（二）巧积歇后语，感受语言魅力。
歇后语由前后两部分组成：在一定的语言环境中，通常说出前半截，“歇”去后半截，就可以领会和猜想出它的本意，是中国劳动人民自古以来在生活实践中创造的一种特殊语言形式。虽然短小，但给人以深思和启迪，千古流传。小学阶段歇后语共出现四次，分别是六册、八册、九册、十册，相对集中。在教学时，采用了以下策略：
1.内容重组。三年级第六册第八组主题是神话故事和民间传说，课文《女娲补天》、《夸父追日》、《西门豹》等学生学得不亦乐乎。语文园地八的口语交际和习作训练就是围绕“神话和传说”的，而且“日积月累”的歇后语如八仙过海――各显神通，孙悟空大闹天宫――慌了神等也是关于神话、传说。在教学时采用了单元重组的方法，把“口语交际”、“习作训练”和“日积月累”版块进行整合。
2.情境创设。语言的积累离不开实践运用，运用让语言浑身充满活力，让其更灵动。如学校经常举行各项比赛，每次比赛总有人获胜，有人落选。于是就以学生象棋大赛、歌唱比赛为背景，情景模拟相声《妙语连珠》。
甲：你的象棋技术真好，就像飞机上挂水壶――高水平（瓶）！
乙：你的歌唱得也不错，就像高山上打大锣――四方闻名（鸣）！
甲：不提不提了，听说你上次住院了，我真是孙悟空大闹天宫――慌了神。
乙：不要紧，不要紧，就像牛身上拔根毛――无伤大体。
甲：那就好，那就好，我们说句歇后语就下台吧。
甲乙：唱戏的忘了台词――赶快下台。
内容重组，情境创设都是学生很喜欢的一种方法。除此以外，还可以运用看图猜歇后语、看动作猜歇后语等方法帮助学生积累运用。
（三）妙积名言警句，感受人生哲理。
名言警句是经过实践所得出的结论或建议，以及警世的比较有名的言语。整个小学阶段，每一册的日积月累都有“名言警句”，涉及珍惜时间、为人处世等方面。在教学中，主要从两方面引导。
1.课堂渗透。语文课堂是名言警句积累运用的主战场。在教学中，无论是课题的引入还是主题的揭示都可以用名言警句。如教学《和时间赛跑》，在课后资料和“日积月累”环节都有珍惜时间的格言。引入时可以用“少壮不努力，老大徒伤悲”或“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”等。
2.营造氛围。积累离不开良好氛围的创设，名言警句流传至今的很多，涉及的内容很宽泛。有生命意义方面的，如第八册巴金――我的一生始终保持着这样一个信念，生命的意义在于付出，在于给予，而不是接受，也不是在于争取；有爱国方面的，如第十一册――我们爱我们的民族，这是我们自信的泉源；针对这些内容，组织学生选择相应的名言警句布置在教室、食堂、图书室等场地，营造处处有警句，处处有名言的氛围，督促学生时时修正自己的行为。
聚沙成塔，聚腋成俅。郭沫若先生曾作诗：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙驰。”老师应是魔术师，灵活地运用乐巧妙三招解日积月累教学之困，把学生引向自主积累的美好殿堂，让其快乐地徜徉在“日积月累”的海洋中。
参考文献：
[1]毛玲斐.日积月累有效提高.教育科学，2012、6.
[2]林志强.教学“日积月累”应有智有趣.2011.12语文・小学教学设计.