时间：2022-03-10 07:24:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育叙事案例，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、案例简述
1.孙同学，男，18岁，家庭条件很好。在他高一军训的时候，就在寝室中号召全体同学罢训，这些极度疲劳的同学便开始罢训，他却到操场上告诉我：老师不要说我是男生，他们不来集合我来了，其他同学在寝室被政教老师一通批评，影响了班级的军训。
2.军训结束，回校上课，他的表现就更突出了，随时根据课堂内容提出一些与教学无关的问题，逗的同学哄堂大笑，耽误课堂时间。
3.他身材较小，敏捷如燕，一节课要串几个座位，把其他同学带动的异常不安心上课，各科老师都很无奈。严重影响班级上课秩序。
4.自己没有手机，就拿同学的手机玩，带动同学共玩手机。
5.他性格急躁，和同学相处得也不和谐，也经常和同学发生矛盾，有时就大打出手。
6.天天早上和课间迟到、吸烟。
老师的批评教育也没有明显效果，有时还恶语顶撞老师。
二、案例分析
1.孙同学的家里兄妹两个，父亲在外地工作，和他沟通较少，母亲要工作和照顾妹妹，他自称从小到大没有人管，在初中时从不走校门，都是跳栅栏，造成他我行我素、旁若无人的性格，他妈妈说：这孩子从来就没有培养和管理过。他爸爸评价他不到学校上学，不出三个月就得进管教所。
2.家长没有教育意识，认为孩子不需要教育，一切顺其自然。可现在影响他们的因素较多，使他形成了许多不该有的习惯，家长对学生在生活上尽可能地去会满足他们的各种要求，从而渐渐地也养成了他们任性好胜的个性，缺少宽容心同情心，多了几许霸气和好胜心。
3.他有强烈的反叛意识，追求自我个性张扬，又缺乏团队精神。家长和老师反对他做的事，他越要做到底，为了追求与众不同，甚至尝试打耳眼带耳钉。就这样一个孩子，着实让我动了不少脑筋。
三、教育方略
根据同学、科任老师和我观察到的情况归纳、分类、总结、分析，制订帮助引导计划。
（一）架起感情的桥梁：和他交朋友，QQ里加为好友经常聊他感兴趣的人和事，学习和生活上帮助他，发现其优点，增强其自信。很快成为好友，他开始信服老师了。
（二）与家长合力：与家长沟通，帮助孩子提高认识，认识到自己的不足，树立正确的人生观。
（三）从培养习惯开始：让其找一个不被打扰的地方，列出“不良习惯一览表”。再列出“好习惯一览表”。然后认真分析一下，写出好习惯与坏习惯的区别，哪些要改？打算如何改？哪些要培养？打算如何培养？找原因，如：为什么我早上没办法早起？因为我很累，为什么会累？因为睡觉时间还不够。为什么会没睡够？因为我睡得太晚。为什么睡那么晚？因为有太多事情要做。为什么有那么多事情要做？因为我做不完。为什么会做不完？因为我给自己制订的计划任务超过了我可以在今天完成的。
1.这是第一步，一定要目标明确。如果你的看法越坚定、清楚，你的习惯培养或改正就有越大的力量。
2.潜意识输入法（如：早上6：50到班）。这是很有威力的一个方法，我平时就有应用。有些时候需要比平时早起，比如6点钟起床，平时我是习惯于7点起床，6点是未必醒的。为了6点能准时起床。在晚上临睡的时候我就和自己的头脑说：“明天要6点起床。”然后想了一下6点起床的情境，让自己头脑得到清楚地确认。这样我在第二天的6点就能准时起床啦！你将自己想养成的习惯，输入自己的头脑，潜意识会提醒你去做。
3.视觉法（如：不串座，诚实守信）。将要培养的习惯化成图案记于心中。贴墙、写于笔记本首页、放于垫玻璃的桌面等，就是为了增强视觉效果。我为了加强学生的习惯培养，我制作了一些卡片、图片，让他放于自己方便看到的地方，实行后的人跟我说，真的有效。
4.行动法（如：说话分场合有分寸）。用行动、重复地行动。和自己说“我做得到。”“我要去做！”有错必改，如果你能连续行动21天，你就会发现习惯已经基本培养起来了。
5.帮助法（如：思想积极不造谣）。请人监督或向亲友许诺，也会有不错的效果。运用上述方法，你就会渐渐养成成功者的习惯。
关键词：教育叙事研究 教师专业发展 研究范式
近年来，在教育的领域开展 “叙事研究 ”成为中国中学教师学习教育处理模式的重要方式。在远古时代，人类试图在研究教育工作的各种叙事材料经验的基础上，取得专业领域的进展。近代，在探究经验主义和理性主义的实践中，人们开始进行分析、归纳、演绎叙事材料的重要性，深刻地认识到自己的专业经验，也可应用于教育研究，从而促进从事现代教育的教师能够在组内分享教育经验，从而提升教师群体蓬勃发展的理论和实践能力。现代社会，专业性的叙事研究的研究范式以人为本，越来越多的教育和研究活动看重它的经验、感知和行动，是中学教师促进自己的跳跃，运用各种方法融合到领域中去，形成空前壮观的专业发展的重要途径。
1教育叙事研究方法对教师专业发展的意义
教育叙事研究是教师实践智慧或隐性知识，是自下而上的教育研究方法的一个反映，其最大的意义在于让教师真正成为研究的主体，从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与实践的脱节，从复杂的教育和教学实践中挖掘那些艰深的理论或实验数据来概括抽象的含义和深层规律。重视研究人的心理和情绪活动在教育和教学过程中的体现，注重行动与反思，对不切实际的说辞，倡导“一个典型，胜千言万语”，以促进移植和参考，强调理论来自实践，并接受实践的检验和校正，可以应用在实际情况中的才是有价值理论。这是当前教育叙事研究逐渐受到尊重的问题。
教育叙事研究是教师讲述案例时，整理自己的思维，反思自己的困惑，并验证自己的经验，体验到成功的过程。具体来说，教育叙事研究可以成为教师教育教学的态度和行为的突破，可以通过记录自己的教育实践提升教育感悟，可以鼓励教师改进教育实践，可以唤醒教师的情感，体验教育价值，成为教师之间的经验分享和沟通的有效途径。
2开展教育叙事研究的方法
教育叙事研究是一种实际的工作，教师的专业发展要深入到教育教学实践。不断地在总结自身的实践经验，加强教育和教学反思，积累材料，善于发现问题并进行思考，同时不断更新自己的知识结构，最终达到专业成熟的地步。
2.1勤于学习，不断充实自己
实施新一轮的课程改革，学校教育、教学管理等方面会遇到一些棘手的问题。要使自己的思想，及时跟进教育形势的发展，就必须加强学习，自我提升理论水平和科学素养，提高理论和实践的水平，可以按照教育规律办事，从容应对各种突发事件，从每一个问题学生的实际出发，帮助他们成长和发展。
每个教师都是要读书学习的，研究工作的基础是提高理论素养。开展教育叙事研究，虽然不需要高深的理论，但我们不能忽视理论的价值。树立终身学习的理念，可以开发思维，启迪智慧，提高洞察力和分析力，升华思想。
2.2学会关爱，怀有一颗善良的心
只要心中有爱，再去接触学生的童心，在不断撞击，才会产生火花并能够交融，才会发现学生的闪光点，适时鼓励他们，激发他们的学习热情和创新能力，美丽动人的教育故事才会生动传神，自然真切。只看到缺点和不足，对学生百般挑剔的所谓的严格要求，只会削弱学生的主动性和积极性，对教师专业成长和学生的成才是有害的，教育叙事研究也就无从谈起。
2.3善于发现，有一双敏锐的眼睛
纯真的学生世界是千变万化的万花筒，是一首首优美意境的散文诗，是一本本意义深邃的书籍。教育叙事研究必须有一双锐利的眼睛，找到并读取学生学习生活中迷人的火花，捕获精彩细节，及时从理性的角度洞察分析，体会深刻内涵，着力培养创新精神和实践能力的人才，这是教育的真谛所在。人常说，处处留心皆学问。教师要在事事处处关注身边事，留意身边问题，便能找到探讨的话题，比如，学生成长中的典型个案、教师教育生活中的故事、师生共同成长的记录、有关教学的对话、案例反思等等。叙事研究的话题来自我们日常的观察，日常的思考。
网络的普及，有越来越丰富的信息资源，信息沟通更加简单和快捷。思想保守，只能固步自封，影响和限制发展。教育叙事研究，同样需要有这种资源共享和开放的心态。教学情感，困惑和见解，教育和评价，教学实践写于教育叙事，读者就会有不言自明的惊喜和进步。沟通和交流，在校本培训和教育叙事研究中是很好的策略，等待我们去挖掘和实践。
2.4教育叙事研究贵在得法
教师的工作有多少种，叙事研究就有多少类型，教师的工作有多么广阔，叙事研究的主题就有多么广阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式，统一要求。叙事研究有更多的弹性， 有更多的灵活性和多样性，教师叙事研究要反映现实，富有创造性，为教师掌握和运用。要有一个明确的主题，要有解决问题的技巧和方法，要有教师和学生的角色转变，要有解决问题的过程和反思，要有一定的教育理论和背景。教师叙事研究掌握一些基本要求，就能进一步实现叙事自由，会收到良好的效果，促进研究工作。
3结论
教育叙事是教师综合运用知识、教学话语的实践。教育叙事努力恢复的科学话语所遗忘和压制“教育案例”，“教育事件”， 重申教师的知识和教学话语对理论教育研究的意义。教育叙事鼓励教师对教学实践进行总结，质疑教育的终极意义，从而不断结合自己的实际知识，对发展教育做出独特理解。在这个意义上说，教师的知识和教育叙事建设，体现了师者的实践智慧和手段。教育叙事研究是助推教师专业成长的重要途径。
参考文献：
[1] 丁钢：像范梅南那样做叙事研究【J】。上海教育，2005，（08A）：18-20
[2] 朱治国：网络教育叙事与教师专业发展【J】。华东师范大学硕士学位论文，2006
关键词：高师《公共教育学》；课程教学；叙事性教学
《公共教育学》作为师范类学生必修的一门基础课程，在教师职前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，随着我国教育领域新课程改革的不断深入，《公共教育学》传统的课堂教学模式遭到了普遍的质疑和声讨，诸如课程教学方法及模式刻板单一，仍然以教师为中心，缺乏师生之间的对话和沟通；教学过程中只注重理论知识的讲解，忽略或无视思想与情感目标的设计，缺少对学生的生命关怀和实践关怀，等等，致使其只能传授给学生一个分析逻辑知识体系，而不能给师范生一个生动的教育世界。［1］因此，改革教学方法是《公共教育学》课程走出困境的关键，“叙事性教学”就是一种新的尝试。
一、叙事性教学的定义
后现代主义认为教育实质上是一个借助叙事来探索人类教育经验或现象，并使社会生活与个人故事重构的过程，即师生在对自己或他人的经历、经验等进行重诉时，也在阐释并建构着教育和生命的意义。叙事性教学是熊沐清、邓达教授结合认知科学与文学理论提出的一种认知教学法。这种新的教学法的基本观点是：叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想象、创造等心智能力。当前它虽然被作为一种关于语言教学的方法或理念而提出，但同样也适用于《公共教育学》的课程教学。因为《公共教育学》要想实现对教育的终极关怀，就必须强调叙事对学生的认知作用，通过分享师生之间、生生之间的教育经历和体验，“使那些曾经在记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］，从而实现个体与知识的充分互动，在叙事化的生活情境中最大限度地消解教育教学理论。
叙事性教学作为一种教学方法或方式，具有十分鲜明的特点。
1.共鸣性。在高师《公共教育学》课程教学中，随着叙事性教学的深入持续开展，师生之间的“授受”关系将会发生改变，听者由于“移情效应”的影响，也会不断体悟和反思自己的教育生活，与叙述者共同完成对故事、经验、经历等的建构与重构，实现教育中的个体内心真正生命意义的互动。因此，叙事性教学能够基于生动具体的教育实践经验、经历，激发起师生的生命体验和情感共鸣，推动其从对方的角度去深刻理解和诠释教育教学问题，从而唤起同感促成共识。
2.反思性。在高师《公共教育学》课程教学中运用叙事性教学，并不是简单地停留在交换故事或经历等的层面，更多的是要通过故事、经验、经历等的叙述和言说，凸显其所蕴含的教育意义和价值，给人以启迪和反思，以达到扰动思想、修正行为的效果。
3.真实性。长期以来，《公共教育学》的课程教学中处处贯穿着经典、原则或规律，宏大叙事的话语方式不仅掩盖了教育生活世界的事实面目，而且难以与学生日常的教育实践相融合。而叙事性教学有助于教师把艰涩而枯燥的教育理论还原到真实的教育生活中去，实现教育的本真回归。它尊崇现象学所提出的“面向事情本身”的原则，强调通过故事、经历等的叙述来展现师生在真实情境下的教育经验、教育行为和总体教育生活。
二、高师《公共教育学》课程叙事性教学的意义
叙事是人类基本的生活方式和表达方式，通过叙事人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中增加个人对生活意义的理解。［3］在《公共教育学》课程中，叙事性教学从现象学和解释学的立场出发，恰当引入师生的教育经验和生活体验，使概念化的教育学回归到活生生的教育经验世界之中，从而使学生形成对公共教育学理解的新视域。
1.实现默会知识与显性知识的有效交融。默会知识支配着个体认知活动的整个过程，是其获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在的本质。［1］从小学到大学，高师生经历着各种各样的教育生活事件，这些都属于他们的默会知识。在学习《公共教育学》课程时，高师生如果仅凭书本中显性知识的学习，不能获得应有的个体默会知识的支撑，往往只能形成一些在实践中难以应用的、空泛的概念和程序知识，难以达成对教育理论的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育学》的课程教学不仅要加强学生对显性知识的掌握，而且要注重调动其已有的默会知识，通过对默会知识的领悟与内化，实现默会知识与显性知识的有效交融，从而构建出属于自己的、新的知识和经验。教师在课堂上要坚决改变“一言堂”的做法，积极推动学生这一认识主体的全心参与，使其独特的经历、体验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都化为重要的课程资源，并在生生之间、师生之间的互动和启发中，更好地理解教师所教授的显性知识，有效地构建和提升个人的实践性知识。
2.推动学生专业情意和职业情感的发展。当前《公共教育学》的课程教学始终强调“客观知识”和理论的重要性，津津乐道于宏大叙事。这种教学理念忽视了教育学知识的人文价值，缺乏对学生的生命关怀和实践关怀，使原本可以互相激荡的教学过程变成了教师个人的独角戏。叙事性教学则是一种以情感体验为载体而诉置心灵的教学方式，通过教育的本真回归彰显其人文精神的理论自觉和实践决心。因此，叙事性教学过程往往蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和生活的趣味，教师帮助学生探究反思自己或他人的教育故事、求学经历等，不仅可以深化学生对该学科所蕴含的丰富的人文关怀和价值意义的理解，丰富其个体的实践性知识，而且有利于学生加深对教师身份及职业的认同，形成正确的专业情意和职业情感，树立坚定的教育信念和信仰等。
3.促进学生专业化发展水平的提升。叙事作为一种思维方式，是人类教育生活经验的表达方式，是教育意义生成的承载工具。［4］《公共教育学》课程中的叙事性教学并不只是简单地复述已发生的教育事件或教育经验，而是使师生有意识地体悟和重构自己的教育经验世界，因此它是师生对教育教学活动反思的重要方式。从小学到大学，师范生所经历的各种教育过程都在他们的记忆中留有深刻的印象，这是他们专业成长的前提和基础。他们通过对有意义的教育事件、教育经历的细致描述和深度反思，不仅能够从中汲取经验，提高自身观察的敏锐性和研究的自觉性，从而摆脱概念和理论的思想束缚，深入理解教育的本质及其意义，而且能够改良自己的学习行为，增强学习效果，优化个人的学科知识结构，提升个人的实践性知识，以此推动自身的专业化成长。
三、高师《公共教育学》课程叙事性教学的运用
在当前的《公共教育学》课程教学中，许多教师过分强调理论先行，致使教学内容过分抽象、复杂，教学方法日益器用化、模式化，师生个人的实践智慧被无形中搁置。［5］而在叙事性教学中，师生通过重温教育经验、反思教育过程、体悟教育生活，不仅可以发现其中所蕴含的教育意义，而且能够实现教育理论与教育实践的视阈融合。在实际运用该方法时，教师需要合理解决这几个问题。
1.叙事性教学与案例教学的关系。叙事性教学与案例教学都是对传统教学方法的一种革新和有益补充，两者都强调将理论与实践有效结合，用具体的事例来诠释理论、验证理论。但二者的不同之处也十分显著，案例教学中所使用的案例一般都是理论与实践相结合的“样本”和“范例”，有事先的设计和条件的控制，因而具有典型性与代表性。它强调案例的研究意义和理论价值，注重“以小见大”的深入探究问题的本质和内涵。而叙事性教学所叙之事大都是日常生活中的教育事件，一般没有事先的安排与设计，且不拘泥于某种具体的理论，它强调教育的本真回归，注重“以大见小”、多角度地去体会和反思这些教育事件的内涵和意义。由此可见，在实际教学中二者的本质区别在于对师生主体地位的定位和把握不同，因而教学过程迥异。
2.教育对话的平等与开放。叙事性教学不仅是一种具体的教学方法，而且是一种教育理念的映射。它以后现代知识观为理论依据，强调学生内在经验（体验）和实践的重要性，注重其课堂的全心参与，充分尊重及认可其在教学中的主体地位。在叙事性教学过程中，学生可以实现与教师的平等对话，与知识的充分互动，能够以“当事人”的身份开放性地评判自身及周围的教育事件、教育实践活动等。而其他教学方法虽然也强调学生的课堂参与，但对学生的话语权并没有给予充分的尊重。学生不能有效参与教学的研讨，原来可以互相激荡的教学过程成为教师个人的独角戏。［6］而生动具体的课堂叙事策略可以帮助教师改变长期固守的理性化、概念化教学思想，真正让学生成为学习的“主人”，还课堂以实效。
3.教学方法的多元性与灵活性。师范生对学校的生活体验本应是教育学研究和公共教育学课程建设与课堂教学的逻辑起点，［6］教育学知识应该是建立于教育实践的能够激发学生生命体验和情感共鸣的知识，教育学教学应该有超越既定模式的更多样化的形态。［7］因此，教学方法必须与特定的教学目标相对应，叙事性教学虽然有其优势，但也并不适用于《公共教育学》课程的所有内容，而且让学生完全通过叙事来掌握《公共教育学》课程的一切内容，不但抹杀了教学的复杂性，而且违背了教学的规律。因此，在《公共教育学》的课程教学中，可以通过教学目标的全面、合理设置，推动叙事性教学与其他各种有效教学方法的整合，突出教学方法的多元性与灵活性，增强课堂教学效果。
教育生活本身是丰富多彩的，只有不断寻求叙事性教学的本真回归，才能真正使学生到体悟教育对个体的生命关怀和实践关怀，也才能使《公共教育学》的课程教学走出现实的重重困境，最终达成生命与生活的理想契合、理论与实践的有效沟通。
参考文献：
［1］潘建华，白莹.默会知识视阈下的高师公共教育学有效教学研究［J］.黑龙江高教研究，2011，（4）.
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［4］王济华.论英语教学中教育叙事研究范式的运用［J］.教育与职业，2010，（12）.
［5］杜海平.公共教育学情趣化改革路径探析［J］.教育与职业，2011，（11）.
关键词：教师专业发展；自我研究；质性研究
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0026-04
在教育改革的进程中，教师学习一直被视为提高教师质量的重要手段，国内外学者对教师的职前培训和职后专业发展都作了较为深入的探讨。自我研究是西方教育领域在20世纪开始流行起来的教师学习和研究的途径，并开始在教学和教师教育领域迅速发展。自我研究具有内省与对话并存、追求教学原则而非方法、思考与行动并进等特点。自我研究有叙事、传记、教学日志、教师博客、行动研究、案例研究、教学反思等方式。
一、自我研究简述
自我研究源起于对传统技术理性主义教学的批判，摒弃其不分教学情境、对优秀教学行为和教学模式简单复制的弊端，希望教师以具体的、特定的教育教学情境为实践的起点，再以不同的方法和策略去行动。自我研究以发展教师为要旨，希望通过教师不断的批判审视自己的教学过程，发现其中的问题，寻找恰当的解决策略，既可解决教育教学的困惑，优化教学设计，也可为教师积累经验，促进教师专业素质的提升。
自我研究贯穿于整个教学事件的全过程，是对一切影响教学进程的因素的研究和分析。在教学前，表现为对教学设计的分析，包括教学目标的分析、教学方法和教学工具、教学手段的使用等方面；在教学过程中，表现为对教学语言、教学行为、课堂氛围、学生反应等一切与课堂情境相关因素的分析；在教学后，表现为对教学效果以及整个教学过程的分析。
自我研究带有“质化研究”的色彩，长期以来，学者们一直认为只有量化研究的研究结果才是科学有效的，认为数据和表格更能科学客观地反映出教育现实，但是在教育领域，教育现象是十分复杂的，影响教育的因素很多，尤其在这些因素中，教育者和教育对象都是有意识的能动的人，他们的观念、态度、情感、知识、文化等对教育都会产生影响，而冷冰冰的数据是无法把这些因素体现出来的，所以人们开始尝试运用质化的研究方法来研究那些复杂的教育现象和教育问题。自我研究正是运用课例、叙事、自传、日志、博客等方式对教师行为以及行为背后的动因进行研究。例如，从教师的教学日志对隐藏在教学日志背后教师的教育理念和教育经验的研究，从课堂录像中教师对课堂问题的处理分析教师的教育教学经验的研究，这些都是对教育教学现象的质化研究。
自我研究是在行动中的思考，也是在思考中的行动，思考的结果为行动提供活动依据，行动的过程和结果促进教师产生思考，两者相得益彰，彼此促进。
二、自我研究与传统教师发展范式的比较
教师自我研究是教师专业发展新范式中促进教师成长的重要策略。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上都存在着本质的区别：
传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。自我研究中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效和适当的方式使教师创造和运用知识。
在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教师自我研究着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又能引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教师自我研究中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的，特别是在合作的、与学习者相关的环境中效果更佳。
三、自我研究的特征
（一）内省与交流并存。“内省”是中小学教师进行自我修炼和自我教育的重要方式和途径。它强调研究者以自己为实践和研究的起点，通过与学生、教材、家长、课程文化、课堂环境、社会、同事以及理论文献等一切与教学相关的事物之间的对话来实现对自我意识的唤醒。自我研究重视内省，但并不像字面上所显现的那样，只是拘泥于自我的活动。单纯的内省反思活动，通常较难顺利、高效地进行，无法使自己及时发现问题。而在跟他人交流对话时，人与人的思维发生碰撞，能激起更深层次、更大范围的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要博采众长。教师将自己对某一问题的思考与解决过程呈现给其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，互相促进、互相提高。
（二）现实性和实用性。教师进行自我研究的课题中，最多出现的是教师在教学实践中面临的困境、矛盾、挑战、压力等，如：我目前的教学行为处于一个什么样的水平，我该怎样才能改善教学行为？为什么我在具体的教学实践中会存在理念和行为的脱节呢？我该如何摆脱困境，在工作中得心应手呢？……诸如此类。通过对自我成长经历的描述，把技术和理性的东西隐藏起来，解释自己的教学状态，追寻教育工作的足迹，这是一种追寻“意义”的研究，而不是一种对于特殊问题追寻特定答案的研究。
（三）自我研究侧重于“问题”研究。许多有经验的教育研究者不约而同地提出，那些工作中出现的问题比获得的成绩往往更能吸引研究者的关注。“问题”通常包括两个方面：（1）消极方面，是指教师和在教学过程中遇到的困难、困惑、压力和挑战等；（2）积极方面，包括教师在实践过程中产生的教学灵感、兴趣等。教师通过对“问题”的研究，使自己的专业素质得到提升，更好地驾驭教育教学规律，提高工作效能。
四、中小学教师开展自我研究的常用方法与途径
（一）教学叙事。教育叙事是教师用叙述或讲故事的方式对教育教学过程中的事件进行描述、分析、论证和反思，发掘隐藏其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示隐含在复杂多变的教育现象中的本质和规律。
教育叙事研究的出现，实现了教育研究范式的转型。即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，个体的经验开始受到人们的重视。“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写，而非理论概括。研究者要清楚地把故事呈现出来，主要靠描述、叙述的方式，而不是通过论证、分析、归纳、推理的形式。夹叙夹议，是叙事最主要的方式。其中以叙为主，以议为辅，是叙中带议，而不是议中带叙。以叙述为主，而不是以议论为主，这是叙事研究的文本区分于其他科研论文的重要表现。
叙事研究的特点：（1）叙述的对象是真实的教学事件；（2）叙述必须有突出的主题；（3）叙述必须具有“情节性”；（4）叙述中包含着反思性内容。
（二）传记法。传记研究即教师的生活史研究，主要通过叙述的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师的教育观念、教育行为等的影响及其意义。教师以“传记”的方式叙述自己的教育故事，即教师以自己的生命经历为背景去观察和思考世界，这就促使教师进入沉静思考的层面，倾听自己内心深处的声音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激发出许多连自己都意想不到的想法，它是现实的“我”与历史的“我”之间的对话。
（三）教学日志。是指教师结束一天的工作后，根据教学过程反馈的信息，用精炼的文字将所思所想记录下来。它可以是对当天教学状况的技术层面的评价，也可以是批判性的反思。经常撰写教学日志，能及时检验出教学过程中的优缺点，以便总结经验，吸取教训，不断完善自己的知识技能结构，寻找解决问题的策略，用于应对日后类似的困难。
教学日志记载的内容常有：（1）听到、看到的与教学有关的趣事；（2）进展顺利或不顺利的教学活动或者事件；（3）成功的经验和方法，灵感的再现；（4）始料不及和发人深省的问题。（5）教学工作中遇到的问题及解决方法；（6）体验到的情绪、情感，或对某起教育教学事件的感受；（7）自己处理得较好的事情或对其他教师、学生或学校有启发意义的事情等。
（四）网络博客。博客一词源于“网络日志（weblog）”的简称，它充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在川流不息的网络航行中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源，进行互动交流、深度沟通及简易的信息等。博客的核心在于其终生学习、主动研究探索的思想。目前越来越多的优秀教师将自己的教学理念、教学行为、教学困惑以及一切与教育相关的问题发表在博客中，与同行或学生或专家交流，博客已成为教师们进行教学管理、交流的工具和教师专业发展的一个较新颖的平台。
（五）行动研究。行动研究是教师（或教师在研究人员的指导下）有计划、有步骤地围绕着学校的实际问题，通过边行动、边研究的途径，合理地运用教育理论，研究和解决不断变化着的教育问题，改进并提高教学实效。行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。同时强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。
行动研究的一般程序有：（1）确立课题。发现问题、分析问题、确立课题；（2）查阅文献。现状分析、文献综述。（3）制定方案。目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及能力分析、人员分工等。（4）实施行动。①假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科学实验假设的设立，不能通过科学观察和实践直接进行观测。②研究措施与资料（信息）的收集、处理、综合、观察、问卷、调查、实验。③及时反馈、多方反思、不断校正。（5）总结反思。对研究资料进行整理、分析、解释、做出推论，并对研究进行反思评价，为新一轮的深入研究做准备。（6）评价效果。
在行动研究中，教师集“研究者”与“行动者”两种角色于一体，既是研究者，又是被研究者，即行动者。通过“研究”和“行动”的双重活动，将行动中的研究成果直接运用于自己的实践，进而提高自己改变实践的行动能力。行动研究的目的不在于建立理论、归纳规律，而是改进和解决教育教学实践中的实际问题。
（六）案例研究。案例研究最初运用于医学领域中，研究病人的案例。随着教育科学的发展，案例研究法在教育教学领域也得到广泛运用，对提高教师专业水平具有重要价值。
案例研究通常以单一的、典型的对象（教学案例）为具体的研究内容，通过对其进行直接或间接的、深入或具体的考察，了解对象发展变化的线索和特点，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施以促进它的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系产生的认识与结论，推广到对一般的人和事的发展变化的认识上去。案例研究对一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整个过程就像解剖麻雀一样，让人们逐渐看清事物的全貌，因此这种方法也被形象地称为“解剖麻雀”法。
案例研究中，精选教学案例是关键。一般教学案例由三个部分组成，即①案例背景：简介案例发生的背景及研究的方法与主题等；②案例描述：教学案例必须蕴涵一个或几个教学事件，对它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性，描述时应像讲故事一样具体生动地描述出来；③案例分析：教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例作多角度的分析，一般采用“夹叙夹议”或先案例再议论的方式。
案例研究的特点：①案例研究以“案例”为基本单位；②案例研究是“案”与“理”的有机结合。
（七）教学反思。教师对自己教育教学活动所进行的反馈性思考活动，是把他们的活动从感性的变成理性的，把无意识的变成有意识的思维加工过程。
教师在复杂的教学情境中，对教学行为背后的理论和结果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善教学实践的可能方案。教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量。在教学反思中知识、思想和行动是整合的。教学反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间、使经验与经验之间、使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。
《韦伯第三国际辞典》认为“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事教学就是应用教学实践活动中的故事或其他描述叙事材料来诠释社会经验现象的教学活动。通过叙事教学，不仅加深了儿童对知识、生活的理解，而且可以培养儿童的生活情感和社会道德，这就是著名心理学家加德纳所讲的“故事影响人脑的两个部分――理智部分和情感部分”[2]。加氏的论述也为叙事教学提供了教育心理学依据。
一、学前教育中开展叙事教学的目的
1.儿童心智成长的目的。
英国学者卡里瑟斯指出：“讲故事是最强有力的人类活动，是为了懂得一系列行动中一个人自己和他人的心情、计划和信仰，还有精神状态的变化。”[3]因此，以讲故事为主的叙事教学是幼儿园实施综合性教育的一种手段。故事不仅内容含有各方面的知识，还能把幼儿带到广阔的天地，增长知识、启发想象、锻炼记忆。经常听故事的幼儿，可以从中学习语音、词汇，模仿成人说话，听故事对儿童连贯性语言的发展启示很大。听故事是幼儿生活的需要，是心智发展的重要途径。
2.教师专业发展的目的。
叙事教学法有助于幼儿教师教学能力的提升，包括教学内容处理能力、教学过程设计能力、教学环境创设能力、师幼互动能力、语言表达能力、非语言表达能力、教学调节能力、教学应变能力、家长资源利用能力、自我评价意识的提升。因此，叙事教学对教师来说，是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。叙事教学可以帮助教师对自身教学实践的情境和经验做多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善自己的教学工作，也可以深入、有效地唤醒教师情感意识，促进教师专业化发展。
二、学前教育中叙事教学的基本形式
1.教师研究自我，以自传或传记，甚至书信等自身经验作为教学叙事材料。
杜威说：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”[4]在幼儿教育中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。教师可以从自身的经验和实践出发，针对日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论作为教学叙事材料。这种材料可以增强教学的实践性和亲切感，更容易内化幼儿对生活知识的认识。
2.童话故事。
童话故事通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映生活，一般故事情节神奇曲折，生动浅显，对自然物往往作拟人化的描写，能适应儿童的接受能力，激发儿童的听讲兴趣，促进儿童对真、善、美的认识。
3.民间故事。
民间故事是劳动人民创作并传播的、具有虚构内容的散文形式的口头文学作品。它以奇异的语言和象征的形式讲述人与人之间的种种关系，是题材广泛而又充满幻想的叙事体故事。民间故事从生活本身出发，但又不局限于实际情况及人们认为真实的合理范围之内。它们往往包含自然的、异想天开的成分，对孩子认识历史、民俗和发挥创造性起到很大作用。
4.教师利用有关经验的故事、案例等作为教学叙事材料。
教师利用那些逼近经验和实践本身的故事或案例作为教学叙事材料来提高教学的逼真性。一方面，教师可以通过熟知的周围人的生活故事，促进学生对榜样的学习。另一方面，教师可以搜集学生所熟悉的区域内的相关生活案例，或者与学生生活息息相关的物品的生长、生产或经营故事作为教学叙事材料，不仅可以使儿童对特定事物的认识，还可以聚焦社会，让儿童知晓时事动态。
三、学前教育中叙事教学实施的基本方法
1.利用现代多媒体技术活现故事情景。
利用现代多媒体技术加入背景音乐或者背景图片、视频片段，创设意境，使幼儿在意境和情境中感受故事内容。背景材料对集中幼儿的注意力起到很大的作用，能提高幼儿的想象力和自我控制力，提升儿童的故事理解能力。
2.利用创意阅读提高儿童的自我掌握故事能力
每个儿童拥有自己的创意阅读故事书，先让他们自我理解故事情节，然后教师通过不断提问的方式，引导儿童对故事深入理解。在提问中，教师通过表扬、激励等方式，让儿童充分体验到自我掌握故事的成功与快乐，以此提高其自信心。
3.利用角色扮演形式增强故事的生动性
喜爱游戏是儿童的天性。教师在故事教学中，可以充分利用儿童这一天性，将故事中的人物分角色让儿童扮演。有条件的幼儿园可以提早准备好形象的道具，比如面具、爪子等，让孩子在活动中对各种故事情节透彻地掌握。
4.利用故事复述提高儿童的表达能力、自信心
故事复述是一种思维联结、情节再现的认知过程。它不仅能提高儿童对故事的欣赏、理解能力，还能通过自己的理解将故事表达出来，极大地发展他们的创造力与表达能力。完整故事的叙述是儿童自信、开朗、乐观性格锻炼的手段之一。
教师的学习特征
1、基于专业成长的自主学习。机体的各种行为和活动都由动机引起。学习动机的性质与强弱影响着教师在职学习效果。教师学习动机就性质来看有受晋级、学校管理部门的要求而参加培训的外源性学习动机，也有受教师自主专业成长愿望的内源性动机。相对而言，教师自主性专业成长动机反映的是教师对职场的主观需要和价值取向，持此动机的教师能主动关心自己的成长，对自己的专业成长负责，成为学习活动的主人，使教师在职学习具有发动性和持久性的作用。反映在学习过程中，教师能自我确定目标、自我监控学习过程、自我评价学习结果。如果各种培训活动不能与教师专业成长有机联系起来，不能将培训的外在要求转变为教师的内在要求，则教师的学习是低效的。
2、以案例为支撑的情境学习。情境学习理论的研究表明，学习是情境性的认知，知识的学习离不开知识运用的情境，离开情境的知识学习，只能是记忆一些毫无意义的呆滞的知识，不可能产生迁移和实际运用的效果。基于建构主义的学习观，学习不是获得某种认知符号，而是参与到真实情境中去的活动。建构主义学家斯皮罗(Spircet，1991)认为，学习应分为初级学习和高级学习两种。传统的培训往往将语言解释、机械训练和知识记忆性的初级学习视为唯一的途径，对于需要将新知识灵活迁移到新情境的高级学习不甚重视。为实现高级学习，教师培训“必须在不同的时间，用不同的方法创设情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料”。(Spircet，1991)已有的师资培训经验告诉我们，教师的有效学习不是纯概念的识记和新理论的接收，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。因此，教师培训应尽可能结合学校及教师的自身实际，以加强培训的实效性和针对性。
3、以问题解决的行动学习。教师的在职学习是在教育教学过程中进行的，教师所关注的是专业知识技能的应用及其创新，学习内容是实践中亟待解决的问题，学习方式主要是实践中的探究，其实质是基于实际问题解决的行动学习。教师的行动学习具体包括三个方面的含义：第一，学习目的直接指向教师的教学行为，学习的需要来自于教学中的实际问题；第二，教学内容成为学习的资源，学习不超越自己的教学实践范围；第三，教学实践的过程成为学习过程的主要载体，学习在教学实践过程中进行。概而言之，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。基于问题解决的行动学习具有较强的针对性，能解决教师的实际需要，具有适宜性和持续性的特点，它将实践和学习结合起来，使学习成为工作的一部分。正如朱小蔓所说“在今天这个学习型社会里，工作就是学习，应当把工作当作学习之源、学习之过程”。
4．以群体为基础的合作学习。人类的学习首先作为社会合作的活动出现，然后才是个体内部进行的思维活动。在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程是一种合作和交往的过程。学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。作为一个职能共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面多存在着差异，同时由于教师教学实践问题的相似性和个体专业知识技能的有限性，使每个教师单靠个人的理解与探索，则学习的效果相当有限，合作性就成为教师在职学习的有效特征。教师在职培训要遵循人及其知识的社会性质，重视团队合作式学习。
5．基于实践经验的反思学习。目前研究者发现教师实践性知识是一种服务于实践的理论，具有个体性、情境性、整和性、缄默性、保守性的特点，它既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。教师在培训中获得的“所倡导理论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教育行为产生影响。这一转化的重要途径是教师的实践与反思。舍恩(D.Schon)在研究教师职业教育的过程中提出了“教师是反思性实践者”的口号，波斯纳(G.L.Posner)曾于1989年提出教师成长公式：经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验。教师的学习是反思性的学习，而不是全纳性的填充。在反思检验的过程中教师的经验得到不断的丰富、修正和完善，为新理论的学习提供更强有力的支持。反思成为理论与实践之间的一座桥梁。同时，教师的工作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践本身，才能真正促进教师专业发展。
由此可见，教师学习具有情境性、主体性、合作性、行动性与反思性的特征。教师在职阶段专业成长的核心是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。根据教师学习和专业成长的要求，教师培训要具备以下特点：一是要以实践为基点；二是培训中教师的行动和思维要能够全面地、积极主动地参与学习活动，构建新经验；三是依靠群体力量、集体的智慧获得专业成长。
基于学习特征的教师培训模式
1、以专业引领为主的专题培训模式。以专业引领为主的专题培训模式是一种由导师进行的、以体验为核心，实践为基础，以专题的形式开展，引领教师主动学习和自我发展的培训策略，是参训教师在具有坚实理论基础和丰富教学实践经验的导师的引领和帮助下得以迅速成长和提高的培训模式。该模式强调导师和参训教师相互合作、相互促进、共同发展。培训者在确定培训内容时，要充分了解参训者的需求，重视教师的经验，注意选择那些教师感兴趣的、具有挑战性、启发性，并能直接运用于教育教学实践的内容；培训过程的实施强调对实践经历的重视，包括在培训活动中的亲身体验、对教育教学真实情景的观察，对自己及他人教学案例的认识，并以问题为中介引导教师思想和行动的全面参与，通过教师与培训者、同伴之间的合作与互动，走向从实践到理论的概括和提升。在此模式中，培训方案和步骤要根据实际情况不断修订、完善和创新，受训教师担当着主动学习与共同构建的职责，培训者是参训教师主动学习和自我发展的“促进者”，担当着鼓励、支持、引领的职责。
2、行动研究模式。行动研究是教师在自然、真实的教育场景中对自身实践的系统反思。行动研究的提出是为了解决教育理论与实践的脱节，倡导教师在实践中的反思，以提升实践智慧的过程。此过程要求培训者帮助教师以一种“在行动中反思”的方式，发现问题、制定计划、采取对策。首先，行动研究应该是“以校为本”的研究，培训者需要放下架子，走进教师的生活世界，帮助他们在学校具体的场景中寻找问题，确立方向。最好能从教师当前所遇的困惑中选择研究主题，这样可以呈现教师关注、熟悉
的教育对象和教育场景，以此调动教师自主研究的积极性。其次，行动研究应秉持“以教师为本”的理念。教师的行动研究是以培养和发展教师实践性智慧为出发点和归属的，培训者须放弃“主角”扮演者的常规，充当教师研究的助手和伙伴，把选题、计划和行动的权力交给教师，帮助教师在困惑中成长，在实践中成熟，为教师智慧的可持续发展奠定基础。最后，行动研究的核心是“反思”。因此。培训者要善于激发教师内部发展的动力和进行反思的积极性，更多地把培训视为教师展现个性、自主发展的过程，协助教师建立“实践――反思――再实践”的智慧生成路径。
关键词：立体化教学；成人高等教育；网络
中图分类号：G72文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）08-0275-02
1 成人网络高等教育立体化教学包方案建设
1.1 专业教学辅导资料方案建设
基于网络的成人教育，专业学习的内容主要来源一是纸质教材，二是计算机网络上的各种专业教学资料、学习辅导材料和学习指南等。目前，我国教育部对纸质教材的建设也有了立体化要求，比如，用先进的教学思想来指导，通过立项研究来带动立体化教材开发；体现一体化的教学设计思想，充分发挥不同媒体的特点，优势互补；区分不同的教育层次、应用对象、应用环境；充分利用网络的优势；加强对有关标准和规范的研究。
1.2 电子教案与教学案例方案建设
1.2.1 电子教案
（1）给予教师指导，加快提升教师的素质。相同学科的教师具有不同的思路，具有不同的教学方法和策略，在未谋面的情况下，在网络上提供不同的电子教案，或者说在网络上学习不同的电子教案，会得到更多的启迪、丰富思路、激发创意，特别是对于那些新教师会有很好的指导，加快引导他们更快地掌握教学方法、技巧。（2）开阔学习者的眼界，调动学习者学习的积极性。传统的教案仅服务于教师，教学内容的重点、难点及要点都是通过教师的讲解传达的，学习者往往领悟不好，抓不住重点，学习效果并不佳。电子教案的展示，特别对于基于网络自主学习的学员，在没有教师讲解的情况下，自主浏览电子教案，重点、难点一目了然，容易了解学习的要求，从而更有针对性的学习与思考，提高学习者的学习效率。（3）开拓思路，促进学习者思考学习：基于网络的自主学习，学员的学习目的性并不是很强，没有教师的讲解与提示，学员的思维并不容易打开。
1.2.2 教学案例
（1）给予教师启发，促进教师教学。每个教学案例都要突出一个鲜明的主题，它常常与教学改革的核心理念、实际教学活动中常见的疑难问题和容易引起困惑的事件有关。但是并不是每一位教师都能碰到相同的问题，即使遇到类似的问题，所采取的策略和方法并不相同，效果也并不一样。通过不同的教学案例，还可以引起教师的反思与改进，在成功中积累经验，在失败中吸取教训。（2），激励学习者。对于学习者，阅读浏览一些教学案例，寻找自己在教学案例中的共同点，得到启发与鼓励，促进自己的学习或改变为人处事之道，促进学习者的成长。（3）开拓视野，潜移默化，提升素质。还有另外的情况，学习者在教学案例中没有发现自己的“影子”，却能学习和掌握其中的方法方式，开拓视野，然后应用于生活中，去帮助、影响身边的人，在潜移默化中提升自我和别人的素质。
1.3 教学叙事方案建设
(1)交流、启示教师。教学叙事叙述了教学事件的过程，描述了问题的出现、解决办法和思路、反思、具有意义的结果等，其中还揭示了不同的知识内容，在基于网络的成人教育活动中，扮演着虚拟的教学活动，其作用是明示的，也是潜移默化的。
作为教师，在教育教学活动中会碰到不同的特殊情况，不同的教师会有不同的解决和处理方法，但并不是都能成功，或者说效果并不都是好的。经过阅读别人的教学叙事，找到共同点，得到启发，在反思中改进自己的解决办法，提高教学质量。而对于研究人员，从教育思想、教育理念、教育理论的角度去研究，也会得到启示，具有一定的实践意义。
(2)改进学习者学习方法，提高学习效率。教学叙事中，学生是主角之一，教学叙事中的学生的表现或行为在现实中是常见的，作为学习者，会在一些教学叙事中找到自己的“影子”或身边同学的角色。通过阅读、学习这些教学叙事，发现自己的不足，在教学叙事的影响或潜移默化的情况下，找到解决的办法，提高自己的认识，改进学习方法，提高学习效率。或者帮助身边的同学，同时也能提高自身素质。
1.4 常见问题解答资源方案建设
(1)按专业、行业、层次分类。如果是学校中的专业教学，应该按专业、学科、课程进行分类建设，再按理论和实践两部分建设，以方便学习者的检索和学习。如果在职工作事务，则按行业分类；如果是面向社会，则按初级、中级、高级等的层次进行分类。
(2)网络检索链接。网络资源共享，可以提供丰富的常见问题解答资源，可以由管理员在网络上检索，分类链接，组织网络常见问题解答资源库。
(3)邀请专人撰写。可以邀请专人根据不同的常见问题撰写解答资源。如请教师撰写学校课程学习中常见问题解答，请专家、学者回答工作、生活中常见问题，请技术人员撰写各行各业中常见技术问题解答，请医生回答生理、病情常见问题等等，逐步丰富常见问题解答资源。
2 成人网络高等教育立体化教学网站资源建设
2.1 专题网站资源建设
（1）运行环境要求：专题网站建设应具备有网站运行的服务器、储存器等基础硬件设备和支持专题网站运行的系统软件；专题网站要具有正式的网址，保证用户可以通过互联网访问；专题网站应支持IE5.0或Netscape4.5以上的浏览器进行浏览、检索、查询和下载等。
（2）内容要求：专题学习网站至少应包括专题知识、专题资源库、专题学习应用工具和专题学习评价四部分。专题知识指的是通过收集整理与建设与本专题相关的文本、图片、动画、音频、视频等教学媒体，按一定的教学策略进行分类、组织，以网页形式制作的具有较强交互性的专题网络教学课件；专题资源库指的是按有关的资源建设规范分类、整理与本专题相关的资源入库，并提供良好的资源上传、下载、资源维护、资源检索、资源应用等资源管理与应用功能；专题学习应用工具指为学习者提供能应用专题知识和专题资源进行网络学习的工具，专题学习评价是指为学习者提供自我学习评测的手段。
（3）性能要求：专题学习网站的制作要考虑网络带宽问题，尽量采用便于网络传送的媒体格式，提高传输速度；专题资源库部分的检索具有良好的反应速度，资源下载可靠稳定；专题学习应用工具部分能支持多用户并发访问。
2.2 网络课件资源建设
网络课件在教学过程中，要在如下方面起作重要作用：
（1）辅助教师教学。重点在于向学习者演示和表达知识，辅助教师进行知识的传授。网络课件首要展示教学内容，向学习者演示所需要学习的内容，让学习者知道学什么。一般网络课件采用模块化的组织方法，模块的划分应具有相对的独立性，基本以知识点或教学单元为依据。课程内容的组织应以有良好导航结构的WEB页面为主，采用超媒体的方法进行链接。
（2）辅助学生学习。重点在于帮助学习者巩固知识，诱导学习者积极思考，帮助他们发现探索知识。网络课件对学习者进行引导，设置学习导航，让学习者知道如何学、怎样学。网络课件信息量巨大，内部信息之间的关系复杂。因此除了要求在信息结构上要合理设计外，信息的导航策略也十分重要，要求导航设计要清晰、明确、简单，符合学习者认知心理，否则学习者容易迷失方向。
（3）资料参考。重点在于提供教师备课以及学习者学习时的相关参考资料，要求具备大量的学科素材，并提供准确、方便、快捷的检索功能。网络课件中除了向学习者提供本章节的学习内容外，应该提供相关联的参考资料，让学习者从不同的角度构建丰富的知识结构，促进对知识点的理解，提高学习效率。
3 应用网格技术实践立体化教学资源
3.1 采用友情链接模式
大家都知道，很多网站如校园网、政府网、公司网站等，甚至博客网页上都有“友情链接”功能，目的就是让浏览者快速访问相关联的同类网站，获取信息资源。因此，在立体化教学资源管理系统中开设“友情链接”模块，方便学习者访问相关站点。在“友情链接”模块中，系统按专业、学科、行业、部门等形式分类，在这些分类中再按媒体格式、站点性质等设置二级分类等等。总之以有序的安排，方便学习者的访问。
3.2 建立服务器地址数据库
“友情链接”模式具有一定的局限性，在链接站点数量巨大的情况下，网页中呈现着众多网站名称，而其中具体内容却难以了解，并不能满足学习者快速获取信息的要求。即使提供搜索功能，或者把友情链接的网站地址建立数据库，也只能是权宜之计，并不能解决实际的问题。但是，采用网格技术应用于建立服务器数据库，就能在一定程度上解决上述问题。其思路是：把分散的站点的共享资源映射成一个统一入网的虚拟机器，服务器得到的是各站点的资源的路径，将所有的路径以数据库的形式汇总到服务器，便于搜索。当客户端向服务器请求资源时，客户会很快的得到所要的资源，但他并不关心资源来自何处。服务器是将被请求资源的地址返回了客户端，客户端根据地址建立连接，接收到请求资源。在这个过程中，服务器只担任了一个转发的工作。将资源的地址进行了转发，这样不但可以提高网络利用率，提高下载资源的速度，服务器也可以在同一时间处理更多的请求。
3.3 建立数据准备与倒排索引结构
搜索所有与业务对象有关的内部和外部数据信息，并从中选择出适用于数据挖掘应用的数据。立体化教学资源管理系统搜索的信息大部分将来自客户端发送的资源地址列表。资源的地址列表包括各条资源的名称、数据类型和大小、所在地的网内IP地址和资源的存储路径。数据预处理，并确定将要进行的挖掘操作的类型，然后进行数据转换，将数据转换成符合分析模型需要的格式。
对于教师和学生宿舍电脑，先根据楼栋号和学生所属院系分IP地址段，建立多级索引目录，然后针对最后一级结点内容，结合用户经常搜索的关键词映射到主多级目录的次关键字建立倒排索引，列出相关资源（如网格）的存储路径。
参考文献
［1］董红斌.现代教育技术教程［M］.北京：中国水利水电出版社，2006.
(一)课程性质与意义从性质上讲，本门课是一门以案例为载体，以问题为中心，以课堂讨论为主要教学法的课程。开设本门课程的必要性或好处，主要体现在以下三个方面:1．案例教学将学生置于一些他们未曾经历过的职业场景中，为他们提供模拟训练的临床学习机会，这种学习机会对于沟通学校与社会、理论与实践，促进理论向实践的转化，使学生更快地适应未来工作世界的挑战，增强对未来职业情境的适应性与敏感性，都是极为有利的，这一点也是传统教学远不能及的。2．案例教学为学生提供了叙事的认知方式和情境化学习的机会。美国学者布鲁纳指出，人类的认知方式有两种，一种是科学的认知方式，另一种是叙事的认知方式。前者往往通过分析、综合、抽象等思维过程，舍去认知当中的个人因素与特定情境因素，追求认知结果的普遍性，后者则与之相反，它主要是通过叙事的方式来进行认知，这种认知是高度个人化、情境化的，如人类学家就经常采用这种认知方式。受人类学家的影响，心理学家后来也发现，人类的心理能力受到情境因素的制约。有许多任务，人们在一般的情况下无法胜任，但是在某一特定的情境中却能够出色完成。④当代情境主义学习理论极力主张，思维和认知不能脱离其应用的情境，学习应该发生在或被置于现实的情境之中;测验应该与执行实际任务整合在一起，而不能作为独立的活动来进行。⑤很显然，运用案例材料进行教学，能很好地满足学生运用叙事的认知方式、进行情境化学习的需要。“案例材料叙事的特征特别适用于情境化的学习过程。学习者会发现，通过案例叙事进行学习，将使观念的记忆和运用变得更加容易”。⑥3．案例教学为学生提供了模拟真实的问题情境、做出判断和决策的机会，能有效地用来提升学生的分析与决策技能、问题解决技能。由于来自现实的案例大多包含结构不良的问题，这些问题很少有明确固定的答案，因此，对于大量不可预测、没有确定性和需要自己作判断的工作，案例是将新手引入专业实践的有效媒介。
(二)学习任务与授课方式在本门课中，学员的学习任务主要是，围绕指定的案例问题，对授课者提供的案例材料进行探究。比如:对案例情境中主人公做法的合理性发表评论;对案例材料中包含的现实困境提出解决问题的设想和行动方案;或者将案例材料与学员自己个人的亲身经历联系起来，引导学员进行自我反思，等等。在这门课中，教学过程主要分三步展开:1．课前准备学员课前阅读案例素材，回答案例教材中指定的案例问题。2．课堂汇报与讨论学员在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的分析与解读，然后，听取同伴或指导教师的评论意见，包括他们提出的疑问。然后，对同伴或指导教师的评论、提问作出回应，包括作出进一步的解释与说明，澄清误解，回答提问，等等。3．课堂总结与补充指导教师对学员的案例学习汇报以及课堂讨论交流的情况进行总结和点评，指出讨论取得成功的地方和存在的不足。尤其是要针对学员在汇报和讨论中未曾涉及的、被遗漏的关键问题、深层次问题作补充性的讲解。
(三)学业成绩的评估对本门课的学习而言，衡量学员学得怎样，主要看以下三个指标:1．看学员提交的回答指定案例问题的案例作业的质量。比如，对决策型案例的学习而言，衡量案例作业质量高低的主要指标包括:学生对主要案例问题的界定与分析是否“清晰”、“准确”和“深入”;行动方案的提出是否经过仔细的论证，论证是否是清晰的、连贯的和合乎逻辑的;所提出的行动方案对关键案例问题的解决来说，是否具有“适当性”、“可行性”和“特异性”，如此等等。2．看学员参与课堂上案例讨论与交流的表现。主要的衡量指标包括:学员参与课堂讨论的出勤率;课堂讨论中，发言的积极性如何;以及课堂讨论中，发言的质量(如提出的观点、见解是否新颖、独特、深刻，给人以启发，等等)。3．看学员掌握每个案例背后蕴含的相关专业知识的程度。对这一指标的衡量主要通过期末的案例学习考试来进行。案例学习考试通常采取开卷形式，主要考察学员是否掌握了解决关键案例问题所需要的专业知识。
(四)课程有效实施的条件1．要有高质量的案例教材案例教学首要的实施条件是，必须要有高品质的案例教材。如何衡量案例教材的优劣好坏呢?美国课程专家施瓦布(J．J．Schwab)指出，“我们让学生阅读的(案例)材料必须具有足够的复杂性;必须具有可供选择的看法和视角;必须具有相当的不同观点和反对意见，从而体现学习团队在讨论中投入精力的价值。”⑦教师教育专家舒尔曼(L．Shulman)以为，良好的案例必须要有故事性的叙述，其具体要求是:叙事要有情节，即起因、经过以及结果;叙事要明确而详细，不要一般性的陈述或故事梗概式的说明;叙事要将事件置于特定的时空框架内，包括特定的时间、地点和情境;好的叙事应力图揭示和反映案例人物的行为及其意图，包括动机、需求和内心活动;叙事反映了事件发生的社会和文化背景。⑧2．教师熟悉案例教学法的操作与应用案例教学要求教师对案例研讨的主题必须有足够的了解和认知准备;接受过小组讨论法方面的培训(学生充分参与课堂讨论是案例教学取得成功的关键)。在案例教学中，教师的职责主要包括:提前布置案例学习任务，指导学生为课堂上的案例讨论作好准备;主持课堂上的案例讨论，营造良好的讨论氛围，鼓励学生参与和卷入讨论;对课堂讨论加以必要的总结;制定案例学习的表现性目标，对学生的案例学习表现进行评估，等等。
二、课堂观察与评价
(一)课程性质与意义“课堂观察与评价”这门课，顾名思义就是要让学员学会观察课堂，并在此基础上，学会对课堂教学质量的优劣、长短作出判断。所谓课堂观察与评价，说白了就是人们通常所讲的“听课”与“评课”。学会听课(观察课堂)，是学会评课的基础与前提。“听课”、“观课”提供有关课堂教学的事实信息，而“评课”则是根据一定的价值准则，对观察到的事实信息作出价值判断的过程。学会听课与评课，是不断改进教学、促进教师专业发展的基础性工具。然而，对不少在职教师而言，他们在师范院校的专业学习中并没有专门学过“课堂观察与评价”这一类的课程。因此，尽管中小学现在都在大力推行以教研组为单位的教师集体备课、相互听评课和撰写教学反思的校本教研活动，实际效果并不太好。许多时候，听课、评课流于形式主义，教师的教学技能、专业素养并没有多少实质性的提高。
(二)学习任务与授课形式在本门课，学员的学习任务主要是学会观察课堂，并利用观察到的事实信息对自己或别人的授课进行分析和评估。对授课者而言，本门课主要分三个部分来展开:1．理论性教学理论性教学主要是通过教师的系统讲授，让学员学习了解有效教学的基本标准与特征，包括有效教学究竟要追求什么样的教学结果(结果标准)，为了实现这一结果，教学的过程与方法应遵循哪些基本原则与要求(过程标准)。除此以外，学员还应当学习和了解与课堂观察有关的基本知识，如:课堂观察的目的与意义;课堂观察的主要领域与指标;影响课堂观察的内外因素，以及克服课堂观察偏见或主观性的措施;课堂观察前应做好哪些准备工作;课堂观察与记录的常用工具与方法有哪些，如此等等。在上述这些要点中，确定重要的课堂观察领域及常用的课堂观察指标最为紧要。例如，美国学者GaryD．Borich将课堂观察的领域划分为方面:感受课堂氛围;聚焦课堂管理;探寻教学过程的清晰度;查证教学指导方式的多样性;围绕教学目标开展教学;检验教学过程中学生的参与;评估学生的成功;培养高品质的思维技能。⑨这八个方面，只是课堂观察的主要领域，具体的观察指标还需要进一步细分。比如，教师是如何引入新课、如何激发学生的学习兴趣、如何在新旧学习之间建立联系的?教师是如何向学生表明教学的目的，以及教学对学生的意义的?在教学中，教师使用了哪些教学资源，采用了哪些教学方式?教师有没有将所教科目与学生以前所学的其他科目联系起来?针对学生的个体差异，教师做了些什么?为了维护良好的课堂秩序，教师运用了什么样的课堂管理技巧?教师的个人特征(如穿着打扮、行为举止、讲话音量大小和音调高低、有无热情等)是如何影响和促进教学的?教师是如何结束课堂教学的?在教学过程中，教师采用了什么样的方法去评估学生的学习?如此等等，都可以作为具体的观察指标。2．示范性教学具体做法是:指导教师布置听课任务(可以是现场听课，也可以是看预先已经录制好的课堂教学视频录像)，要求学员分小组提交完整的听课报告(也即课堂观察与评价报告)。在学员完成听课报告的同时，指导教师也要完成一份听课报告。在接下来的课堂教学中，各小组和指导教师分别展示自己撰写的“听课报告”，相互交流学习。在交流中，学员就会发现自己对课堂的观察与分析，与其他小组和指导教师所做的课堂观察与评价有什么异同之处。那些不一样的地方，尤其值得关注。正是这种“不一样”，才会促使学员去反思自己所做的课堂观察与评价有什么缺陷。最后，指导教师可根据课堂上的讨论与交流情况，对各小组提交的听课报告进行整合，在吸收各小组报告优点的基础上，形成一个具有专业水准的听课报告。以后，这个报告就可以作为学员独立撰写课堂观察与评价的范本了。3．实践性教学它要求学员实地观察一堂课(或者看一个完整的教学视频录像)，然后独立地撰写课堂观察与评价报告。如果说前两个阶段的教学侧重于“知”的话，那么，这一阶段的教学就侧重于“行”，即知识的应用与迁移。
(三)学业成绩的评估对本门课程的学习来说，学员所要达到的基本目标主要有两个，一是了解和掌握有关课堂观察与评价的基础理论知识与方法(对应第一阶段的理论性教学)，二是要学以致用，把学到的知识在实践情境中加以运用，撰写出高质量的课堂观察与评价报告(对应第二阶段的示范性教学和第三阶段的实践性教学)。因此，学员的学习评价也分两个方面，对前者可采用开卷考试，对学生应当知晓的理论知识进行检测;对后者只能采用“表现性评价”(performanceassessment)。具体来说，就是根据预先制定的评价标准，对学员独立完成的“课堂观察与评价报告”进行评估。一般来说，一份完整的、规范的课堂观察与评价报告包含以下三个组成部分:“课堂观察描述”(回答课堂教学是怎样展开的，课堂上实际上发生了什么)、“基于课堂观察信息对课堂教学的优点与不足作出判断”以及“改进教学的建议”。相应的评价准则可以是:课堂观察是否全面、准确、细致、深入，不带偏见;对课堂教学的质量评判是否建立在观察证据的基础之上，判断是否基于标准，具有说服力;提出的改进建议是否有针对性，是否合理、可行，如此等等。
(四)课程有效实施的条件1．要上好这门课，授课教师事先必须编写好供学员使用的“课堂观察与评价学习指南(或指导手册)”。这个“指南”或“手册”相当于教材，里面的内容包括:有效教学的基本标准与特征;课堂观察的常用工具与方法;课堂观察与评价的参考量表;课堂观察常见的问题;课堂观察与评价报告的样例，等等。2．学员在修习这门课程之前，应当已经学过“普通教学论”或“学科教学论”之类的课程，对课堂教学中的一般法则与规律，对学科教学的特殊规律，对课堂教学的基本技能如“课堂引入”、“讲解”、“提问”、“分层教学”、“合作学习”、“练习设计”、“学习检查与反馈”等专题有了基本的了解。
三、个案调查与干预
(一)课程性质与意义同前面所讲的三门课相比，这门课最大的特点是，学员要对实际发生的个案现象或事件展开调查，并对案例现象或事件蕴含的问题采取行动。具体来讲，就是学习者在合作学习小组的支持下，对已经发生的或正在发生的某个案例现象或事件(如一次特别的教育活动，一个发生在课堂上或校园里的典型案例现象或事件，一个表现十分特别的特殊学生)展开调查，弄清个案现象或事件是如何发生的、为什么会发生、造成了哪些影响或后果。然后，在小组的支持下，针对个案现象或事件中存在的突出问题采取行动。之后，对行动的效果进行观察。若效果不佳，则通过反思找出效果不佳的原因，并针对原因重新调整行动计划，再去实践、去反思。如此循环下去，直到问题得到解决。开设这门课具有双重价值或意义。一方面，它可以帮助学员(在职教师)发现和解决他们在当下工作实践中遇到的突出个案问题，从而改进教育教学实践，更好地促进学生发展。另一方面，它可以有效地促进学员(在职教师)自身的专业学习、成长与发展。面对真实的问题情境，为解决问题或完成特定的工作任务而行习;对问题采取行动，通过行动与反思的循环进行学习;借助小组讨论的力量，在社会交往互动中进行学习，这样的学习特别适合于成人、适合于教师的在职学习。
(二)学习任务与授课方式在本门课中，学员的主要学习任务是，带着对发生在自己身边的、与自己的工作息息相关的个案现象或事件的“困惑”、“疑问”进入合作学习小组，在小组的支持下，对个案现象或事件展开调查，针对其中存在的突出问题采取行动。因此，这门课不存在直接的课堂教学，授课教师的主要任务就是组建合作学习小组，指导学员对案例现象或事件开展调查，发现其中存在的问题，引导学员对问题进行诊断、分析，并采取行动。对案例现象或事件展开调查，对案例问题采取行动，是本门课能否取得成功的关键环节。对案例现象或事件进行调查，弄清有关案例现象或事件的基本事实，探明案例现象或事件产生的真实原因，这是对案例现象或事件进行干预、采取行动的基本前提。而对案例现象或事件中存在的问题采取行动，改进教育教学实践，则是案例调查的最终目的之所在。只有对问题采取行动，并且对行动的结果进行反思，才会有真正的学习即有意义的学习发生。如果不把一个观念或一个计划付诸行动，我们怎么知道它是有效的还是无效的呢?反思取决于行动，没有行动就没有反思。当然，要有效地进行“反思”，学习者还必须在行动之前、之中和之后，根据行动的需要随时随地进行学习。本门课的授课方式体现在以下学习步骤中:1．组建合作学习小组，小组成员由指导教师、4－5位学员组成。2．在第一次小组活动中，所有组员以叙事的方式描述自己在工作实践中遇到的个案现象或事件，说明自己面临的困惑与挑战是什么，向组员寻求帮助。在小组成员的帮助下，确定个案调查的思路与方法，制订调查计划。3．学员根据制定的计划，对个案现象或事件展开深入的调查。4．学员回到小组，向小组成员汇报自己的个案调查经过与结果。小组成员围绕汇报进行讨论交流，相互质疑问难，帮助组员找出个案调查中存在的不足与缺陷，并提出有针对性的改进调查的建议。5．学员根据小组讨论的意见和建议，作相应的补充调查或后续调查。6．学员回到小组，汇报补充调查的结果。接下来，小组成员围绕个案调查的结果进行讨论交流，针对个案调查中发现的问题，提出解决问题的初步方案。7．组员将问题解决的初步方案付诸行动，并对行动的过程与结果进行观察与反思。8．组员带着各自的观察与反思，回到小组进行讨论交流。组员向小组汇报自己前一段时间做了些什么、具体是怎么做的、做的效果如何，解决了哪些问题，又遇到了哪些新的问题，现在最希望得到的帮助是什么，如此等等，其他组员对这些问题作出回应，或者提问、质疑，发表评论，或者提出建设性的对策与建议。9．组员根据小组讨论的结果，制订新的行动方案，再把新的方案付诸行动，再对行动的过程与结果进行观察与反思。如此循环下去，直到问题得到有效的解决。10．最后，组员围绕各自的个案调查及其干预行动，撰写个案调查与行动研究报告。其构成要素一般包括:对案例现象或事件的深度描述、对案例问题的诊断与分析、问题解决的行动方案、行动方案的实施及效果、反思与讨论、新的问题解决行动方案、新方案的实施及效果、进一步的反思与讨论，等等。以上这些步骤，基本上是按行动学习(actionlearn-ing)的思路来进行的。行动学习源于美国学者库伯(Da-vidA．Kolb)提出的体验学习(experientiallearning)循环理论。库伯的体验学习循环包括“具体体验”(concreteex-perience)、“反思观察”(reflectiveobservation)、“抽象概括”(abstractconceptualization)和“行动检验”(activeex-perimentation)四个阶段。据此，Pedler等人将行动学习的过程概括为以下四个阶段:(1)体验阶段:对一定情况下行动的结果进行观察与反思;(2)理解阶段:在体验的基础上，形成或重新形成对形势的理解;(3)计划阶段:根据新形成或重新形成的理解，制订行动计划，以便影响形势;(4)行动阶段:在一定情景下执行或实验计划。⑩
(三)学业成绩的评估对本门课的实施而言，学员的学习主要体现在两个方面，一是体现在对合作学习小组的有效参与上，二是体现在完成个案调查与行动研究报告的质量上。对前者而言，衡量学习质量的主要指标有:学员是否积极主动地参与小组会议(可通过参加小组会议的次数、发言的主动性等加以衡量)，是否自觉遵守小组共同制定的活动规则(如对所有小组工作保密、轮流发言、注意倾听、相互尊重、会议期间关掉手机等)，以及对小组活动作出的贡献有多大(可通过发言的建设性与启发性、为其他组员完成学习任务提供的支持与帮助有多大等指标加以衡量)。对后者而言，衡量学习质量的主要指标包括:对个案现象或事件的描述是否完整、生动具体，具有逼真性;调查结论是否客观可靠，建立在事实证据的基础之上;为解决个案问题而制订的行动计划是否恰当、可行，具有针对性;案例问题最终有没有得到真实有效的解决。当然，整个报告的文字表述是否清晰、连贯、流畅，具有可读性与表现力，也是一个重要的衡量指标。
一、依托研修，让教师在“团队+体验”中成长
打造学习型团队是开展教科研，促进教师专业成长的前提。我们一直十分重视教师的研修，开展了整体推进式、分层发展式、团队帮带式、专业引领式等研究学习，引导教师在学习中不断更新教育理念，做学生欢迎的有文化、有品位的教师，全面提高了教师的自身素养和文化内涵。
1.整体推进，全员培训
我们通过“自主学习―同伴互助―专业引领”这一研修形式积极开展全员培训活动。“新课程”与“学科专题”培训则在教师自主学习的基础上针对教学实践开展行动研究。鼓励教师根据学科特点和课程标准，关注教学问题，组织开展“学科教学有效性”的专题研讨，倡导教师间的专业切磋、经验共享与合作共长，以“师徒结对”“同伴互助”“教师论坛”等形式为教师的相互交流学习搭建便捷、有效的平台，促进教师的专业成长。
2.分层研修，加速发展
（1）骨干教师团队研修：充分发挥以学科带头人为核心的骨干教师的示范作用，以学科为单位建立先导小组，上好引路课，促使全体教师对新课程的通透理解，从而以点带面，带动全体教师进行课堂教学的变革。
（2）“师徒结对”帮带研修：充分发挥学科带头人和骨干教师作用，继续开展“师徒结对”活动，定期开展活动，建立相关考核制度。
（3）专业引领研修：在学校骨干团队的引领下，同时通过聘请有关学科教研员到我校做讲座、指导研修活动等，在活动中去发现问题并有针对性地进行培训，帮助教师解决困惑，为他们搭建自我发展的平台，提升教师的专业水平，使我校教师整体水平快速提高。
二、依托叙事，让教师在“实践+反思”中提高
如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制，而叙事研究正好弥补了这一缺陷。学校建立和完善“学习―研究―实践―反思―提升”的教师专业发展之路。通过“反思”，使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可参与研究，使教科研回到教师手里，让教师在不断“实践+反思”中提高和发展。
1.实施培训――走近叙事
虽说教学故事每天都发生于我们的周围，如何引导教师去认识、去发现、去撰写，这是我们工作的第一步。学校以《走近叙事》为题，围绕什么是叙事，叙事的种类，如何认识叙事，写教育叙事时应注意的问题四个方面，组织教师从理论与具体案例两个方面进行了学习、培训、交流。通过培训，老师们不但从思想上接受了叙事，而且情不自禁地产生了我也能写的写作冲动。
2.完善机制――走进叙事
为确保叙事活动不走形式，学校采取多种机制、多种方法调动教师的积极性，不断深化叙事研究。学校及时通过各种会议，利用各种机会，充分肯定教师在开展教育叙事活动中的成功做法，及时反馈教师撰写叙事和录用情况，组织叙事评选活动，激励教师深化叙事研究。
广大教师对叙事显示出了极大的热情和创造力，教师的教学研究也在不知不觉中发生着变化。随着叙事活动的深入开展，教师对教学工作思考得多了，交流得多了，主动阅读教育书籍的多了，主动写作的多了。迄今为止，发表在《校本研究网》的叙事已达800余篇，有效地促进了教师专业精神的升华，促进了专业能力的提升。
三、依托研究，让教师在“对话+行动”中发展
“在行动中研究，通过研究修正行动”。学校坚持教研结合，不断整合、优化教科室职能作用，推进了教学研一体化的进程，引导教师在教育教学的实践中强化研究，在丰富多样的研究与实践中发展自我。
1.开展专题研讨
学校在完善学校、教研组、教师三级教研体系的基础上，实行专题研讨制度，抓好学校教学研究的落实，尤其是教研组活动实效性的落实，真正把教研的过程变成教师集体研究、成长的过程。教师人人参与，次次研有所获，实现了以小主题做大文章，让教师在问题的解决、经验的总结中提升自己的育人艺术。
2.倡导微型研究
学校注重加强教育科研与教师教学工作的结合，倡导教师从小处着手，搞微型科研。确立了上好一节课、开展好一次活动就是一次科研的思想，教师带着问题走进教育教学活动，带着思考去研究，带着经验去反思，实现了教育教学活动问题化、主题化和课题化，也实现了人人研究、主动研究、自主发展。通过参与微型研究，我们教师的专业成长得到了较大的提升。
3.搞好课题研究
课题研究是学校教育科研的主要内容，也是教师解决教育理论与实践问题，探索教育规律，提高自身专业化水平和教育质量的有效途径。学校通过专家报告、校内培训、自主学习等途径，使教师掌握了科研的方法，并指导自己的研究实践，实现了在工作过程中的研究，在研究的状态下工作，提高了课题中心组成员、教研组长、骨干教师及全体教师的科研意识与科研水平，构建起了学校教育科研骨干队伍。
为了促进校本科研的发展，本文试图对校本科研及有利于促进校本科研发展的教育叙事研究谈些个人的意见。
一、校本科研：以校为本的教育研究
1．什么是校本科研
校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。其中，校本教研是校本科研的主要内容，教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。可见，校本科研（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。
2．校本科研的意义
当前，中小学凭借新课程改革的东风，大力开展和推进校本科研，具有积极的意义。
首先，校本科研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现象。传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番，还美其名曰理论研究；或者正像有人指出的，有些研究人员表面上是在学校里指导科研，而实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验，当所需资料齐全之时，便人去楼空，回家去写自己的论文或著作。在这种状况下，专家的研究过程和理论成果是脱离实际的，对实际没有任何指导作用，造成了理论和实际的脱节。校本科研理念的确立，使科研的主体发生了变化，科研的主体不再是专家，而是广大教师；科研不再是专家的专利，而是为广大教师所拥有。由于科研掌握在广大教师手里，因此，校本科研便有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。
其次，校本科研有利于展现教师的全新角色，有利于促进教师专业化的发展。20世纪60年代以后，研究型教师的理念在西方教育界逐渐形成，随着“教师即研究者、“反思的实践者、“反思性教学等概念的出现，教师这个长期以来消极被动的“教书匠”形象便彻底改变，代之以积极、主动的新形象而教师新形象、新角色的展现，全赖于教师参与校本科研，否则，将无从实现这种角色的转换。近年来，中小学教师专业化的问题成为我国教育界所关注的热点课题。实现教师的专业化，无疑有很多方式和途径，但笔者认为，教师的校本科研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以提高教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高，正如任洁指出的，一个课题就像是一个培训班，它在创造可持续发展成果的同时，通过有目的、有组织、有计划的科研与培训活动，培养了一批教育科研骨干，涌现出一批学科带头人，进而带动了教育教学质量的提高。再次，校本科研有利于促进学校全面的可持续的发展。由于在校本科研中教师是主体，以教育教学中的具体问题为研究对象，以学校的发展为根本目的，因此，它能更好地调动起教师的积极性、主动性，更能发挥教师的主人翁精神，更能使教师正视学校的问题，关注学校的问题，解决学校的问题，从而为学校的发展注入了不竭的动力，这就有利于学校的不断发展。
3．如何开展校本科研
（l）端正科研意识
当前，中小学教师在开展校本科研中，急需要端正科研意识。首先，要树立人人可做科研的思想。当前，在中小学中仍有相当多的教师把科研当作神秘的可望而不可及的东西，认为科研只是专家做和只有专家才能做的事，这是一种不良的思想认识。因此，要推进校本科研，就必须从根本上转变这种观念，树立教师是研究主体，人人可搞科研的思想。其次，要形成日常教育教学工作内容皆可成为课题的思想。一些中小学教师往往不善于发现问题，找到课题。一些教师虽然有很高的科研热情，但苦于找不到课题，有些教师索性就请专家定个课题，然后自己去做。其实，这些教师并没有意识到，真正适合自己的研究课题并不在专家手里，而在自己日常的教育教学过程中，只要敏锐地关注一些问题，追踪一些问题，设计一些问题，问题就可以上升为课题。再次，要形成专家为我所用的思想。在当前的中小学科研活动中，教师依赖专家的情况相当普遍，专家定课题，专家出方案，专家主导和控制整个科研进程。有些学校请了很多专家，当专家意见不一致、各展套路时，学校教师不知道要听准的，搞得无所适从。其实，学校请一些专家帮助开展科研工作，不但无可厚非，而且是非常必要的，问题的关键在于学校要懂得专家是为学校服务的，学校要根据校本科研发展的需要，聘好专家，用好专家。
（2）建立校本科研的参与机制和激励机制
目前，多数中小学并没有建立起有利于促进校本科研的行之有效的参与机制和激励机制，一些教师叵映，在学校搞科研比较艰难，要么缺少理论学习和相互交流的机会；要么缺乏科研的气氛；要么得不到公正的评价；更有甚者一些学校会把热心科研的教师当作另类──不务正业，故弄玄虚；凡此种种，都严重阻碍了校本科研的发展。笔者认为，建立积极的参与机制和激励机制，对推进校本科研实属急需。第一，要建立起以校长为第一责任人的校本科研制度，校长要把科研当作份内事，牢固树立科研兴校的理念，只有这样，才能有力地促进校本科研风气的形成；第二，要建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，能够让教师经常进行研讨，交流信息，分享经验，共同提高；第三，要形成民主、宽容、自由、合作的学校文化氛围，要尊重和保护教师从事科研的积极性、创造性，增强教师的科研自信心；第四，要开拓教师参与学习、培训、学术交流的校内外畅通的渠道，使教师能从多种渠道获得教育资源、信息，促进教师专业化的提高；第五，要建立全新的评价机制，要把教师从事校本科研的工作和业绩与教育教学工作一并列入教师的评价内容。
（3）掌握适用的科研方法
在多年深入中小学开展科研工作中，我们看到，一提起科研，有些教师就觉得“头痛”，觉得“头都大了”（即头昏脑胀的），对科研工作不知从何下手，如何开展。关键原因是教师没有掌握一套实用的科研方法。经过多年的实践和反思，我们认为，行动研究法比较容易让教师掌握，并应运用于开展校本科研工作，尤其行动研究中的叙事研究方法，更是教师人人可用的科研方法，可以有效地推进校本科研的开展。
二、教育教事研究：教师人人可参与的校本行动研究
1．什么是教育叙事研究
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。由于近年来教育界都在宣扬教师要成为教育研究者、教学反思者、行动探究者等，教育叙事研究便日益受到关注。至今为止，虽然人们对叙事研究的概念和内涵尚缺乏明晰和透彻的认识，但是这种借助叙事文学的描法来描述教育问题，进行教育研究的方式，的确是一种新颖的方法，它的最大意义恐怕就在于真正能使教师成为研究的主体，使教师人人都可参与教育研究，使教师有话可说，有事可写，使教育研究从专家手里回到教师手里，从天堂回到人间，从神秘走向世俗，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与教育实践脱节的状况。
2．教育叙事研究的特征
（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一关于质的研究方法，陈向明所给出的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。
（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究在叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。
（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。
（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
3．如何开展教育叙事研究
（l）要勤于学
教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。
（3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
关键词：教育叙事；专业发展；途径
作者简介：李华（1981-），女，甘肃陇南人，天水师范学院教育学院，讲师。（甘肃 天水 741001）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0005-02
杜威曾说过，教育是一种生活方式，是一种行动的方式。对教育者和受教育者而言，这也是一种日常教育方式。如果我们想要了解和发展教育，就当然要理解这种生活方式。多种多样的生活方式构成了丰富多彩的教育画面，尤其当它以经验故事的方式流动的时候，学校中教师叙事就成为揭示这幅丰富多彩的教育图景重要的方式之一。教师们在叙事中彼此敞开心扉，分享专业经验，促进共同反思。所以，叙事不仅仅是一种科研方式，更为重要的是，它已经成为教师教学专业成长的一种生活方式。
一、什么是教育叙事研究
今天，我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述，进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程。
教师的叙述为研究者（包括教师自己）准确记录真实经历提供了一个足够灵活而且个性化的模式。叙述使得教师能够回忆并重新解释他们的过去。教师在倾听别人的叙述中，将自身的经历和新知识相联系，思考实践故事之间的不同之处，并对他们自己生活中没有审视过的经历提出质疑。叙述是一种重新组织、重新评估和重新排列生活经历，并把想法和理想付诸实践的方式。换句话说，教师是以叙述的方式思考问题的。在这种叙述的模式下，他们可以时常思考遇到的困境，分析自身的动机和疑虑，享受成功的欣喜，体验失败的痛苦。
二、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究是一种质的研究方法
在质的研究方法的问题上，其定义是：质的研究是指在正常的自然环境下利用各种方法对社会情况进行全面性研究，在与研究对象互动的基础上对其意义和行为进行建构，研究工具就是研究者自己，使用归纳法分析资料和形成理论，最终获得解释性理解的一种活动。叙事在本质上归于质的研究方法，所以其研究具有研究质的方法的基本特点，比如说：具有研究者自身的工具性；自然情境性；对事实的解释性和建构性；自下而上的归纳性等。
2.教育叙事研究是研究者本人直接融入并成为主体的研究
研究者本人在教育叙事研究中是作为研究的工具，他在与研究对象的实际交往和直接互动中，自身通过长期体验教育教学的生活实际，利用发生的各种各样的生活故事和丰富多彩的教育教学现象，对这些事件认真观察、深入分析、不断反思，从而获得一些理解或建议，这就是行动研究——行动者自身作为主体直接介入的。
3.教育叙事研究是一种“真实”的研究
教育叙事研究是教师从学校生活出发，从教育实践出发，从自然教育情境出发，从教育事实出发所进行的研究，此研究最重要的特征是“真实”，它反映的是教师在教育实践中对所有“真实”的过程所作的详细记录、细致观察和入微探究，这应该就是对事实或事件所获得的解释性建议。
4.教育叙事研究是一种反思性研究
反思是教育叙事的根本特征。反思是叙事的“源”，离开反思，教师就不能在叙事中深化对问题或事件的认识，不能提升已有的经验，不能找寻行为或事件背后所隐含的意义、理念和思想。所以，离开了反思，教育叙事研究就会成为“无源之水”，变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
三、教育叙事研究的现状
教育学科相比其他学科更具有实践性，因为它研究的是“人”这样一个整体而非人的一部分。遗憾的是，这一点即使在教育界内部也没有达成共识。许多教育学者仍然愿意通过思辨的方式，研究并期望得出所谓的“一般规律”，而不是通过行动的方式揭示或者解释教育过程的复杂性，引发人们正确认识、面对个体在发展过程中的差异性以及非线性特征。无论是对教育的研究还是对教师的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践性’特征的研究形式和话语方式。
在教师专业发展中，我们经常能看到思想和语言二者的发展不是很协调。一方面不断有新的想法出现，另一方面这种想法却由于传统语言的限制而很难表达。教师们今天之所以常常使用叙事语言进行教学交流，正是出于非常喜爱这种行文风格的转换。当然，这样做并不是追求新颖，而是深切地感受到出自于日常教学生活领域里的人群、事件与感受要借助叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常教育教学生活的本来面貌。
目前，仍是理论语言一统天下。即便描述现实生活中的问题，理论语言的表达能力也是非常有限的。加登纳认为：“语言的作用就是要通过下列途径，使行动变得容易，即把生活的各种特征都加以分类，以使得到辨认，并把它们与我们过去的经验联系起来。”
人们在处理平常生活中出现的急需解决的问题的时候，往往靠常识解决，而依靠常识解决，从另一个侧面就意味着需要依靠以往的经验。我们说，“常识”通常是指在日常生活中通行的一般见解——它们是散漫和缺少严格性的。需要注意的是，我们往往对“常识”的语言加以精确化和严格化，这导致了理解的困难，结果适得其反。“常识”也不同于“专门知识”，日常生活意义的解读往往来自于两者的对比语境之中。对教学研究而言，这种对比所形成的语言的张力尤其明显，在我们不断关注和解读日常生活和教育实践时，自身的话语方式可能很自然地就产生了。这恰恰是教师们关注教育叙事的目的所在。
四、教育叙事探究的方法
1.注重经验的收集
教育叙事研究应当来源于日常教学生活实践。换句话说，课堂内外、教学过程，包括所有存在教育现象、教育问题的地方都可以是教师进行教学叙事研究的场所。但所有来自自身或他人的叙事都应当是一种通过筛选、演绎、诠释的体验过程，其想要获得的正是对个人生活看似波澜不惊但产生深刻影响的自我故事或某个经历故事。运用叙事对教师怎样去关注不同的个体产生很大的影响。也就是说，某个人经历过的故事是能将讲述者的“自己”与一些意义重大的个人经历结合到一起的叙事。这就包括一种是自我讲述的经历过的个人故事，一种是他人讲述的个人经历故事。
每个人都有很多不同的生活故事，所以每个人的个人生活是由多种故事组成的。叙事其实是一种陈述性的讲故事、编故事的过程，因此我们要明白自我生活是由多种多样的叙事组成的。能够讲述在不同情境中发生的一系列事件（从开端、中间到结尾），这种描述构成了故事。叙事者、情节、场景、人物和事件构成了故事的一定的本质和结构。故事描述的基本内容是我们有过的不能忘却的且能在脑海中重现的经历，凭借记忆或再现，我们终将走入逝去的经历。最终，对过去经历的研究来源于故事再现和讲故事的方式。
我们所说的故事——叙事研究中的故事，其不会是案例式的客观事实记录，也不是仅依赖片语只言的记录。以故事方式进行叙事的三个最重要的要素，对叙事研究来说，不外乎是情节及情节的安排、场景及场景的多元化、事件及事件的完整度。这恰恰是叙事与其他的研究方式在这个方面的区别所在。
我们可以采取多种方式深化叙事，比如以开放式的访谈为例，其参与性观察、交往行动和叙事收集的特性就非常符合叙事研究的要求；此外，现场笔记也不是单纯的资料性记录，还可包含对当时氛围或场景的理解性描述；日志、日记、口述史以及书信的运用也很重要。
2.进行意义诠释
叙事的精神实质是师生们在教与学情境中的交往和追问的过程，更是一种对自身教学与实践生活的专业精神的反思和追问，当然也包括记录与叙述故事。对经验提供意义诠释以及重组和理解的过程是反思和追问的意义所在。从深度描述走向深度诠释，是叙事的意义诠释的需要。深度描述必须揭示交往过程中出现的各种活动，以此为深度诠释奠定基础，与此同时，它还必须向听众呈现研究对象是如何理解其周围所发生的事件的。
所有的叙事事件和故事构成了经历和实践经验的意义，也可以说，一系列交往的过程构成了经历和实践的意义。经历和实践经验的隐含意义只有在对这些叙事事件和故事进行诠释的基础上才能被人逐渐理解和领会。这里强调一点，在我们对叙事的意义进行诠释之前，要根据研究的现象，尽可能悬置我们熟知的答案，从自己的理解和参与者的交往过程中尽可能地进行分析，这可能产生一种新的理解，所有这些研究者并不能根据现存的理论来加以诠释。因为，各种各样的叙事，除了能赋予生活事件以某种特殊意义之外，还包含有许多模式。叙事从某种意义上讲，所呈现的是个体对所知世界的反思而不是所知世界向个体呈现其“真理”的过程，当然，叙事只是产生对事件的反思，并不产生任何有关事件的真理，也不反映经验的真理。
在叙事素材的基础上，我们还需要做的是提取、分析并界定这些叙事素材，确定它们是如何形成、改变基本元素和基本特征的，包括界定它们之间的相互影响和相互作用的关系。并且要学会分析每个故事的主题，能比较收集来的所有故事和叙事素材，然后再将这些主题，尤其是互不相同的主题重新组合成一个完整、有联系的事件发展过程。之后，根据以后的事态发展观察这些诠释，并能将文本中实际起作用的诠释提炼出来。最后将其他人的相关诠释和你的诠释作比较，将所有故事视为一个整合体，从而进一步全面诠释个人的经历故事。
换句话说，研究者要有反思提炼的技能和演绎推理的能力。不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别，还要融入教育的现场，将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”，将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”，还要有能力“跳出”具体情境，对相关问题进行回溯性梳理和把握，同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等。在叙事中捕捉复杂现象之相互联系，在分析中发现教育事件之因果关系，在研究中提炼应对具体情境之有效策略，研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”。
叔本华说：被记录在纸上的思想无异于在沙上走着的足迹，我们也许能看到他所行经的路径，而若要知道他看见了什么，则必须用我们的眼睛。教育叙事研究在今天已不仅仅是一些具体的做法，更为意义深远的是，其在学校和教师中的发展，能够将生活和教学的关联转化成为一种富有意义的校本研究方式，这样一来，教育叙事研究就会成为教师教学专业生活的一种重要方式。
参考文献：
[1][英]加登纳.历史解释的性质[M].江怡，译.北京：文津出版社，
2005.
论文摘要：中小学教师专业化培训难以有效地达成预期目标的核心原因在于没能真正落实以教师专业发展的客观需要为本理念。要有效达成教师专业化培训目标，就要在院本培训、校本培训理念实践的同时，采用研训一体策略、叙事化研究开发策略和参与式反思建构策略，发展师本研修理念。
一、教师专业化培训中的主要问题
在我国中小学教师专业化培训实践中，如中小学教师继续教育工程（1999-2002年），新课程培训（新一轮基础教育课程改革伊始至今）等等，主要开展的都是学科专业培训。从培训主体角度看，主要采用院校培训模式、研培结合模式、校本培训模式、导师制培训模式和远程教育模式［1］。从培训观念角度看，教师培训是教师教育的重要组成部分；在职培训是教师专业化的主要阶段；引导教师从经验中学习在反思中成长；贴近基础教育，提高培训实效；以基础教育课程改革为核心内容；教师需求的多元化就决定了教师培训的多样性；中小学教师也是培训的重要资源；快步登上信息化平台；全程评价是提高培训质量的重要保证；教师培训是政府、教师教育机构、中小学的共同责任等观念[2]已得到更新与构建。从培训组织模式角度看，校本培训、研训一体、协同组合培训、巡回流动培训和远程培训等各种组织模式也普遍得到应用。但是，由于“自上而下”领导机制、培训组织、策划思维和操作习惯长期作用，培训策划与实施操作中，往往忽视了中小学教师专业研修的客观实际和主观需要，没能真正落实以人为本、以教师为本的理念，从而实现教师专业化，因此，中小学教师专业化培训中的工学矛盾、培训流于形式、培非所需训非所用、教师负担加重等问题一直有待于有效解决。
二、教师专业化培训中的理念发展
所谓中小学教师的师本研修就是基于中小学教师个人职业生涯规划和专业成长计划，在教师自己的现实教育教学场景中，为教师有效解决教育教学问题提供专业支持和引导保障，实现专业知识经验与智慧积累和发展的一种学习模式。在这种模式中，中小学教师可以基于教师权利政策保障进行自主性进修学习，可以基于校本培训和校本制度实践实施合作性研训学习，可以基于教师个人问题解决开展探究性行动学习，其目标直接指向中小学教师专业化发展。我们认为，教师教育机构在中小学教师培训的组织与实施中，以已建构的培训观念的指引下，不管是采用哪一种培训模式，也不管是采用哪一种组织模式，都必须引进中小学教师专业发展本位（即师本研修）的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习，用师本研修理念来创新、完善和发展有效的中小学教师培训。在做好院本和校本教师培训的期间，必须在“院本培训”、“校本培训”理念上发展“师本研修”理念。
（一）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的必然。随着新课程教学改革不断深入，有效的教师培训模式和教研科研模式更趋开放、多元和走向融合。教师教育培训中心下移，从以培训机构专家为中心的院本模式，发展到以中小学发展为中心的校本模式，进而向中小学教师实践问题解决为中心的师本模式发展。教学科研回归一线，从传统教研科研，发展到校本教研科研，进而向师本行动研究发展。教师专业化发展模式也在教研训一体化多元开放并融合发展。从发展趋势来看，中小学教师在在积极参加院本培训，主动参与校本培训的同时，更要开发利用师本研修资源。
（二）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训有效的基础。由于较理想的教师专业研修应该是在教师集体的分工协作与交流碰撞中进行的，有效的教师学科专业发展活动应该是在学习共同体中开展的。教学专业水平，只有基于教学改进、基于校本研修活动参与、基于教师群体的良好参与，在一种合作的氛围、互助的关系、分享的习惯、共进的文化中，才能不断地升华。在院本培训和校本培训的组织情境中，没有中小学学科教师的主观参与和合作，任何研修是没有多大意义的。因而院本培训、校本培训的目标实现有赖于中小学教师的介入、师本研修的介入。
（三）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的延伸。以教师专业化发展为本，给教师个体学习成长创建量身定制的渠道，师本研修突破了传统培训、校本培训和传统教研、校本教研忽视教师个体专业问题的有效解决和研修潜能的开发利用的弊端，能够实现教师专业发展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“应付应付”的倾向；在研修内容上，可以克服“理论理论”的问题；在研修形式上，可以克服“走走过场”的现象；在研修主体上，可以克服“教师缺位”的局面；在研修主题上，可以克服“知识本位”的困境；在研修场景上，可以克服时空的局限，有效完成教师自身、教师之间、教师与专家之间的专业对话与成长。因而，与此同时，还可以有效化解工学矛盾。
三、教师专业化培训中的师本策略
教师教育机构和各中小学践行师本研修理念，要根据成人教育学理论，遵循教师发展规律，在院本或校本培训的策划与组织中，从培训实际条件和中小学教师的主体发展需要满足出发，整合“院本”、“校本”和“师本”要求，除充分使用培训政策，链接教师职业生涯规划和个人专业发展计划等外，在开发利用教师的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习资源时，还应采用“研修一体”、“叙事化研究”和“参与式反思”等策略，落实参与式培训的实践与应用。
（一）研修一体策略。师本学科专业研修的“研修一体”策略，不是指教师教育机构的“教研训一体化”（教学、培训和科研一体化）策略，也不是指中小学校本培训中的“研训一体化”（培训和教研一体化）策略，而是指教师的专业学习进修与教学教研科研的专业实践修习的一体化，即要通过教师自身专业素养发展和能力提升的教育教学教研科研问题的有效解决来构建培训的具体实施。其效用在于：1、将院本培训或校本培训立足于教师日常的课程与教学实践，使教师培训学习日常化。通过日常教育教学教研科研实践问题的有效解决和反思内化来帮助教师积累和发展专业技能和能力素养。引导培训不再是过度面向理论，而是面向“第一线”存在的林林总总的问题，关注新的教育教学理念和经验技术如何转化成为教师的教学行为习惯。2、将院本培训或校本培训立足于教师职业生涯和专业成长，使教师培训学习终身化，体现了教师专业研修的终身特点和长期性。在职业生涯中，进行现场的课堂研修、按需选择的理论学习和观摩、问题有效解决的行动研究，不断满足研修需要，实现专业知识经验和能力素养的累积性发展。
（二）叙事化研究开发策略。根据舒尔曼的观点, 在教师知识结构中, 最能体现教师专业性质的是学科教学知识，它是一种可教性的学科知识, 它包含在各学科中，是教师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授[3]。卞金祥在《关于教师专业发展的哲学追溯》一文中指出，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加, 而是包括道德情感在内的多种知识融合而成的一种特殊“合金”, 其性质不同于融合前的任何一种知识（见《中小学教师培训》，2007年第4期）。而叙事化研究是质的研究运用的一种表现形式，它以真实再现、描述、诠释和积累实践经验为主要特征，是“科学”与“人文”两极之间的一个中间道路，是呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。在教师所做的研究中，主要包括教学叙事研究、教学课例研究、教学案例研究、教学行动研究、教学录象分析、课堂教学观摩与反思、研究等。因此，我们认为，在院本培训和校本培训中，开发叙事化研究最能借助感性的方式，让教师在具体教学情境之下分享、传递和生成学科教学专业经验和智慧，落实学科教学知识研习。在培训课程与教学的建构过程中，以教师教学的叙事化研究作为学科教学知识传递与生成的起点、链接点、生长点，把培训对象也作为工具资源，在事件、事实的互动交流中对学科教学现象和教学专业经验进行整体性探究，通过课例研讨和行动研究等对话交流，获得意义建构和解释性理解，形成理论，发展学科教学知识。
（三）参与式反思建构策略。黑格尔认为，反思是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。参与是方法，更是理念；重结果，更重过程。教师教育是一种参与式的反思性的主体实践，参与式反思是教师专业化培训的有效模式[4]。如上文所述，有效的教师专业化培训首要条件是要基于教师的介入，主要途径是开发叙事化的研究，构建方式是参与式反思的运用，其载体是参与式培训。因为只有通过培训主体创设叙事化研究交流和问题解决的培训课程教学情景，引导教师参与式培训的分组讨论，案例分析，观看录像，角色扮演，填表，画图，访谈，座谈，观察，辩论，排序，打分，小讲座以及其他根据培训课程内容而设计的各种游戏、练习和活动中，表现、体验、反思自己的经验与观念，才能分析其背后隐含的学科教学知识，提出解决问题的假设，并在实践中验证假设，周而复如，从而实现自我提高。这里的参与式反思建构策略的运用，指的是无论采用行动前反思、行动中反思、行动后反思中的哪一种反思，都可以借助备课、说课、上课、听课、评课等研训一体方式中形成的叙事化研究成果，如通过教育教学反思札记（教学博客、教学日志、教学后记、教学随笔等）的写作，运用微格教学法等形式来进行培训课程教学活动，落实教师个体建构和群体建构，对自身的课堂教学理念、行为进行自觉的再认识，找准存在的问题，运用教育学、心理学、学科教学原理进行因果分析，选择解决问题的有效策略，不断发展学科教学知识，让教师摆脱匠气，生成悟性，使我们的专业教学常教常新，螺旋式地提升自己的专业化程度。
参考文献
[1] 刘丽俐，潘海燕，等.中小学教师继续教育培训模式研究[M]. 北京：中国人事出版社，2003.1（18）
[2] 教育部师范教育司.更新培训观念，变革培训模式----中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001.11（8-30）
