时间：2023-02-11 19:59:24
一、互文性在阅读教学中的重要性
从文化符号学来看，一切表意实践其实都是一个文本，大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践，用符号学来分析，也是一项表意实践，那么，大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点，一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语；二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析，也不难发现，英语阅读本身就存在互文性，阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学，可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指，在具体的语篇阅读过程中，可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性，不单是指语篇自身展现出的关联，更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看，学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况，在有意识的状况下，学生可以对阅读进行理解，而在无意识的状况下，学生就很难对阅读进行正确的解读。所以，在大学英语阅读教学过程中，需要老师运用互文性进行教学，帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
3.媒体中体现互文性
媒体互文性是指在阅读语篇的过程中，利用文字、图像和声音等介质创设出语篇互文性的阅读和欣赏效果，就像插图和动画等形式。在传统的大学英语阅读教学活动中，老师所使用到的教学内容都是从教材之中获得的，很少利用其他的媒体形式对阅读语篇的文本进行解释和分析，这种阅读教学方式，在学生看来不仅枯燥乏味，而且语篇中的一些中心思想很难全面把握。媒体互文性下的大学英语阅读教学，要求老师尽量打破传统的教学方式，将互文的意识融入教学当中。传统的阅读教材局限于纸质的课本，而媒体互文就需要打破这一传统，不断地创新教材形式，将有声音、画面和文字结合的教材带进阅读教学中，充分让学生体验到立体学习，并且不断地从学习中感受愉悦，汲取快乐学习的养分。媒体互文性是新时代、新科技的发展之下，大学英语阅读教学必然经历的道路，也是提高大学英语阅读教学效果的重要手段。大学英语阅读无论是从其内容来看，还是从其形式来看，或者说是从其目的来看，都是一个需要多种力量共同作用的复杂过程，所以，大学英语阅读教学不可能将语篇分割为独立存在的部分，再进行学习，互文性理论是指导大学英语阅读教学较好的理论。
作者：李放
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语
言障碍
关联理论还强调在语言认知过程中输入最小的心理认知储备以获得最大量化的语言认知成果，谋求最佳语境关联倾向。可见，任一明示行为的背后都需要与之相适应的关联取向，这同时也是语言交际得以顺利完成的必要前提。其中的最佳关联取向，正是建立在思想意识之上的语境效果获得，它与语言推理的过程密切相关，信息获取的途径增多，在语篇内容的理解上也就相对容易许多。
二、大学英语阅读教学与关联理论的关系
大学英语阅读教学对于学生基本语言知识的理解和掌握有着积极的促进作用，因此在高校外语教学研究中，关于阅读课程的教学效果也引起了教育工作者的普遍关注和思考。自英语阅读教学研究开展以来，先后产生了四套相关的教学理论体系，即自上而下式阅读理论、自下而上式阅读理论、交互式阅读理论以及图示阅读理论。现有的英语阅读教学理论对于教学工作的开展势必起到了积极的推动作用，然而在效果取得上却是各有弊端，难以全面呈现阅读教学的理论基础，在实际执行过程中也存在着诸多的阻碍。任何一种教学理论的提出都是服务于课程本身，因此在语言交际过程中阅读必定是有效的拓展途径之一。关联理论运用到英语阅读当中，是在语言交际的基础上建立了必要的语境关联，这一关联建立的原则既包括了主观的认知原则，同时也包括了客观的交际原则。所谓主观的认知原则，是指最大关联性的统一应与人类的基本思想意识相吻合。而客观的交际原则则是强调任何一个明示推断都必须存在与之相联系的必要关联属性。大学英语阅读课程的开展注重个体与文字之间的一种沟通和理解，不同于个体与个体之间面对面的交流模式，在主体性质差异的影响下个体与文字之间更易产生情感的渗透和共鸣。在关联信息的指引下，个体能够更加清晰地理解文章的内涵，并将这样的关联传递至沟通模式当中，呈现出自身的沟通意图。简单来说，英语阅读课程的实施过程就是在挖掘这一关联性的同时实现不同语境之间的互动，理解文章的本质涵义。
三、大学英语阅读教学中关联理论的实际运用
作为一种有效的语用交际理论，关联理论对于大学英语阅读教学的开展有着重要的指导价值。关于大学英语阅读教学中关联理论的实际运用，大致可以划分为以下三个方面：
1.关联理论在大学英语阅读词汇中的渗透
语言交际过程是一个动态双向活动的呈现过程。这其中，语言交际的一方在明示环境下与另一方共同完成语境推断，实现语境交际的最大关联性。大学英语阅读教学中，词汇理解一直是学生的弱项，然而词汇又是语篇的重要组成部分，对于提升学生阅读理解的水平至关重要。此外，阅读中的词汇还是实现信息交流的关键，是语篇作者思想与情感表达的重要基础。在信息传递过程中挖掘其中蕴藏的关联性，进而构建出必要的关联语境，发现作者的真实意图。这就需要我们对语篇的知识背景有切实的了解，在充实的知识储备下完成知识的背景渗透，进而对词汇和句型一一击破，在合理推断中理解文章的准确涵义。比如在碰到陌生单词或是一词多义的情况时，我们需要运用关联理论中的语境推断来斟酌单词的准确释义。
2.关联理论在大学英语阅读语篇思想中的体现
以往大学英语阅读教学的实施主要包括学生集体朗读、分段式朗读、概括段落大意以及文章整体感知与讲解几个阶段，这种框架式的教学模式不仅束缚了学生探知与推理能力的发展，长此以往更会严重影响学生的阅读热情，影响阅读教学的质量和效果。关联理论在大学英语阅读教学语篇思想中的渗透，能够让学生理解语篇的中心思想，找到关键段落的主题核心，理清不同句型之间的关系对比，进而总结出文章的本质涵义。此外，运用关联理论还能训练学生寻找信息之间存在的最大关联性，促进自身跨文化意识的形成与发展。值得注意的是，教师在应用关联理论指导阅读教学的过程中应时刻关注不同文化差异对于学生阅读的影响，及时导入必要的背景介绍，力求使学生在丰富多彩的语言情境当中构建有效的阅读语境，加深对于文章的理解。
3.关联理论在大学英语阅读语境构建中的应用
阅读语境的构建是实现有效阅读的关键，同时也是大学英语阅读教学中亟待完善的一个重要部分。大学英语阅读教学中的语境构建，是建立在多种语言信息相互作用效果下的一种有效集结。需要注意的是，语篇中的语境创设并非是文章作者事先构建的内容，而是需要读者在阅读过程中充分理解文章的大意，进而产生的对于其中语言信息的一种整合意识，如此形成的语境效果对于探究文章的深层含义必将产生积极影响。实际教学过程中，教师应首先形成正确的语境构建意识，并积极引导学生将自身的认知体验与语境内容相互融合，赋予每一个单词更加鲜活的生命意识，深化文章的情感表达。这一过程的实现与主体关联性的发挥以及语境推断显然存在着必然联系。
四、关联理论应用对大学英语阅读教学的启示
从大学英语阅读教学的认知理解层面出发，我们认为关于阅读内容的理解可以从以下几个方面得以呈现：其一，从字面释义理解文章的大意。这主要是指读者在对单词和句型的理解过程中了解语篇的字面释义，这对回味语篇的主要内容、其中事件发生的先后顺序、辨认事情发生的具体时间和地点以及构筑其中人物关系之间的脉络极为有效。其二，在推理过程中理解文章的深层含义。单纯理解文章的字面涵义显然对于阅读理解能力的提升是不够全面和系统的。教师应在指导学生辨认人物关系和事件特征的基础上合理推断语篇的结构和形成背景，在咬文嚼字的过程中引导学生领悟语篇作者的真实写作意图以及创作目的。其三，在深入理解之后进行必要的自我判断和评价。在读罢文章之后，学生应当根据自身对于阅读内容的理解来进行自我有效信息的判断和筛选，从自身的阅读经历出发，充分运用语言知识的应用技能来对文章内容发生的可能性进行自我判断与评价，进而获取最为有利的阅读信息。综上分析不难看出，阅读教学当中的认知原则是建立在有效的知识与背景分析功能之上的辩证评价过程。这一过程是学生主动自我参与的过程，而并非被动去接受的过程。因此，阅读教学的开展也应成为一个独立而完整的教学实施过程，让学生在自我思辨、自我推断和自我吸收的过程中加深对于阅读内容的理解，提升自我阅读水平。相比之下，传统的大学英语阅读教学模式基本都是源于语码交际的教学理论，教师在分析和提供教学素材之后让学生自我预习，再针对其中蕴含的知识点进行逐句讲授，让学生在了解文章大意的基础上回答一些特定的问题，如此就算完成了阅读教学的讲授过程。教学实践显示，语码教学理论并非完全适用于所有的阅读课程教学，而单纯对于单词和句型的解码并不是阅读，只能被看作是一种英语知识的传授过程。在英语阅读教学中，教师既是阅读材料的最先接触者，也是阅读内容的接受者，同时还是对阅读材料整体感知最为透彻的语言传授者。正因为如此，教师自身必须对阅读材料进行有效的整合与概括，筛选适合学生阅读的最佳材料，从综合性与连贯性的双重角度组织好阅读信息的传递，便于学生能够及时了解文章的大意，进而作出正确的理论指导。这一过程不仅是为学生提供一个有效的阅读环境，更是对于关联信息的一种高度概括，为学生的语境发展创设最佳条件。从关联理论对于大学英语阅读教学的指向性来看，当前大学英语阅读课程的开展理应朝着这样的模式发展：第一，教师在充分理解语篇大意的前提下为学生提供必要的语境关联素材，指导学生把握语篇的知识精髓，形成一个良好的阅读和认知语境。第二，教师应在指导阅读的过程中引导学生积极挖掘素材中的关联信息，并加以组织和整合，创设有效的阅读语境和情景假设，在有效思辨的过程中完成对阅读内容的合理推断。第三，关于在阅读分析和阅读推理的处理上教师应突出学生的主体作用，将阅读权利转交给学生，让学生在自我关系建立和组织推断的过程中建立有效的阅读语境，提升自身对于阅读内容的理解与感悟。第四，阅读过程应充分调动学生的自我阅读能动性，积极展开师生间或是学生之间的合理探讨与互动，让学生在内容判断上进行自我评定，培养学生形成正确的思维意识，在讨论的过程中完善自身对于阅读内容理解错误之处的认知，加强对语言知识的理解。
五、关联理论应用于大学英语阅读教学的一些技巧
许多学生在接触阅读材料时往往会产生这样的错觉，认为大多数阅读材料都不存在太大难度，生词的数量有限，不影响对内容的理解，通过分析句型结构上也能够大致明白意思，感觉理解语篇大意并非多么困难的事。这样的认知误区往往在考试中就会显露出弊端，比如一道题目在问到“你能从这篇文章中推断出什么？”时，学生大多会犹豫不决，不能及时作出准确选择。甚至在处理这一类问题时只是单纯地逐句翻译，单方面揣度语篇的字面意思，在具体应用时生搬硬套，并没有从根本上理解文章的本质内涵，缺少了必要的内容推断意识，忽视了语篇理解的整体性。关联理论的应用正是从语用理论的整体性和系统性出发，强调学生在阅读过程中思辨、判断及推理意识的发挥，这不仅符合学生基本的语言认知发展规律，更加突出了阅读教学的灵活性，在整体认知的基础上促进学生阅读技能的完善。为了更好地体现关联理论在大学英语阅读教学中的应用价值，掌握一定的技巧是极其重要的。
1.注重跨文化意识在阅读教学中的培养
英语阅读课本身就是一种跨文化活动的交流过程，注重学生跨文化意识在阅读教学中的形成与发展不仅是对整体教学质量的保证，更是关联理论应用于实际教学的一种体现，这对阅读教学工作的开展至关重要。关联理论主张语言交际过程当中的相互理解与渗透，这就需要不同的文化背景和语言习惯能够在互相融合的过程中得以再创造，满足学生在语言认知方面的结构需求以及表达习惯。阅读教学中，教师首要的任务就是将语篇的知识背景与文化背景介绍给学生，帮助学生营造特定的语用氛围，在跨文化交流的影响下加强对文章内容的理解。此外，跨文化意识的发展一定程度上也让学生加深了对西方文化及区域风土人情的了解，扩展自身的知识储备，而这些储备知识对于语言的关联性与适用性也将产生积极的指导意义。
2.在关联性的指导下探究文章的内在涵义
语篇的内在涵义并非是从字面信息中整合而来的，而是需要读者通过有效的阅读途径充分理解作者的写作意图进而总结所得。无论是明示的信息，还是暗含的内容，都需要读者仔细品读，有效斟酌，在思辨及推理的过程中探究语篇作者的本质写作目的。在关联理论的指导下，我们需要从语篇作者间接性的情感表达中概括出语言的实用价值，理解作者真实的交际目的，并在教学过程中积极引导学生透过现象看本质，理解文章的精髓，在掌握文章关联性的基础上探究语篇的内在涵义，从而提升阅读教学的质量。
3.在语境创设中感受不同语篇的文体风格
在阅读教学中引导学生积极感受不同语篇的文体风格是对语言运用及综合技巧表达的一种特殊方式，这对语境关联的创设至关重要。这是因为语篇作者在进行文章写作时会首先对读者的综合认知能力进行基本推断，在此基础之上通过某一文体形式表达语篇的内涵和意图。通常这一文体风格体现在其特有的语言表达方式中。因此，展现其特定文体风格的语篇里，必定存在与之对应的词汇、语法及整体文章结构特征。正如在说明文中，通常出现的都是非人称主语的词句，整篇文章鲜少带有感彩；而记叙文的显著特点则是通篇语句较短；至于议论文则通常采用传统的三段论格式，其语篇在语言技巧表达上比较严谨和慎重，目的在于突出作者的观点。可见，阅读课中教师应该有意识地向学生解释不同文体风格在阅读材料中的体现，从而引导学生在语篇中找寻语言和结构的关联性。
4.在文章整体结构中探寻关联理论的应用
从语篇的整体结构来看，其文章内容的各组成部分之间必定存在着一定的关联性，而各分句必须与文章主题存在关联，文章各段落结构之间也必定有着关联性。语境作为这些关联性存在的基础，使得整体语篇的信息在结构上形成了一个有效集合，前段文章信息可以在后续内容中寻找到必要的关联性，这就使得语篇在境界上不断深化，促使文章整体结构越发有序和完整。在关联理论的指导下，教师可有针对性地引导学生感受文章的结构设计，从整体上帮助学生加深对文章的理解。
5.修辞手法和信息填充技巧的运用
阅读教学中对相关修辞和填充技巧的讲授也是极为必要的。比如在阅读素材中经常会出现的反语技巧，就运用了与文章本意截然相反的词句表达，以此来突出其中的讽刺或幽默意味。在关联原则的指引下，我们可通过对前后文推断来正确分析反语的使用技巧。此外，隐喻手法也是关联理论在认知基础上的一种延伸。出于语篇简洁性的考虑，不少内容会被作者省略，而为了更好地理解语篇内涵，就需要我们对文章信息进行填充，以此来推断其真正含义。
六、结语
大学英语写作是展现学生语言综合运用能力的形式之一，在英语课程教学中，学生需要掌握基础的语言知识，具有组织语篇文章的能力，并可以表达出清晰的、符合逻辑的观点。而传统的英语写作教学更加强调文章结构的模式化，往往停留在句子层面结构上，忽视了语篇的整体连贯性，学生把握文章整体、组织语篇的能力得不到重视。在这种教学模式下，学生的英语写作通常出现整体语篇意识薄弱、写作形式单一、文章结构不清晰、思想内容模糊等问题。针对这种现象，必须创新改革传统的教学方法，大学英语教师要积极探索有效的教学方法指导大学英语写作教学。
2语篇理论的概述
语篇理论是指以衔接和连贯作为语篇分析的主要基本理论，运用主位推进模式科学地、系统地分析语言材料，谋篇布局。其中衔接是一种建立语篇结构的手段，通过连接篇章的不同句子建立跨越句子边界的关系。衔接作为语篇的语义关系，通常主要使用语法衔接、词汇衔接两种手段。连贯就是经过句子的衔接使篇章成为一个整体。而主位推进模式主要关注语篇中主位与述位的关系，是指在写作过程中根据语篇中主位的不同，分析篇章信息、理清篇章结构、掌握写作意图，以选择多种复合主位推进模式，合理安排篇章表达信息，进而增强语篇的连贯性。在语篇理论的视角下进行大学英语写作教学，更加注重合理变换使用主位结构，有序整合文章的排版，清晰明了地表达文章信息，提升文章谋篇布局的整体层次，同时丰富文章的内容形式，吸引读者的阅读兴趣，从而可以看出依据衔接、连贯手段和主位推进模式，来对英语写作教学中的问题进行分析研究，能有效地提高学生语篇组织能力，对大学英语写作教学也起到了高效的指导作用。
3影响大学英语教学中写作能力培养的因素
（1）从学生自身的角度来看，缺乏自信心是影响英语写作能力的重要因素
由于部分学生的基础知识薄弱，词汇量以及语法知识不足，且阅读练习写作的时间较少，学生写出的文章质量较低，降低了学生英语写作的信心，使学生对英语写作产生畏惧的心理。学生缺乏自信心，学习英语的积极性就会降低，阻碍写作过程中主观能动性的发挥，不能对自身的写作能力做出准确的自我评价，更不能充分地展现出自己真正的写作实力。
（2）从教师外部的角度来看，教师对写作语篇的专项练习较少
良好的写作能力的养成，不可能一蹴而就，需要慢慢的由浅入深，通过日积月累的练习，才能不断提高写作水平。教师在平时的英语教学中，缺乏对学生英语写作的培养，使学生写作能力提高成效慢。另外，学生存在对英语教学体裁类型的敏感度不同的特点，如果教师注重讲解阅读理解的题型，学生就擅长解答阅读理解的题型，如果教师注重讲解写作的题型，学生就擅长文章写作。所以教师在教学中常讲解议论文的写作体裁，很少涉及语篇分析的体裁，学生则擅长写与议论文体裁类型相对应的文章，英语教师对培养学生写作能力的教学不全面，忽视了体裁与衔接手段对写作教学的作用，制约了学生综合写作能力的发展。
（3）从客观因素的角度来看，英汉思维的转换对学生的写作能力也存在一定的影响
学生在英语写作时，会习惯性地以汉语的语言模式对英语写作进行表达，把汉语中找到的对等物套用在英语篇章写作中，导致语义段落、词句出现语法错误，文章也缺乏连贯性，长此以往，对学生英语写作能力的提升产生了负面的影响。
4在语篇理论下提高大学英语写作能力的有效策略
（1）重视写作语境的创设
英语写作是一个构建语篇情境的过程，通过结合语境、语篇以及语言结构的内在联系来解释篇章的涵义，达到帮助学生深入理解的目的。语篇分析对于外语专业学生来说是非常重要的，外语专业学生存在因语言文化的差异性带来的阅读障碍，需要通过语篇分析获取信息，然后发挥自身的主观能动性，对已知信息进行整理、推测。比如教师可以设置具体的写作任务语境，如写一写家乡的景物，让学生互相介绍家乡著名的景区，或是自己喜欢的景观，在这种语境中，他们可以互相受到启发，在写作中展开丰富的想象，表达出对家乡的热爱之情。因此教师在进行语篇分析教学时，要认识到语境在英语篇章中的重要性，加强利用语篇和语言之间的联系，以让学生了解文章的体裁、语篇结构，明白文章的写作意图，选择相应的语域和衔接手法。
（2）建立语篇与写作的有机联系
在大学英语写作教学中，语篇教学理论的作用在于把传统的句法语言教学上升为分析语篇结构的层面上，也就是说把形式化的语言研究转变为功能化的语言研究。语篇是通过时态、冠词、主谓关系等，为语法规则的运用提供保证，形成良好的上下文语境，以充分体现写作内容蕴含的意义，促进读者的理解。汉语的语言模式正好与英语的语言模式相反，使学生的思维模式受到了一定程度的影响，在写作过程中通常连接词使用不当，会造成语句语法错误，教师就需要以过渡词这种显性的词汇手段，在分析语篇语法知识过程中，加强学生对句子段落的语意练习，以提高学生的写作水平。
（3）注重体裁写作法的运用
写作具有特定的社会功能作用，是通过交际活动场景来实现的，根据场景与交际目的的不同，形成与其体裁语域相对应的篇章。特定的语篇体裁有特定的图式，体裁法强调通过语言知识的运用，在特定社会场景及交际目的中，以读者为中心，注重读者对篇章的评价结果。教师在实际教学过程中，可以给学生提供特定的体裁模板，通过模仿、操作练习分析体裁，引导学生学会构建体裁的图式，培养学生的体裁图式意识，为写作能力的提高打下基础。例如，让学生依据表格了解某市2016年人们度假方式，简要评析度假方式变化的原因，进行图表类型的作文的书面表达练习，学生通过这篇短文掌握第三人称以及一般现在时时态的用法，掌握说明加议论的表达方式，练习书信的写作体裁，为灵活运用各种写作体裁打下基础。
（4）加强学生写作阅读的练习
良好的写作能力需要大量语言知识的积累。阅读则是学生输入语言知识的有效途径。教师在写作教学中，要保证学生足够的阅读量，并且涉及广泛的阅读体裁。一方面，大量的阅读练习可以扩充学生的词汇量，加深学生对词汇语法的掌握，同时阅读丰富的篇章体裁，可以让学生了解更多地文化背景，开阔学生的知识视野，有利于学生将阅读技巧迁移到写作中，促进写作质量的提高。比如以“残疾”话题为例，教师可以先引导学生就此话题进行讨论，表达个人的观点，通过和同学的信息交流拓宽知识面，丰富原有的图式；然后引导学生阅读相关残疾人的困扰以及情感变化过程，呼吁学生关心、理解、帮助残疾人，并学习乐观的人生态度；最后让学生把阅读中获取的信息用书面表达的形式进行有效输出。另一方面，学生在阅读过程中，可以培养动笔记录的习惯，通过识记的方法对语篇进行分析、判断，锻炼学生对英语语言的敏感度，提高学生的逻辑思维能力。综上所述，语篇理论对提高学生英语写作能力具有重要的指导作用，输入式的语言教学模式是行之有效的，因此，要积极引进新型有效的教学方法，消除传统教学模式的弊端，强化课堂内外的实践教学环节，增强写作语境创设，从语篇的体裁、句法入手，全方面地巩固学生的语言基础知识，结合语篇的风格特点，利用衔接、连贯的语篇手段，锻炼学生的语篇逻辑思维能力，形成良好的语篇意识，从而逐渐提高学生的英语写作能力。
参考文献
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论文关键词：间接言语行为理论；语篇；理解；鉴赏
间接地使用语言是人类交际中的一个普遍现象。在语言实践中，人们并非总是在句法或词汇上直截了当地表明说话者的意图，而是让听话者去意会其深层的寓意即“言外之意”(implicature)。语言使用中的这种现象就是语言的间接现象(indirectness)。这种情况的发生在于，人们有时出于一定的社会规约限制，说话人不能用直接的语言表达思想，有时是说话人为了换取特定的交际效果，出现了话语与实际意义所承载或传递的信息之间的差异问题。本文将以斯坦贝克短篇小说《》为例，对间接言语行为理论在阅读理解中的作用进行探讨。
一、间接言语行为理论简述
美国哲学家、语言学家塞尔(Searle)1969年在他的《言语行为)(SpeechActs)一书中，从根本上修订了奥斯汀(Austin)的言语行为理论。塞尔(1975)还提出了言语行为的概念并用其发展的言语行为理论对间接言语行为作了深刻的论述。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图，这是直接的言语行为；当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时，这就称作间接言语行为。简单地讲，间接言语行为就是通过做某一种言外行为来做另一种言外行为，也可说成是通过一种言外行为间接地实现另一种言外行为。塞尔认为，间接言语行为理论要解决的问题是说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，或者听话人从说话人的字面意义中推断出其话语的“言外之力”。他分析了话语意义和句子字面意义不完全一致的情况，指出在间接言语行为中，特别要注意发现说话者的话语意义，而话语意义是随着语境的不同而不断发生变化的。用间接言语行为理论分析语篇中的言语篇章，就能更深刻地理解语篇并提高读者的鉴赏力。
二、间接言语行为理论在阅读教学中的运用
阅读是一种交际行为，它体现了读者的认知心理过程：读者通过语言表层信息推知作者的深层意图。传统的阅读教学是基于语码交际理论的教学模式，即教师提供阅读材料，学生预习，然后课堂由教师讲解生词、难句等语言重点、难点，最后是学生回答问题或者讨论。这几乎成了一种模式。然而对于大量阅读材料中的文学作品而言，这一模式很难理解语篇所蕴含的丰富的意义，很难了解作者的立场、观点，如何通过字面刻画人物性格，以及作者所要表达的言外之意、弦外之音。教师如果运用间接言语行为理论指导学生对语篇言语篇章进行分析，将有助于他们更好地理解作者的写作意图和言外之意。
由美国作家斯坦贝克撰写的《》这篇短篇小说，被搜集在《大学英语泛读教程》第四册第十五单元阅读材料中。以下本文作者就《》中出现的语篇言语篇章作具体分析。
在《》这篇短篇小说一开始，读者就读到爱丽莎(v．1isa)和她的丈夫亨利([-Ie,lry)生活在远离城市的农场里，爱丽莎非常勤劳、强壮，日复一El、年复一年地在农场劳作。此外，她很喜欢，并悉心照料它们。一到秋天，又大又美丽。而她的丈夫热衷于照料农场、牲口，以及他们的牲口又卖了好价钱，对妻子种的却不以为然，他说：“You’vegot agiftwiththings，”Henryobserved，someoftheseyel—low chrysanthemumsyouhadthisyearwereteninchest]tel'oss．1wishyou’d work outin orchard and raisedsomeapplethatbig．”
很显然，亨利的这番话并没有直接批评妻子花精力照顾而不是精心照顾果园，但通过字面之意读者不难读到亨利言语中的言外之意，即“Youshouldworkoutintheorchardandraised8onleapplesthatbig，notchrysanthemums．”在这里作者丝毫没有对其刻画的人物进行评论和描述，但读者通过用间接言语行为理论对语篇中的言语篇章进行分析，不难得出这样的结论，即爱丽莎的丈夫对爱丽莎精心培植的是不满的。他是一个很现实的人，过分注重金钱而忽视了妻子对生活的更多需求和追求，这为故事的展开埋下伏笔。当爱丽莎的丈夫去赶牛后，一个灰头土脸的补锅匠出现在农场，他希望爱丽莎给他点活干，以挣点饭钱。他说：“…Imend potsandsharpenknivesandscis-BOl'8．Yougotanyofthem thingstodo?”“Oh，no，”shesaid quickly，“Nothinglikethat”．Hereyeshardened t}lresistanee．
遭到拒绝的补锅匠继续吹嘘自己的本事，“Scissorsistheworstthing，”heexplained，“Mostpeo—piejustruinscissorstryingtosharpen’em，butIknownow．Igota specialtoo1．It’s a little bobbitkind ofthing，andpatented．Butit811r~doesthetrick．’’
“No．Myscissorstitleallsharp．”
补锅匠不死心，又继续说：
“Allright．then．Takeapot…’’
“No．”she said shortly．“Itellyou and Ihavenothinglikethatforyoutodo．’’
在直接的请求屡遭断然拒绝后，补锅匠几乎是央求爱丽莎：“Iain’thadathingtodotoday，maybeIhad nosuppertonight…”
“I’m sorry．”Elisasaidirritably．“lhaven’tany—thingforyoutodo．”
从以上语篇言语篇章中．读者不难看出，补锅匠很直接地表达了自己想补锅挣钱的愿望，然而一次又一次遭到了拒绝。甚至在其身无分文、无钱吃饭的情况下，爱丽莎照样严辞拒绝了他的请求，并且显得极不耐烦。然而就在补锅匠山穷水尽、交际不能进行下去时，他换了话题，开始称赞爱丽莎的。一谈到，爱丽莎不耐烦和抵触的情绪一扫而光，她变得异常兴奋。补锅匠告诉她一位太太希望他给她带上点苗时，爱丽莎更感觉是找到了知音。补锅匠对她说：
“Ifyou everrun acrosssomenicechrysaIItlle_-mumI shyou’dtrytogetmeafewSt~~~Ioh．I8’poseIelllll’ttaken0netoher,then．”
爱丽莎马上滔滔不绝介绍自己的种花经验，并准备花盆种上花苗给补锅匠放到车上。她对补锅匠说：“I’VeReVel"livedasyoudo，…．矾entheni曲tis dark，…you rise up and up!Everypointed stargets driven into yourbody．It’s like that,hotaIIdsharpaIld一一l0vely．”
在这里，爱丽莎并没有直接表达出自己对浪漫生活的追求，对外面世界的向往，她只是间接询问补锅匠的生活和经历，她脑海中也勾画出她想象中的补锅匠的浪漫生活历程。然而读者通过小说开篇所交代的远离城市的农场以及她丈夫对她的的漠视这一语境，就完全明白了爱丽莎话语中的言外之意。她的内心热烈地憧憬农场以外的世界，并对陌生的世界充满好奇和向往。
补锅匠听后对她说：“It’snice，ilastlikeyousay．0nlywhenyoudon’thavenodinner,it ain’t”.
历尽沧桑的补锅匠，假如他原来还有那么丁点浪漫的话，在一日三餐都难以满足的状况下，他关注的只是干活挣钱。此时他并不是直接向爱丽莎要活干，而是说自己没饭吃。但读者通过这些语篇言语篇章不难看出补锅匠的直接意图已经通过间接言语行为表达出来。他实际表达的意思是：“If you don’t givemesomethingtodo．Ihavenomoneytohavedin—hey．"尽管爱丽莎对补锅匠说，她补的锅和他补的一样好，但她还是给补锅匠活干。补锅匠由此挣了五十美分。虽然补锅匠一挣到钱就把忘了，离开后还扔了它，但读者此时更清楚看到，补锅匠对爱丽莎所说某太太要的话事实上也是一种间接言语行为，其目的就是为了干点活挣到饭钱。通过间接言语行为，补锅匠的目的达到了，完成了交易。读者也可以通过间接言语行为理论对语篇言语篇章的分析了解作者对人物性格的巧妙刻画：为了生计千方百计不达目的誓不罢休的补锅匠以及他在讨活干时的间接言语行为技巧；单纯、勤劳、向往浪漫的农妇。通过分析，教师为学生创造机会，使他们学会掌握并运用语用知识，解决语篇言语篇章中遇到的间接言语问题，了解作者字面意义之外的言外之意，以及了解作者是如何运用间接言语行为刻画人物性格的。
一、导言
我国外语学习者一直存在这样一个顽疾：阅读语篇时侧重对字词（尤其是新或生僻词）理解和句法结构的分析，而对不同体裁语篇的宏观结构和词汇语法特征缺乏了解。这一现象的产生与传统的阅读教学方法有关。传统的阅读教学法是一种“自下而上”的方式，以语言的最小单位为着眼点，然后逐步提升到更高层面的语言单位（Martin & Rose，2011）。这种教学方法有众多弊端，其中之一是误导学生认为阅读理解纯粹是一个自下而上的过程，只有了解字词的意义才能了解句子的意义，然后才能了解段落的意义，以此类推直至理解语篇的意义。
二、体裁
“体裁”的概念源于genre一词，传统上属于文学和修辞学的研究范畴，后经人种学家引入到语言学研究领域。学界对体裁的研究可分为三个学派：以Swales和Bhatia为代表的ESP学派、以Martin为代表的Australian school以及以Miller为代表的新修辞学派（见Hyon 1996）。下面就这三个学派对体裁这一概念的阐述做总结。
ESP学派的领军人物John Swales认为体裁是特定社会文化背景下对人类交际事件进行分类的结果。所谓交际事件，指人们按照特定目的和特定程式运用语言在社会办事的实例（Swales 1990）。
笔者认为这两个学派对体裁的阐述在以下两方面的立场也是一致的。首先，它们都侧重从语言学视角来研究体裁，而新修辞学派更多的是从人种学视角来研究体裁（见Flowerdew & Wan 2010）。其次，ESP与Australian school都强调体裁图式结构组成部分的语义功能与它们在词汇语法层面实现方式之间的关联。体裁图式结构中不同的组成部分所要实现的语义功能是不一样的，那么，在词汇语法层面上实现它们功能的典型词汇和语法方式也有差异。
三、体裁分析
体裁分析主要研究在各种社会交往活动中人们是如何使用语言来实现其交际目的，其根本的宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。
体裁分析不单纯采用语言学的分析方法，而是将语言学的分析方法与社会学和心理学的方法紧密结合起来（Bhatia 1993）。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以得以形成并能沿用的社会文化因素；心理学方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探索特定的交际目的是如何在语篇中实现的。
四、体裁教学法
体裁教学法把体裁和体裁分析理论运用到课堂教学中，围绕体裁的图式结构开展教学活动。体裁教学的目的可归纳为以下三点；（1）引导学生了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会意义的建构；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或创作属于某一体裁的语篇 （见秦秀白2000；李瑞芳2004；梁文花&秦洪武2009）。下面对ESP学派和Australian school倡导的体裁教学模式展开论述。
1.ESP学派的阅读教学模式
Sunny Hyon较早将ESP学派的体裁分析理论用于指导阅读教学。她在John Swales的指导下进行了一项以体裁为基础的教学实验，目的是引导学生对特定体裁的语篇结构进行分析，并将体裁分析运用到阅读理解活动中，借以提高阅读速度和效率（见Hyon 1996）。她的教学实验的步骤如下：（1）体裁分析：结合实例分析体裁的图式结构。（2）摹仿分析：给学生提供同一体裁的语篇，让他们按照（1）的方法自行分析。（3）小组讨论：以图式结构为依据把几个语篇的结构打乱，让学生通过讨论拼接复原成符合体裁惯例的语篇。（4）独立分析：让学生自己找一些属于同一体裁的语篇进行分析和评述。（5）深入分析：分析这一体裁的语言和风格。（6）摹仿写作：通过写作使学生更深切体会某一体裁的结构特征和语言风格。Hyon的实验结果表明该教学模式效果显著。
2.Australian School的“体裁教学――学习循环模式”
Australian School的Martin、Rothery等人设计了“体裁教学―学习循环模式”，早先应用于澳大利亚中小学语言课堂教学，取得了很大成功。随后推广到成人移民的英语服务和大学层次的课堂教学。该体裁教学模式不但对澳大利亚的语言教学改革发挥了重要的作用，对许多国家和地区的语言教学也产生了积极和深远的影响。
五、体裁教学法的有效性
在我国，自20世纪90年代末秦秀白（1997，2000）、方琰（1998）等学者介绍和述评“体裁”（方琰译为“语类”）、“体裁分析理论”和“体裁教学法”以来，这一领域已经引起了国内外语教育界的重视，不少专家、学者运用体裁教学法来指导阅读和写作教学。不少作者摒弃门户之见，没有一味恪守某一学派倡导的教学模式，而是博采众长，并结合自身实际情况灵活地把体裁教学法理念贯彻到教学活动中。一些实践类文章（如王水莲2001；梁文花2010，刘丽娟2009，李瑞芳2004等）和笔者的教学经验表明体裁教学法的有效性主要体现在以下方面：（1）运用体裁教学法来开展阅读和写作教学，能够使学生认识到阅读和写作是一种有规律可循、按照特定步骤来实现某种交际目的的社会交往活动。（2）体裁教学法能够有效地帮助学生了解体裁的交际目的和社会功能，了解体裁的结构和认知模式及语言运用的策略，从而让学生更好地理解和创造符合特定体裁惯例的语篇。（3）增强学生自主学习的能力。体裁教学法注重给学生讲解各种体裁的图式结构，并归纳总结其典型的修辞手法、组织模式与词汇语法特征等。这种“自上而下”的方法（top-down approach）很好地起到了“授人以渔”的作用，十分有效地培养学生自主分析同种体裁其他语篇的能力。
本文阐述了“体裁”“体裁分析”的含义，并论述了“体裁教学法”的实施方案及其有效性。体裁教学法能够有效帮助学生了解体裁的交际目的和社会功能，掌握体裁结构、认知模式及语言运用策略，从而更好地理解和创作符合特定体裁惯例的语篇。
参考文献：
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【关键词】 概要写作 语料库 体裁 建构主义
概要（summary）是一种对原始文献（或文章）的基本内容进行浓缩的语义连贯的短文。它以迅速掌握原文内容梗概为目的，不加主观评论和解释，但必须简明、确切地表述原文的重要内容。概要写作（summary writing）是一种控制性的作文形式，它能使学生通过阅读原文，吸收原文的文章结构与语言方面的长处，写出内容一致、结构近似、语言简洁的短文。这种写作既要准确理解原文，又要能综合概括；既能培养欣赏能力，又能训练书面表达能力。
1 英语概要写作研究综述
曾炳辉（1989）在《英语概要写作与智力训练》中论述了概要写作是训练抽象概括能力即思维能力的最好的形式之一；郑文（2007）就大学英语读写过程中存在的输入和输出的矛盾，提出利用阅读教材作为写作输入，培养篇章图式；利用概要写作训练作为写作输出，揭示学生篇章图式的不足，提高学生的读写水平；张新玲和曾用强（2009）在《读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证》中从构念效度的实质方面入手对这类任务在我国大规模考试中所得分数进行效度验证，发现所取样本考生的读写结合写作测试应答数据和构念理论相拟合。
而国外学者，已经开始运用语料库，体裁分析理论，语篇分析理论和形式结构分析理论研究概要写作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。
2 基于语料库的英语概要写作研究
语料库语言学研究的诞生可以追溯到19世纪末，二十世纪中叶以后随着计算机的广泛普及与使用，现今语料库的规模越来越大、种类越来越多，利用语料库进行语言研究和语言学习的人也就越来越方便。本研究建立了大学英语概要写作语料库，其目的是通过语料库来研究大学英语概要写作的篇章及体裁的一部份特点，为大学英语概要写作的教学及测试评价提供一定的依据。大学英语概要写作语料库中包括两个子语料库：概要写作原文库，概要写作库。每个子语料库按照记叙文、议论文、说明文3种不同的体裁又分成次子语料库。
在本研究中，为了增加语料的可靠性，语料主要来源于大学英语的相关教程包括《新视野大学英语读写教程1～4册》的A，B部分的精读课文，《大学英语精读1～4册》，概要来自于上面两个教程的配套教师用书《新视野大学英语读写教程教师用书1～4册》、《大学英语精读同步辅导1～4册》，其它一部分语料来源于外文书目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分语料来源于网络。 转贴于
目前项目组利用该语料库主要研究了大学英语概要写作的语场特征。本研究利用大学英语概要写作语料库，检索到大学英语概要写作的使用频率在前的名词和动词，以得到大学英语概要写作的语场特征。检索中，发现了一些可以帮助确定概要写作语场的词语。名词如：text，author，passage，problem，writer，story；动词如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通过把这些词汇在语料库工具AntConc中分析发现，原因在于大学英语概要写作的起始句通常采用能够概括文章主题的句子。也就是说大学英语概要写作文章通常会包含一个能够表达文章中心思想的句子，而且这个中心句子经常会被放在概要写作文章的开篇。基于语料库的大学英语概要写作研究为大学英语概要教学提供了客观的参考依据。
3 基于体裁分析和建构主义教学模式的支架式英语概要写作教学研究
体裁分析与语篇分析密切相关，其中语篇的体裁分析超越了对语篇语言特征的简单描述，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性（韩金龙，秦秀白，2000）。体裁教学法认为语言学习过程是一系列被建架的发展阶段，每一阶段解决语言某一方面的问题。
根据体裁分析理论和建构主义教学法，在英语概要写作教学过程中，教师应以学生为中心，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用体裁意识培养学生协作探究、学习效果评价等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。根据体裁教学法和建构主义的教学模式和教学方法，本研究实践了支架式英语概要写作教学模式。
支架式英语概要写作教学由以下几个环节组成：①搭脚手架：围绕当前学习材料，使学生建立体裁和篇章意识。②进入情境：将学生引入分析原材料的语言特点、交际目的和篇章结构特点。③独立探索：让学生独立探索。使学生在阅读过程中，对当前学习体裁的性质、规律以及该体裁与其它体裁之间的内在联系达到较深刻的理解，能从篇章语法规则中抽取语义，获得篇章图式；在写作过程中，能把在阅读过程中获取的篇章图式化为最简篇章图式，根据语义通过语法规则成篇。④协作学习：进行小组协商、讨论。第一、协商、讨论原材料的体裁类型，并分析其语言特点、交际目的和篇章结构特点；第二、协商、讨论英语概要写作的语言特点、交际目的、篇章结构特点、写作技巧和常见错误。⑤效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价，学习小组对个人的学习评价，教师对个人的学习评价。评价内容包括：体裁意识、体裁分析能力、阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。
4 结语
英语概要写作是一项很好的读写结合的写作任务和复杂的思维训练活动，要求写作者具有很高的阅读和重组写作技巧，是有效连接阅读和写作的桥梁，是提高学生读、写能力的一种有效的途径。本研究建立的基于语料库、体裁分析和建构主义的英语概要写作教学模式，经过一段时间的实践，提高了大学英语读、写的教学效果及学生的阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。（黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目 项目编号：2011C093。黑龙江大学青年科学基金项目 项目编号：QW201030）
参考文献
1 Bhatia V. K. Analyzing Genre. Language Use in Professional Set tings[M]. London: Longman Publishing House，1993
关键词：对外汉语写作课 语类 教学模式
一、引言
写作教学一直是对外汉语教学的难点之一。一方面教师难教，大多数留学生虽然在课堂教学中能较好地完成各种写作任务，但是一旦进入到自由写作状态就会出现语句前后脱节、话语游离主题、表达背离语境等问题；另一方面学生难学，学生在自由写作中感到无所适从，无法将课堂中学到的写作知识与方法运用到个人写作中，缺少学习获得感，久而久之便丧失了写作的积极性。因此，采用何种教学模式与方法在课堂教学中提高教学效率成为目前对外汉语写作课亟待解决的问题。
对语类理论的深入研究始于20世o80年代，其中比较有代表性的人物有Halliday、Miller、Hasan、Martin和Swale等。这些学者分属于不同的学派，对语类的定义与阐释也不尽相同。比如：Bazerman把语类看作是一种有明确交际目的的社会行为；Martin强调语类的步骤性、目的性与过程性；Swale则将语类看成是一组社会言语交际事件，认为交际目的是区分不同语类的重要标准。虽然各个学派对语类的界定有所差异，基本观点也不尽相同，但是各派的目标都是描写和解释语言交际的目的、形式以及语类作为一种有目的的社会行为其内在的运作规律；都强调社会文化与语言之间的互动关系；都强调语境的功能与话语的动态性特征。语类理论的这一思想对对外汉语写作课教学模式的改进极具参考价值。鉴于此，本文在前人研究的基础上，以语类理论为框架，尝试构建对外汉语写作课的语类教学模式。
二、基于语类理论的写作教学模式
（一）设计原则
1.简明性原则。理论模型的设计不追求教学细节的面面俱到，而是在提取写作课核心教学要素的基础上，结合语类理论来构建简明、实用、具有一定概括性的教学理论框架。简明性原则除了有助于模型的简化之外，也有利于教师在课堂教学实际中，根据教学对象的具体情况以及教学实际对教学模型进行合理的调整。比如，增删教学内容、调整教学步骤与环节等。
2.实践性原则。基于语类理论的对外汉语写作教学模型需从对外汉语教学的实际情况出发进行设计。虽然目前以语类、语域理论为框架的针对写作课教学模式的探索较多，尤其是在英语作为二语教学这一领域，但是这些研究成果的适用对象与对外汉语教学存在很多的不同。因此，已有的研究成果，我们只能借鉴而不能照搬。
3.操作性原则。所谓操作性原则是指教学模型的设计必须具有可操作性。模型的设计必须具有清晰的流程与完备的环节。在比较理想的教学状态下，一线的对外汉语教师可以在课堂教学中依据教学模型进行操作和实施；在教学对象复杂、教学状态不太理想的状态下，一线教师亦可根据模型的总体教学流程与思路进行合理的调整。即在实际教学过程中，将模型的抽象性、严整性与灵活性、可操作性紧密结合。
（二）教学模型
1.对外汉语语类写作教学模型
图1：基于语类理论的对外汉语写作教学模型
基于语类理论的对外汉语写作教学模型包含课前准备和课堂教学两大模块。
课前准备模块：该环节需要在课前完成，需要根据已有的研究成果完成汉语篇章语类的类型划分与篇章语类、语域特征的提取。
课堂教学模块：该模块由“语类解构”“模仿分析”“共建文本”“独创文本”“反馈分析”五个部分组成。下面依次介绍这五个环节：
语类解构：教师通过分析范文，解构特定语类的结构与语域特征。
模仿分析：教师指导学生解构范例语篇的语类和语域，学生独立解构特定的语篇并通过训练掌握特定语类的特征。
共建文本：师生共建特定语类的书面文本；通过共建文本使学生熟悉特定语类文本的构建特点与技巧。
独创文本：学生依靠掌握的语类、语域知识，调动心理词库与语法知识，独立构建文本。
反馈分析：教师审阅学生完成的作文，反馈问题；评析学生创作的文本；回顾构建技巧，修订文本。
2.教学案例
下面以叙事性语类教学为例，对整个教学过程进行说明。
语类解构。教师通过发生在学生身边令其印象深刻的小事情，引入所学习的语类。学生阅读范文《记一件印象深刻的事（之一）》回答问题，并在教师的引导下剖析该事件的语类要素：事件发生的场景、时间、参与者以及事件的开始、发展和结束（语场）；事件传达使用的媒介（语式）；交流对象（语旨）。
模仿分析。教师给出新的范文《记一件印象深刻的事（之二）》，请学生根据所学的语类知识独立分析出新范文的语类要素并说明其在事件叙述中的作用。
共建文本。教师提供语类要素，指导学生创建文本。下面是学生H创作的文本：
印象深刻的一件事
上个星期六下午，我跟一些朋友一起去吃印尼菜。在广州我只知道两个印尼餐厅，一个是在北京路，一个是在动物园站。虽然那天有下雨，但是我们一起动物园站的印尼餐厅。到餐厅的时候，我们点了一些辣的菜，也点了一些不辣的菜，因为有一些朋友不会吃辣的。虽然他们第一次吃印尼菜，但是他们说印尼菜很好吃。
学生围绕自己的文本讨论以下四个问题：第一，自己创作的文本说了一件什么事情？第二，事情发生的时间、地点、参与者以及事件的起因、经过、结果分别是什么？该段话的表达对象是谁？表达中使用的这些语法、词语是否合适？是否存在错误？以学生H的创作为例，其叙事性文本的时间、地点、人物阐述得较为清晰，但是未交代事件的起因，结束也很仓促。虽然是书面作文，但是文中使用的一些词语与句式带有明显的口语化成分。语法也存在很多错误，例如“有下雨”“我们一起动物园站的印尼餐厅”等。总的来说，学生已经基本掌握了叙事性语类的写作特点，但在文本创建中还存在诸多缺陷，其文本的流畅度与书面化需要进一步提升。
创文本。在完成“共建文本”的基础上，教师给出新的话题“难忘的旅行”，学生依据话题自由创作。新话题的语类潜势与之前的相同，差异之处仅仅在于其“语场”要素发生了改变。
反馈分析。教师对学生自由创作的文本进行点评，进一步分析总结叙事类文本的写作方法与技巧，夯实学生的写作技能。下面是学生L创作的文本。
难忘的旅行
今年一月七日，我跟朋友一起去了北京，上午十一点半我们到了北京首都国际机场。之后，我们坐地铁到崇文门站，因为我们的酒店是在崇文门附近。吃完午饭后，下午我们马上去天安门广场。晚上我们一起去王府井小吃街。在那边，我买了一串炸蝎子，味道很好，就是太贵了，25元一串。那天我们玩得都很高兴，至今让我难忘。
学生L的作文将“语场”交代得比较清楚，与学生H相比较，学生L对事件的起因、结果阐释得更加清晰。虽然文本仍然存在口语化倾向，但是内容前后较为连贯，事件的发展脉络也较为清晰。文本的不足之处在于：文本表达存在语法错误，尤其是“了”的使用；受制于语言能力，故事情节的叙述过于简单。这些缺陷需要学生在汉语学习中通过不断积累和训练语言表达能力来弥补。
三、教学实验
（一）研究设计
1.实验对象
课堂教学的实验对象为中级班外国留学生。实验共分为两个组：一是控制组，10人；二是实验组，10人。为了减少变量带来的影响，两个组使用同一教材，教授内容与课时相同，并努力做到教学环境的一致。
2.实验方法
前期调查主要采用实验对比法：前测实验，主要是在正式的教学实验开始之前，对控制组与实验组被试的写作水平进行测试；后测实验，在教学实验之后对控制组与实验组的被试进行测验。从前后成绩的对比与变化幅度中观察语类教学的效度。
后期研究主要采用问卷调查与个体访谈的方法。通过问卷与访谈调查学生对语类写作教学法的态度与建议。
3.实验步骤
步骤一：筛选班级，建立教学实验控制组和实验组。
步骤二：前测实验，对控制组和实验组的被试进行前测，获取前测数据。
步骤三：写作教学与后测，获取相关数据（教学8周，测试1周）。
步骤四：调查问卷与个体访谈数据的获取。
步骤五：实验数据分析，教学模型修订。
4.测量工具
使用Spss18对本研究中的相关数据进行分析和测量。
（二）实验过程与讨论
1.过程与结果
控制组与实验组前测（pre-test）。两组使用相同的写作考试试卷。按照HSK写作评分标准进行评分，满分100分。前测结果如下：控制组平均分为81.2，实验组平均分为82.7，实验组水平略高于控制组，但不存在显著差异。
控制组与实验组后测（post-test）。教学8周以后，对实验组和控制组的写作水平进行了后测。表1是测验的结果。
从表1的组间描述统计量来看，经过8周的学习以后，控制组和实验组的平均成绩较前测均有了一定程度的提高。其中，控制组平均成绩提高了2.4分；实验组的成绩提升更加明显，平均分提高了4.2分。独立样本T检验结果：P=0.016
问卷调查与个体访谈。为了进一步验证基于语类理论的写作教学模式的教学效度，我们在前测与后测结束之后，设计了调查问卷，从学习者的角度入手调查了他们对语类写作教学模式的态度。同时，选择了实验组中的4位留学生进行了访谈。问卷调查与个体访谈的结果显示：前测中留学生的语篇创建存在忽视篇章宏观结构与句间语义关联、词库储备不足以及无法准确表达话语意图等问题；后测调查显示，在经过8周的语类写作教学训练之后，实验组留学生的篇章结构建构与语篇衔接能力均有了较为明显的提高。
2.讨论
通过教学对比实验，我们发现与传统的以话题为导向的写作模式相比较，基于语类的留学生写作教学模式有其独特的优势。具体来说：
有助于培养留学生文本创作中的语类意识。语类教学法的显著优势之一就是采用范文分析与文本共建的方式引导学生把握语篇的语类结构潜势，使学生潜移默化地建立起篇章的语类意识。在课堂教学实验中，我们发现在经过8周的语类写作教学之后，大多数学生的语类意识有了明显的提升，这种提升不仅表现在文本构建中学生会自觉根据话题类型进行语类识别，更表现在他们会根据语场、语旨、语式的变化调整自己的语篇表达，以适应篇章的社会、文化与交际语境。
有助于提升留学生的篇章宏观结构构建能力。篇章宏观结构是在篇章高层次信息单元之间构建起的一种语义关系网络，是语篇构建的核心要素之一。在以往写作教学中，我们经常会发现一种现象：许多单句表达能力甚至超句表达能力较强的留学生写成的作文，往往并不契合本族语者的篇章图式，甚至会出现宏观建构要素缺失的现象。比如留学生会在叙事性文本的创作中缺漏故事的起因、经过或结果。从实验结果来看，语类写作教学法对克服此类现象有积极的作用：语类写作教学关注对学生语类意识的培养，使学生可以在较短的时间内建构起对篇章核心构成要素以及宏观模型的认知，把握某一类语篇的创作框架，从而创作出较为贴近目标语的语篇。
有助于提高留学生书面表达的流利度。流利度是评价书面表达能力的重要标准之一。通过对实验组留学生作文的分析，我们发现其篇章的连贯性、语义成分的前后关联度以及篇章信息模块间的契合度等较控制组的进步更加明显。这一变化可以说明：语类写作教学法更容易提升学生的篇章语义结构分析能力，使创作者在文本创作中能迅速地建构起表达框架，正确使用各种篇章衔接语，从而使成段表达变得更加流畅、自然。
四、结语
本研究的主要目的是构建并验证基于语类理论的语类写作教学模式。小规模的课堂教学对比实验证明：该模式在训练学生文本构建的语类意识、提升留学生的篇章宏观信息结构构建能力以及篇章流畅度等方面有其独特的优势。鉴于语类写作教学法的上述优点，一线教师可以在汉语教学过程中，根据教学对象的实际情况与教学实践的具体形态选择性地引入语类要素，以提升学生的篇章建构能力。
（本文是广州市教育科学“十二五”规划青年课题“语类理论视阈下的对外汉语篇章教学模式研究”[项目编号：2013A069]；广州大学2016年度教育教学研究立项项目“基于数字化微格教学的汉语国际教育专业类课程教学模式改革与实践”[项目编号：JY2016050]；广州大学人文社科学术团队项目“广州语言生态多样性研究”[项目编号：201601XSTD]的阶段性成果。）
参考文献：
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论文摘要：长期以来，高校大学英语教师投入大量精力对大学英语教学模式进行研究，以更好地提高大学英语教学效果和学生阅读能力。心理语言学不仅为语篇理解提供了重要的理论分析依据，更成为高校大学英语教师阅读教学研究的有力依托。
英语阅读课堂教学长期以来在大学英语教学中占据重要地位，因此，高校大学英语教师一直以来都在不断地探讨最为合理的阅读教学模式。语言学理论是他们进行研究的依托，而以心理语言学理论为依据进行的深入研究更是值得重视，从该角度揭示阅读的心理活动规律，可以使更多的高校大学英语教师更快更好地确立大学英语阅读教学的最佳模式。
一、心理语言学与阅读
“语言理解”是心理语言学集中讨论的话题，简言之，就是研究人们是如何理解语言的，其中包括言语感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。而阅读正是将这四个过程进行综合运用的体现。
在语言感知条件的研究方面，“语境”是影响言语感知最为重要的条件。语言感知研究的另一个领域是“书面语言理解”的研究，这牵涉到“视觉感应”、“字母辨认”、“词意确定” 以及“信息记忆”和“信息组织”等方面的探索。在“词汇提取”的研究方面，其探索主要集中在“词的基本元素”、“心理词汇的研究方法”、“影响词汇提取和组织的因素”和“词汇提取模型”等四个方面。马斯伦（Marslen）和威尔森（Wilson）提出，当一个人听到一个词的时侯，该词所有的语音邻词都会被激活。无论是哪一种理论，都很难适用于解释语言理解复杂过程的全部，但是，每一种“模型”都强调“激活”理论。
句子理解是语言理解研究中一个重要的内容。心理语言学家认为，人之所以能够理解语言，是因为信息接收者和信息输出者的心目中有着共同的语法规则或“约定”。然而，句子理解研究并非如此简单，这里还牵涉到句子的表层结构和深层结构的问题，仅以A说的“It’s too warm here.”一句为例，如果B从该句的字面意思去理解，他很可能就没有理解A的真正指意。因此，句法加工便是心理语言学在语言理解方面所探讨的第二个问题。句法加工的研究涉及到“表层结构与深层结构的关系”、“语言能力和语用能力的关系”、“句子结构的分解”和“从句的加工”共四个问题，主要探讨人们是如何通过句法加工来理解复合句及其指意的。 然而，要正确理解语句，句子记忆也是重要的一环。
“语篇理解”的研究而论，基本上可概括为三个方面，即语篇连贯和理解策略的研究、语篇记忆的研究和语篇处理的研究。就语篇连贯的研究而论，由韩礼德和海森(Halliday & Hasan) 提出的“上指”(anaphora) 和“下指”(cataphor) 成为语篇连贯研究的一大主题。但无论是“上指”，还是“下指”，讲的都是语句紧密连结与语篇连贯的关系。在语篇理解策略的研究方面，语篇信息的“已知或未知策略”、“直接匹配策略”、“搭桥策略”以及“回顾已知信息策略”成为讨论语篇理解的重要思考线索。有关语篇记忆方面的探索，由巴特莱特(Bartlett) 提出的有关人类认知系统的“组织计划构架”仍影响着当今心理语言学有关语篇记忆的研究，他认为，记忆是活跃的、有创建性的，是有计划的。就语篇的记忆而言，“命题”和“推理”成为研究的中心。心理语言学家认为，不仅话题的辨认和句子的组合与语篇记忆密切相关，语篇理解也有助于语篇记忆。在语篇处理的研究方面，“语篇处理模型”成为研究语篇理解的中心内容，诸如“语境模型”、“连接主义模型”、“建构与结合模型”等，均从各个角度阐述了语篇理解的过程。
由以上的语言心理学对语言理解的相关理论分析中不难看出，“阅读是一个极其复杂的心理语言活动过程，是作者、语言信息和读者三方而共同作用的结果，而并非是读者单方面的’对号入座’式的单纯语言活动”。 语言学家古德曼（Goodman）还曾把阅读的心理语言过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”等四个过程。这些过程构成了一个彼此相联的、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。他所阐述的阅读心理活动过程实际上就是一个人的概念能力、背景知识和处理策略等三者互相作用的过程。
语言学家威德森（Widson）教授1979年曾指出，“阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程。读者对阅读材料的理解取决于他原有的背景知识和语言信息的重要性”，“阅读被认为是一种具有四方面意义的复杂的脑力劳动，那就是认字、释义、思考和贯通。” 这其实正是心理语言学观点对于阅读的总结和概括。归根到底，阅读是一种复杂的、综合的心理语言活动，通过赋予文字符号以意义，来达到理解作者思想的目的。因此，我们往往把这种阅读活动认为是“视觉的谈话”，是阅读者与写作者之间未谋面的交流。
纵观有关语言学家对阅读的研究和探讨我们可以发现，阅读不是一个被动的过程，并不是读者不需要任何努力即可从阅读材料中了解到不曾了解过的东西，也并不是仅仅辨认出文字即可；相反，阅读是一个积极的心理过程，是一个读者与作者之间相互交流的主动过程。读者不单纯是被动的接受者，而是通过运用其所学的语言知识、文体辨认能力、以往的阅读经验以及已获得的阅读技能，来充分调动视觉、记忆和想象力等各种思维能力的积极活动者。因此，阅读实际上就是一种读者不断运用头脑已有的知识，对读物所提供的文字信息及含义进行选择、推论、记忆，达到最后理解的心理过程，是一个主动解决问题的过程。因此，阅读的真正意义是一种积极的创造，是一种十分复杂的高级思维过程。
二、心理语言学对阅读教学的启示
依据心理语言学对阅读特点的研究，为高校大学英语教师提供了诸多在阅读课堂教学中可运用的方法，并为大学英语阅读教学的改革提出了新的启示。具体体现在以下几个方面。 转贴于
1、重视提高学生的自主阅读能力
在阅读教学过程中，教师不能以过多的讲解及其他的语言活动来代替学生自己阅读的心理过程。单纯的老师讲解、学生听的阅读教学模式使得学生不能投入更多的机会来实践阅读的心理语言学过程，因此违背了阅读的心理活动规律，学生的外语阅读能力很难得到提高。因此，他们必定要经历从“非自由阅读阶段”到“自由阅读阶段”的过程。在此过程中，教师一定要给学生足够的时间自读，同时不仅要注重精读课的教学，也决不能忽略泛读和快读的训练，培养学生具有通读、略读、查阅、评读的能力，要为学生创造符合心理语言学模式的阅读环境，让学生真正经历阅读的心理语言活动过程。
2、注重文化背景知识传播
语言与文化的关系极为密切，语言不能脱离文化而存在，文化背景知识是影响阅读理解的一个重要因素。 语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。一个人所赖以成长的文化语境将会直接影响他自己要说的话和对对方所讲的话的理解与解释。如果学生缺乏对这些背景知识的掌握，势必会影响学生对阅读材料的准确理解，有时甚至会产生误解。因比，在阅读教学中，教师一定要首先把与阅读材料有关的文化背景知识及本课文中呈现出来的背景信息解释清楚，要让学生知道这种语言的母语使用者是如何看待事物、如何观察世界的，要让学生了解母语使用者是如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为的，扫清阅读理解中文化知识方面的障碍，弄清历史背景，提高学生阅读理解的准确性。
3、鼓励学生提高自身潜力
读者在阅读过程中是把零星的信息升华为概念，也就是将阅读材料的感知输入转化为对阅读材料的最佳理解。在大学英语阅读教学中，语篇理解是阅读能力的综合体现。因此，外语阅读教学不仅要重视语言知识的传授，更重要的是培养学生挖掘自身潜力，利用所掌握的文化背景和外语语言知识，提高自身综合运用语言的能力，全面准确地理解文字中所表达的各种信息。由此可见，教师必须鼓励学生充分发掘并发挥自身的各种潜能，加强从语篇水平上提高学生对阅读材料的辨证、分析、推论及综合理解的能力。
4、积极创建语境，加强学生阅读技巧的训练
在阅读过程中，语境对于将文中信息作为语篇理解的线索，综合运用阅读技巧起着至关重要的作用。创建语境，是指找出篇章的理解所依赖的各种语内境，把握篇章内新的语义联结网络。篇章内部的语义联结，体现在段落与文章中心、段落与段落、句子与段落中心、句子与句子、词语与词语之间的语义关系上。教师通过课堂教学，并以此为例引导学生将此种语境的建构程序运用在课内外的阅读训练中，例如，如果学生掌握了可根据阅读材料上下文的信息及词的前后缀来猜测词义这一阅读技巧的话，就不会因一词的障碍而使阅读的内容支离破碎、无法理解。在语境中运用各种不同的阅读技巧可以达到获取不同信息的阅读目的。
5.、以阅读为切入点，全面培养学生综合运用英语的技能
在以往的英语学习过程中，大多数学生对阅读所能培养的英语应用能力存在一定的误区，认为阅读即“读”的能力。而资深的英语学习者及英语教学者都十分清楚这样一个道理，即英语运用能力其实是一种综合技能的体现。只有将听、说、读、写、译之技能有机融合，综合运用，才能体现语言之娴熟，其中各项技能本身无一不体现了将人类的各个生理感官系统功能相结合的共同作用。因此，我们不能将培养学生的阅读能力与其他方面的能力割裂开，应以阅读技能为切入点，综合并全面提高学生应用英语的能力。
综上所述，心理语言学从理论方面对语篇的理解和分析提供了研究的重要切入点，并从实践方面对大学英语阅读教学方法给予了重要启示。笔者相信会有更多的高校大学英语教师加入到研究心理语言学对阅读教学影响的队伍中。
参考文献
[1]滕玉梅，薛亚红.以心理语言学为依据探讨英语阅读教学新模式[J].吉林教育科学:高教研究，1996，(1).
【关键词】阅读理论；阅读模式；图式理论
在中国的外语教学中，阅读是一个极为重要的环节。《大学英语课程教学要求》强调要培养学生的英语综合应用能力；提高综合文化素养；提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。但是，大学英语阅读课存在着被忽视的趋向。并且仍以传统的简单教学模式进行处理，阅读的理论、技巧很少被融入到授课之中，作为英语教师，及时更新自身的理论知识并不断将其运用到教学实践当中是很有必要的。
一、阅读理论
近年来，国内外学者对阅读理解过程进行了广泛深入的研究，并提出了一些较为正式的阅读过程模式。其中影响较大的有以下几种阅读模式理论：
1.自下而上模式和自上而下模式
高夫（Gough）于1972年提出自下而上的阅读模式，该理论认为：“阅读只依赖阅读材料本身所呈现的信息，是由低级的单词解码到最终获取信息的过程，阅读过程是一个被动的接受过程，阅读过程是一个自下而上的模式。”
自上而下模式是一种以读者为基础的模式，该模式由古德曼（Goodman）等人提出，他认为阅读是一个主动的过程。该理论主张：阅读开始于读者而非读物本身，读者读文章是借助文章的意思来弄清单词的意思，而不是费劲地先弄清单词，然后理解文章的意思。
2.图式理论
1970年代后期，现代认知心理学家鲁姆哈特（D.Rumelhart）提出了图式理论。图式阅读理论认为，图式是认知的基础，是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。在阅读过程中，读者会迅速地从记忆中调用此图式，不断地对材料中所提供的信息进行选验、预见、验证、肯定或修正。当图式中的某些组成部分与文章信息发生相互作用时，读者才能理解文章内容，否则就会误解或不完全理解文章的新信息，出现阅读障碍。
3.语篇分析理论
“语篇分析”也称“话语分析”，由美国结构主义语言学家Harris首创。以语篇分析为基础的阅读模式认为阅读过程是语篇、读者和作者三者之间相互交流的过程。作者通过语篇的微观结构和宏观结构向读者传达写作意图和信息，读者则通过语篇分析手段达到理解语篇的目的。语篇分析阅读模式不仅注重语言的形式和功能，也强调背景知识对阅读的影响，它侧重从语篇的整体出发分析和理解语篇信息，揭示出阅读的本质是一个动态的交际过程。
二、阅读理论对英语阅读教学的启示
从以上的阅读理论中可以看出阅读教学其实是学生、教师、文本之间对话的过程是学生所具备的语言知识与背景知识相互作用的过程。在中国的外语教学中，阅读训练始终占主导地位。投入精力最多的也是阅读。然而，投入与所得几乎不成正比，学生的阅读能力、信息概括能力不尽人意。笔者认为教学的失败在一定程度上是由于在阅读训练中缺乏相应的理论指导。从上述阅读理论中我们可以得到一些启发。
1.明确师生在阅读教学过程中的角色
在阅读教学的实践中，应该重视学生在阅读过程中的主体地位，要鼓励学生在阅读中的个性化思维方式，教师要积极发挥主导作用，为学生营造一个良好的交流空间，为学生提供交流的条件，充分调动学生参与阅读教学的积极性。对话应当是互动的，通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。这种对话式的教学，强调的是知识的传授。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
2.调用内容图式，激活背景知识，对阅读材料进行意义上的构建
图式理论对英语教学的中心环节―课文理解有着积极的指导意义。按照图式理论，一个人大脑里存在的图式越丰富、越完善，在理解篇章时被调用的可能性越大，从而就越有可能正确理解文章意义。因此，在教学中教师应培养学生对语言、内容和形式这三种图式的掌握。首先，教师对课文中出现的词汇和语言结构方面难点的解释是十分必要的。因为只有不断的积累语言知识，才能不断完善学生大脑里的语言图式，为调用内容和形式图式打下基础。其次，在教学中介绍与课文相关的文化背景知识是必要的。这可以丰富学生头脑中的内容图式。因为仅靠语言知识是不足以理解课文意义的，还必须具备一定的背景知识。
3.加强社会文化知识的积累
阅读教学中应有意识地加强社会文化知识教学，并帮助学生克服使用外语进行交际时可能产生的文化障碍。同时鼓励学生通过多种渠道拓展自身的文化知识。在教学实践中，有时学生认识阅读材料中的全部词语，也理解所有的语法结构，但是仍然不能完全正确地理解其含义。在同级别的阅读材料中，凡文化差异大的，理解就相对困难。这便是学生缺乏对英语国家文化背景的了解所造成的。在教学中，如果学生不具备相关的文化知识，教师就应该提供这些知识或课前让学生查找这些知识，帮助他们理解。如果学生具备了相关的文化知识，教师就应该帮助他们充分激活这些知识，有意识地运用这些知识进行阅读活动。
4.做好学生的课外阅读辅导
教师与学生都以参与者的姿态开展具有相互作用的对话。教师可以安排读书交流活动课，开展读书交流会，以此达到读书的篇目可以交流，读书的喜悦可以分享，读书的方法可以借鉴。而且，读书交流课集听说读写于一体，是一种极好的综合性学习，达到英语课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合的目标。
三、结语
大学英语阅读教学过程是一个复杂的过程，需视教学对象，学生所学专业，教学内容，教学条件与设施等进行调节。阅读的本质、理论是教学的基本指南，阅读方法是提高教学质量的基本途径和保障，只有师生双方从各个层面和角度了解了阅读的真正内涵和作用，才能较好地实施有意义的阅读教学。
【参考文献】
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关键词： 连贯性 系统功能语法 英文写作
1.引言
连贯是一个语义概念，它是语篇内不同的组成部分之间在意义上的联系。那么，在英文写作中，应如何实现语篇的连贯性呢？语篇是在一定的语类（即文化模式）中产生的。因此，不能脱离语类，或称文化语境考察语篇连贯性的生成。Halliday（1994）还指出，语篇的连贯应考虑两个方面的因素：语域一致（consistence in register）和语篇特征（texture）。［1］语篇特征是语篇功能的体现，有结构性和非结构性之分。结构性语篇特征指语篇的主位结构和信息结构，语篇上下文的承接即句子主位和述位之间的联系和变化促使整个语篇的思路得以逐步展开和明确，从而建构连贯的主位推进模式（patterns of the matic progression），形成一个具有完整意义的整体。衔接是非结构性的语篇特征。［2］由此可知，结构性和非结构性的语篇特征是将语篇中的句子连接成一个整体从而创造连贯的主要手段。因此，笔者认为，根据系统功能理论，语篇连贯性的生成主要是依据语域、语类、主位结构和衔接四个方面来实现的。
2.英语写作连贯性的实现手段
依据系统功能理论关于语篇连贯性的观点，本文采用实例分析方法，分别从语域、语类、主位结构和衔接四个方面，研究在英语写作中如何构建语篇的连贯性。下面依据实例加以分析［3］：
the Growth of College Athletics
（1）In recent years there has been a big growth in the area of college athletics.（2）Sports are so popular on campus that they have become an indispensable part of college education.
（3）College athletics contribute both to students’physical well-being and to their mental well-being.（4）School authorities，as well as students themselves，have realized that sports are especially necessary to a person who works with his brain most of the day.（5）Besides，sports offer a healthy form of escape from their monotonous routine studies.（6）Taking part in swimming，jogging and ball-games can make their academic life richer and fuller.（7）And most importantly，sports help to promote the development of a student’s personality.（8）Such traits of character as competitiveness，self-discipline，teamwork and endurance――the thing much needed in their later career and life――are encouraged and cultivated in sports.
（9）College athletics plays a vital role in a student’s life，and it deserves futther attention from colleges and universities.
2.1语域的连贯性
Halliday和Hasan（1976）认为，一个连贯的语篇，除了语篇本身具有衔接性以外，还必须与其情景语境保持衔接关系。［4］也就是说，语篇必须在语域（register）方面保持一定的一致性（consistency）。由于语域又可以从三个不同的方面来考察，即语场（field）、语式（mode）和语旨（tenor），所以，语域连贯性包括语场的连贯、语式的连贯和语旨的连贯。下面分别从语场、语式和语旨三个方面考察该文的语域连贯性。
语场的连贯主要是指语篇在话题方面的一致性，即语篇的各个句子或成分都必须围绕一个话题展开，该文的话题是：“In recent years there has been a big growth and they have become an indispensable part of college education.”（近年来大学体育运动发展很快，而且它们已成为大学教育不可缺少的重要部分）作者围绕中心话题，分三个子话题（sub topic）展开论述，第一个子话题“College athletics contribute both to students’ physical well-being and to their mental well-being.”（大学体育有利于学生身心健康的发展），第二子话题是“Sports offer a healthy form of escape from their monotonous routine studies.”（体育可以使单调的学习生活变得丰富多彩），第三个子话题是“Sports help to promote the development of a student’s personality.”（体育有利于促进学生个性的发展）。这三个子话题虽然稍有变化，但都在一定程度上与主话题相互关联。因此，该文保持了语场的连贯性。
语式的连贯性是指语篇在语言类型方面保持的一致性，比如语篇都是以书面语为主或日常非正式语为主，而不是把不同的语言类型无规律地交替混合使用。该文通篇运用论说式的书面语言，如：indispersable（不可缺少的），monotonous（单调的）等，而且运用了较复杂的语法现象，遵循了标准语法。因此，该文在语式方面保持了前后一致。
语旨的连贯是指语言使用过程中交际者的社会角色前后保持一致，该文采取第三人称阐述话题，没有出现人称交替使用或人称不一致现象，所以，该文保持了语旨方面的连贯性。
该文主要论述大学发展体育运动的重要性，话题的性质决定语式上运用书面语言，语旨上采用第三人称的形式。由此可知，语篇中语域连贯性的构建要求语场、语式、语旨三方面不仅发挥各自不同的作用，而且三方面彼此联系、相互作用。
2.2语类的连贯性
语类连贯性是指语篇的整体结构和各个组成部分在语类特征上保持一致。系统功能语言学研究者Eggins（1994）把语类分为三种：一是指小说、诗歌等文学语类；二是指报刊、说明书等常用写作语类；三是指教科书、论文等教育语类。语类形式多种多样，其多样性是由社会文化活动的多样性所决定的。［5］他认为（1994），语类的实现方式主要有两个方面：示意结构和实现模式。语类的示意结构是指实现某一特定语类的具体步骤；实现模式是指通过语言的选择和语境的表达来实现具体的步骤（ibid）。下面考查该文的语类连贯性。
该文主要阐述了对发展大学体育运动的看法，强调大学发展体育运动的重要性。根据其主题，该文属于论说文语类。依据Eggins的理论，它主要通过三个方面实现语类的连贯性：
第一，该文按照相应的论说文的结构顺序发展。首先提出论点，即：“There has been a big growth and they have become an indispensible part of college education.”（大学体育运动发展迅速，并且成为大学教育不可缺少的一部分）。然后用三个论据论证，最后得出结论，即：“College athletics plays a vital role in a student’s life.”（大学体育运动在学生生活中起着至关重要的作用）。
第二，该文选择了特定的模式实施以上三个步骤。用三个论据充分论证了一个中心论点，结尾简明扼要，头尾呼应。
第三，保持了语类一致性，没有发现不同语类混合使用的现象。
由上可知，通过示意结构与实现模式的有效结合，才能实现语类的连贯性。同时，该文选择了论说语类而不是小说或散文等，是由话题本身的性质所决定的，因此，语篇是通过语域的协调作用来体现语类特征。
2.3主述位结构连贯性
主述位结构指的是主位（theme）和述位（rheme）的结合体。主位是交际的出发点，是叙述的出发点、对象和基础，是句子的第一成分，说明谈话的主题，在交际中起着为其他成分提供背景的作用。主位以外的其他部分称为述位，一般主位表示已知信息，述位表示新信息。所以语句推进结构总是有新的信息输入。新的信息在主位推进的结构中，往往被置放在语篇小句的后面。韩礼德推进了这一理论，他将主位称为心理主位，他根据主位的结构情况将主位分为简单主位、多重主位和分句主位，根据充当主位的不同成分，将主位分为无标记和有标记主位。体现谋篇意义的主位推进模式主要可以分为：主位同一型、述位同一型和延续型等。以下是对该文的主位推进模式分析：
T1-R1 T6（=T5）-R6
T2-R2 T7（=T6）-R7
T3（=T2）-R3 T8-R8
T4-R4T9-R9
T5-R5
从主位模式的分布情况可见，该文主要运用了主位同一型模式，共出现了5句，占56%，这说明作者选择某以信息作为话题中心点展开论述，也就是对同一话题从不同角度论证，其中标记性主位有1句，即，“In recent years there has been a big growth in the area of college athletics.”。其中，介词短语“In recent years”（近年来）为非标记性主位，这样的结构安排使该文通俗易懂，并有利于读者按照作者的思路理解语篇。
2.4衔接
衔接是一个语义概念，它是语篇的各部分之间实现语义连贯的重要手段，它体现在语篇的表层结构上。衔接主要依靠语法手段和词汇手段来实现。词汇衔接方式归纳为两大类：复现和同现。词汇的复现方式指的是某一词以原词、同义词、近义词、上义词、下义词、概括词重复出现在语篇中，语篇中的句子通过这种复现方式达到了相互衔接。反义关系的词、上下义关系的词出现在同一语篇中是词汇的同现现象。语法衔接主要包括照应、替代、省略、重述、搭配等。
该文主要通过词汇复现和逻辑联系语构成语义连贯，如“sports”（体育）作为原词复现3次。“college athletics”（大学体育运动）作为原词复现2次，逻辑联系语有“so that”（表因果），“both and”（表同位和列举），“as well as”（表增补），“besides”（表递进），“and most importantly”（表递进）等。因此，该作文的连贯主要依靠以下衔接链条：
①college athletics（S1）college athletics（S3）college athletics（S9）
②sports（S2）sports（S4）sports（S5）sports（S9）sports（S8）
由上可知，衔接是实现语篇连贯的有效的连接手段。而该文中各种衔接手段交织使用，则使语篇结构富有变化，更有利于说理论证。
3.结语
本文以系统功能语法理论为基础，从语域、语类、主位结构和衔接四个角度，对英语语篇写作的连贯性作了初步研究。这样的研究一方面丰富了对语篇连贯性的研究，使连贯性的研究从词汇、语法范畴扩展到了语篇的语境范畴，如语域、语类等。另一方面，该研究启发教师在写作教学中，应培养学生对语篇的整体构建，并充分结合语境信息表达语篇主题和中心思想，创造出符合交际意图的书面语篇。
参考文献：
［1］Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar［M］.London：Edward Arnold，1994.
［2］陈香.语篇的连贯性与大学英语写作［J］.零陵学院学报，2002，（12）.
［3］周皓.大学英语四六级口试闪电突破［M］.合肥：安徽科学技术出版社，2004.
［4］Halliday，M.A.K.&Hasan，R.Cohesion in English［M］.London：Longman，1976.
关键词：英语；语篇；任务；协作
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）33-0054-01
语篇教学是阅读教学的主线和生命力，更多体现了文本素材聚焦反映的要点。围绕语篇表达内容，注重运用任务引导探究的方式鼓励学生协作互动，不仅能帮助学生增强整体理解感知，而且还能使学生在彼此协作的过程中博采众长，为其所用。同时，借助任务驱动引领学生阅读探究，能让语篇内容在不断被激活和深化的过程中找到更丰富的切入点，使教学富有鲜明的导向性与有效性。
一、导读学案引领，知晓大意
关注语篇表达的主要内容，通过运用导读方案引导来帮助学生深化理解感知，能使他们在不断激活自身学习内生动力的基础上获得更多的语言表达信息。同时，导读方案的运用，能使学生对语篇整体运用形成一定感知，让他们在预学中积淀知识能量。如在译林版英语五年级上册的Unit 4 Hobbies的“Story time”教学中，围绕“Which hobby do you have？”可为学生设置如下的导入方案：Can you introduce the story？Do you think the good hobbies are very important for us？How much do you know about good hobbies？引导学生以文本语篇内容为切入点，找出其中富有指导性和关键性的词汇，让他们在主动概括归纳的过程中获得深刻的感知。设计这样的导读方案，能使学生在自我对照阅读和主动探知的过程中获得更多的语篇信息，让他们有所感知。设置的导读方案，还应从语篇表达主题内容出发，给学生更多的自我调适和调整的机会，让他们在富有前置性思考的引导中掌握相应的核心要点。同时，要结合文章表达题目，给学生提供更多的自我深思和质疑的机会，鼓励他们在不断优化深思的过程中把握重点，使语篇阅读有明确的目标和具体要求。
二、小组自由讨论，破解疑虑
基于语篇表达前提下的任务合作探究，能使学生获得最大限度的认知，在自我破解疑问的过程中找到更多适合自己的学习方法。围绕语篇认知难点和学生关注的重点，尝试运用小组讨论交流，使阅读更有深度和广度。在语篇教学中，教师要关注学生阅读理解的需要，突出语篇的指导意义，帮助学生形成明确的阅读学习方向。如在四年级下册的Unit 5 Seasons的“Story time”教学中，可结合“The different characters in the season”语篇表达主题，建议学生在自主阅读的阅读基础上提出自己的疑难问题。有的同学就“Why did the people like different season？”提出了自己的疑问，还有的同学提出了“What do you usually do in your favorite season？”的疑问。归纳学生的疑难问题，可引导他们运用小组讨论的形式，结合“The importance and value of four seasons”，组织他们进行相互交流讨论，帮助他们获得更多的理解感知。小组讨论交流使学生获得了更多的互动与完善的机会，让他们在主动修补过程中集思广益。同时，借助小组讨论来丰富理解感知过程，能使学生找到破解疑难问题的路径和方法，让学生获得更为全面的感思认知。
三、多样表达延伸，开阔视野
让语篇在不断被表达中展现生机活力，能使学生的认知视野更加开阔。运用多样化表达，能使学生跳出语篇理解的思维束缚，获得更多的思维灵感。同时，多样化表达也能使学生在不断自我调整的过程中提高语用技能。多样表达，让学生有了更多运用的载体。如在五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears的“Story time”教学中，可引导学生运用角色扮演的形式扮演Goldilocks、the three bears等角色，鼓励他们就语篇对话内容深入交换意见和想法。同时，还可以建议学生就“Can you image what would happen in the end？”主动表达自己的想法，让他们能够从中获得更多的阅读理解信息。建立多样化的表达模式，能使学生在不断整合表达思维过程中获得更多的表达素材。让学生有针对性选择相应的素材，能使他们在不断摘录信息的过程中找到更多资料。运用对比分析语篇，找出彼此之间内在的差异，让学生能够通过对比深入阅读感知，形成深刻的印象思维。
四、结束语
综上所述，运用任务探究的方式引导学生有针对性地发现语篇学习内容重点和难点，不仅能使阅读富有趣味性，还能使他们在主动尝试运用的过程中获得更多的感悟体验。这样，学生带着对语篇的整体理解感知，深入探讨其中的探究要领和核心，定能帮助他们走出个体阅读思维狭隘的盲区，给他们更多的惊喜与精彩。
参考文献：
