时间：2023-02-19 01:29:15
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园教师园本研修，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式
一、研究背景
幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。
二、研究对象、方法及内容
1.研究对象
选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。
2.研究方法
（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。
（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。
3.研究实施
初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。
三、数据结果及情况分析
（一）参训幼儿教师基本情况
我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。
（二）培训内容
从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。
学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。
（三）培训团队
培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。
（四）培训形式
培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。
（五）培训组织
集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。
（六）培训期望
1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。
2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。
3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。
4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。
四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论
由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。
（一）培训理念
培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。
（二）培训目标
培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。
（三）培训需求判断
培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。
（四）培训团队组建
培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。
（五）培训课程设置
培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。
（六）培训形式
培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。
（七）培训评估
培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。
参考文献：
[关键词]在职幼儿园教师；培训；过程与方式；专业引领；园本教研
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的颁布加快了幼儿教育改革的步伐；幼儿教育理论和实践发展迅速，而幼儿园教师的职前和职后教育却进展缓慢，造成了两者发展的不协调。因此，探索有效的教师职前和职后教育方式与途径，具有重要意义。
全国教育科学规划“十五”教育部重点课题“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组，在吸取国内外相关研究成果的基础上，经过近五年的理论和实践研究，初步形成了一种“以专业引领为主的专题培训与以园本教研为主的现场研修相互承接的在职培训过程与方式”。在此，我们主要探讨幼儿园教师的职后教育问题。
一、幼儿园教师面临的困难与冲突
新《纲要》的颁布带来了幼儿园教育价值观和幼儿学习方式的重大变化，带来厂教师角色和作用的重大变化。然而，我们的教师职前和职后教育体系却没有及时进行相应的课程和教学方式的调整，落后于幼儿教育实践的需求。
(一)现有的职前和职后课程设置与培训内容，不能使教师获得实施新“冈要》所需要的知识和能力
自20世纪80年代以来，我国曾颁布过几个对幼儿园教师教育具有指导意义的文件，这些文件的内容与相关规定反映了我国幼儿园教师教育，尤其是培训课程设置的发展历程。
1980年颁布的《幼儿师范学校教学计划实行草案》中的“三学五法”和1985年颁布的“三学六法”，使幼儿园教师在职前受到艺体与相关教学法相结合的教育，使他们对各学科的特点和相应的教学法有比较好的把握。1995年的改革将艺体课与相应教学法分离，事实上削弱了教师在教学法方面必需的知识和能力。
新《纲要》对教师在五大领域的学科知识和教学法提出了更高的要求。它要求教师对每一个学科领域都有较好的基础知识背景；对儿童的发展有更深的把握，了解儿童的身心发展特点和学习特点；对各学科领域的教学法有更好的把握，并能进行有内在逻辑联系的综合教育活动。目前的幼师课程无法达到这些要求。
(二)教师自身经历的旧的学习方式妨碍他们理解和创造性地使用新方式
旧的教育教学方式妨碍教师对新《纲要》中学习方式的理解与实施。一个人从小学到幼儿师范学校，在亲身经历的十几年的学习生涯中，听和记是最主要的学习方式，脑海中记忆最深的就是教师讲授，学生认真听的教学方式，难以想像除此之外的其他教学方式。因此，以讲授为主的教学方式成了教育幼儿的主要方式。
(三)较低的学历基础降低了教师自我学习和提高的能力
目前，约60％的幼儿园教师不具备高中和幼师以上学历，具有大专学历的为数不多，而具有本科学历的更是寥寥无几。这样的学历基础导致了教师的自学和自我提高能力不强。
二、幼儿园教师在职培训的新构想
进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的焦点。而且研究和实践一再证实：教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的。而教师在职阶段的专业成长的核心就是，“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。”’也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。教师的专业发展就是实践智慧不断增长，从新手型教师成长为经验型教师，进而成长为专家型教师。然而，如何提升教师的实践智慧，这仍然是一个世界性的难题。
随着新课程的深入推进，2003年初，教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，随后，几十个实验区开展了相关的研究工作。在这样的改革背景下，园本教研相继开展起来。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且在很大程度上借鉴了国外的研究，借鉴了小学的做法。经实地考察和分析发现，幼儿园目前开展的园本教研基本上只局限于某个幼儿园，缺少园与园之间的沟通与交流，更缺少专业引领，园本教研还处于很低的水平。
“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组以上述研究的基础与现状为研究工作的起点，在2001～2005年这段时间里，在北京、天津、唐山等地开展了以区县为单位、以点带面的研究，初步形成了一种新的促进幼儿园教师专业成长的思路：通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教育教学方法与策略的把握能力和水平。
(一)阶段一：以专业引领为主的专题培训
我们用什么样的方式培训教师，教师就将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国教师在职培训的主要方法。在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少内部的主动学习和建构。近年来，我们开始运用经验参与式培训，尤其在新《纲要》的培训中主要采用了这种培训方式。经验参与式培训重视学习者的已有经验，尊重学习者的个人意愿、选择权和对学习的支配权，确实在一定程度上促进了学习者的主动参与。然而，这种培训在系统性和效率上都比较弱。
“听会忘记，看能记住，做才学会。”为了使教师在培训和学习过程中体验新《纲要》倡导的新理念，我们探索出一系列以实践为背景，以体验为核心，能引导教师主动学习和自我发展的培训方式。
1．培训目标
让教师置身于新的培训过程与方式之中，真正体验到学习的乐趣，深切感受到培训对自己的学习和发展的促进，对自己职业生涯和当前教育实践工作的有力支持。
2．培训者与参训教师的角色
参训教师是积极主动的学习者，他们通过亲身体验，调动自己的原有经验，与同伴讨论、互助，在培训者的引导与支持下，主动学习和构建新经验。培训者是教师主动学习的鼓励者、支持者和引领者，通过设计巧妙的培训内容与活动，提出富有启发性的问题，促进教师主动学习。我们也可以把培训者叫做促进者。
3．基本环节和要点
①选择具有兴趣性、挑战性、启发性的主题。如“这段抒情音乐让我想到……”“我的新朋友”等，这些主题从表面上看似乎与教育无关，但通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域的教学策略，如“打人
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之后的两种处理方式分析”(社会)、“夹球顶纸竞赛走”(健康)、“小鸭子和狼”(音乐)等。
②充分体验和调动原有经验。培训者将参训教师的亲身经历和体验作为培训活动的重要组成部分和核心环节。
③思考、分享和同构新经验。参训教师通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解参训教师观点的基础上，提出有引导性的关键问题，以引导他们从新的角度进一步思考新问题，形成新的表述方式。
④以幼儿教育实践为背景的思考和构想。教师思考如何将自己在活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供在幼儿园中进行以园本教研为主的现场研修。
(二)阶段二：以园本教研为主的现场研修
在经历了专题培训之后(可以是一组培训活动完成之后，也可以是一个培训活动完成之后)，教师就应进入幼儿园教学现场，将获得的认识应用于实践，开展以园为本的教学研究。这是一种集教研与培训为――体的活动，我们称之为研修。
1．研修的目标
以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为目标，使教师和幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。
2．主要特点
教师是园本教研的主体。教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学中碰到的问题，从而达到改进教学和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长。
3．园本教研的基本要素与基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是园本教研的三个要素，构成了三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。
①自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本教研的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质，是园本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。[2]教师的专业发展是一个不断实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。
②同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。[3]只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育水平的提升。
③专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[4]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人。
4．园本教研的基本组织形态――建立学习和研究的共同体
“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力。”(斯登豪斯，1975)园本教研可以是教师个人化的“反思性教学”，即由教师反思自己的教学实践，但理想的方式是“合作性研究”。也就是说，理想的园本教研方式不是教师各自为战或孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。这种合作是多层面、多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体。
有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态。理想高效的园本教研必须以幼儿园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高。
三、幼儿园教师在职培训的实践策略
必须为幼儿园培养骨干教师群而不是骨干教师个体，才能提高幼儿园的整体教育教学水平。我们在区县内选择2～4个试点园组成小组，每个园6～8名骨干教师组成小群体。这样，每个幼儿园的骨干教师组成小组，可以进行集体研究，合作学习。2～4个试点园的骨干教师又组成20人左右的大群体，可进行小组间的、园与园之间的交流与研讨。
(一)用”以专业引领为主的专题培训”方式培养骨干教师群
在做中学、在亲身体验中明晰一个教育理念。这种专题培训在形式上如同一个人数为30人左右的班级教学。人员数量是影响教学效果的重要因素之一。将人数控制在30人左右，可以保证每个成员的充分参与。在这样的培训中，没有听众和旁观者，每一个人都应是从行动到思想的活动参与者。如果分组活动，每组为5～6人。
1．体验式专题培训
活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而教师会在获得相关经验的过程中，体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式的每一个阶段和每一个步骤，参与培训的教师都能感悟到什么是主动学习，什么是有效的支持和引导。
2．案例对比分析式培训
在案例的对比、思考、分析中明晰一种教育策略。案例对比分析式培训是指选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而确定一个或更多符合新理念的教育策略。
3．三位一体的培训
教师要研究学科、研究儿童、研究教育。通过这样的培训，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究有效的教育策略：
(二)用”以园本教研为主的现场研修”方式培植试点园
现阶段，幼儿园教师队伍的专业成长很难得到很多外来的帮助，更不可能依赖外来的帮助，应努力培养幼儿园和教师自我发展的能力。因此，我们的研究十分重视骨干教师经过培训之后，将在专题培训中获得的新理念、新策略付诸实践。在某园进行现场研修时，其他园的教师参与观摩研讨。以园本教研为主的现场研修突出强调以下几个方面。
1．以园为基本单位，建立研究和学习共同体
近些年，国内外许多教育改革的成功经验说
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明：与科学领域的研究一样，教育领域的研究也需要一个团结协作的集体，而不是个人孤军奋战。在我们的研究中，参与专题培训的骨干教师组成本园的研修共同体，经过研讨和协商，对照新《纲要》的要求，在价值观、教育理念和研修方式上达成基本共识。
选择业务能力强、威信较高的骨干教师(通常是业务园长或保教主任)作为核心人物，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。
骨干教师有明确的分工、责任，能有效地合作、互助，真诚地对话，实质性地互动与同构新经验。在出现冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。
这个相对稳定的、有良好氛围的、能分工协作的、具有科学态度和工作方式的集体，需要在不断的专题培训和研修中培植起来。
2．教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究和开发案例
我们倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。在专题培训中，要求教师在培训的最后阶段设计一个活动方案。这个方案要在园内的骨干教师群体中进行分享、研究、再设计，并进入实践。也就是说，要用科学研究的方式进行集体研究。用科学研究的方式进行案例开发的基本环节包括：确定主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践……整理成案例。案例研究的过程是新的理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。
3．教师得到有效的专业引领
目前，通过教师的个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力是比较普遍的做法，但这仍然不能使教师实现新的提升和跨越。教师难以将自身的实践与新《纲要》的理念形成有效的对接。教师需要专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们在研究和实践中发现了以下几个关键因素。
①专业引领的前提和基础――充分的实践研究、思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，在亲身实践和观察别人实践的基础上，就突㈩的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能取得成效。
②专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，但说不出道理；适宜的做法，但没有察觉；对是否适宜没有把握；明显不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师实现新《纲要》中的新理念与适宜行为的对接。
③专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个很高的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领能帮助教师变换视角，获得新的思路，继而产生新的策略。
④专业引领的黄金法则――指出的问题少于闪光点；指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保护教师的积极性。而且要注意不要面面俱到，要突出关键问题，引导教师加以透彻的分析与思考。
(三)以点带面，以骨干带动一般――二级多向的教研网络
幼儿的良好发展有赖于全体教师的共同发展和提供高质量的教育。因此，我们在培养骨干教师、培植试点园的基础上，成熟一点就推广一点，使骨干教师所在幼儿园的其他教师和试点园所在区县的其他幼儿园能够分享经验，共同提高。实践证明，以试点园和骨干教师为基点的二级多向的教研网络，有利于区县幼儿园和教师水平的整体提高。
1．区县层面――以区县试点园和骨干教师为基点，共同发展的教研网络
首先是区县试点园骨干教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是区县试点园骨干教师对乡镇(或学区)中心园或示范园骨干教师的带动。
2．乡镇学区层面――以乡镇或学区中心园和示范性幼儿园及其骨干教师为基点的教研网络
首先是乡镇或学区中心园骨千教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是乡镇(或学区)中心园骨干教师对村一级教师的带动与影响。
实践证明：骨干先行，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升，是非常有效的教研方式和途径。
参考文献：
[1]顾泠沅等．教师专业发展的校本行动研究．教育发展研究，2003，6
关键词： 幼儿教师 教师培训 对策研究 徐州地区
一、论文研究的意义
近年来徐州地区幼儿教师培训需求持续上涨，培训供不应求，但是有的幼儿教师不愿意再参加“假培训”。针对这一现状，笔者将从徐州地区幼儿教师培训现状、出现的问题和培训对策研究这三个方面展开研究。
二、徐州地区幼儿教师培训需求现状分析
研究者通过发放调查问卷，了解徐州地区幼儿园教师对于接受继续教育的态度及已有的培训经验，还了解徐州地区幼儿教师的素质结构与现状。并根据以上结果开展行动研究，探讨如何在幼儿园教师培训中实施幼儿教师确切需要的、幼儿教师能够掌握并运用的多样化的幼儿教师培训模式。
研究者对徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市的部分幼儿园各随机发放调查问卷20份，共计300份，回收有效问卷294份。调查结果显示，徐州市各个市辖区、县、县级市幼儿园幼儿教师培训活动或幼儿教师培训课程比例为70%。其中，幼儿园教师培训收费比例为55%，一周两次课程安排比例为71%，培训质量为95%，有园本培训比例为45%，如图：
在徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市中，有37.5%的幼儿园缺少甚至缺失对教师培训活动的开展，其主要原因如下：一是幼儿园的因素，例如：教师培训活动开展起来不容易组织和管理，幼儿园缺少相对专业的教师培训活动场所、材料、计划，幼儿园会对收费与否，教师培训活动开展的成果和影响犹豫。二是幼儿教师的因素，例如：幼儿教师对于教师培训的态度，幼儿教师接受培训前的关于学前教育的知识技能基础，幼儿教师的学习方式，幼儿教师参加培训后是否及时反思并理解运用到日常幼儿园的活动中。
三、徐州地区幼儿教师培训存在的问题
幼儿教师培训类型单一，以专家讲座形式为主，培训方会邀请一些学前教育领域的专家进行讲座，但是理论内容偏多，实际操作经验少。培训教师无法很好地消化，转化为自己的东西，运用在平时的幼儿游戏与活动中。
幼儿教师培训内容陈旧，有些培训仍然以师德和知识技能的培训为主，没有跟上时代的步伐。缺乏信息技术的培训，幼儿教师制作课件，音频、视频的制作，白板的使用等。
四、徐州地区幼儿教师培训对策
（一）培训类型多样化
幼儿教师培训类型多样化是指以下园观摩、听案例分析和专题讲座这三种培训形式为主。前两种培训教师的参与程度较高，有利于采取互动方式开展教学。专题讲座，教师更加青睐一些有着丰富实践经验的园长和教师，更接地气。
本调查还发现，教师更加愿意得到的培训材料是学员的研修成果。研修成果是教师平时实践而得来的经验，再加上新的培训内容，两者不断融合碰撞出新的火花，得到反思与提升的成果。学员研修成果体现了参加培训教师的主动性、积极性和创造性。所以，培训者在培训期间要对教师的文章或作业或论文及参与的研究课题进行及时的有针对性的指导，适当安排教师研讨和交流活动。
（二）培训内容层次化
针对徐州5个市辖区、3个县、2个县级市地区的幼儿教师培训的相关现状，总结出幼儿教师的培训要丰富多样化。以师德为主线，增设计算机等多媒体设备的培训，让徐州的幼师学习到发达一线城市的幼教资源。也可以增设信息技术的培训，让教师能够设计出自己想要的课件。
（三）学习方式参与化
幼儿教师学习方式参与化是指通过大量的案例分析、示范课、听课，调动幼儿教师对培训课程的积极性，加强老师体验、理解和运用的一种参与化的学习模式。这种培训模式需要培训者的周全考虑与合理设置及教师的积极配合。选择典型性、普遍性的案例，特别是具有代表性的问题，能够轻易激发老师对于案例分析的学习兴趣，参与和理解运用。在进行课程选择时，首先要符合幼儿教师的需求，其次是课程内容的丰富性，最后要有利于老师的学一反三，能够引发教师思考，以及培训结束后回幼儿园运用。
一、园长是园本研修的首席研修者
园本研修是促进幼儿园教师专业发展的重要路径。园长作为幼儿园业务工作的第一责任人，不但要积极参与园本研修，而且有必要发挥示范作用。作为首席研修者，园长的第一项工作就是要认真调研，对本园的情况做出梳理，包括园本教研和园本培训实际开展状况、教师业务素养真实水平、幼儿实际发展水平及家园共育实际情况等，然后根据园所实际，确定最佳研修方向。
园长的第二项工作是要做好研修的内外沟通工作。与园本研修活动紧密相关的是园本教研和园本培训，这些活动无论在研修内容还是研修目标、参与人员上都是为了本园的教师、本园的教育和教学、本园的发展，但这并不意味着幼儿园要闭门造车，而必须走出去，请进来。园长作为首席研修者，在协调外部和内部各种关系方而由此也应承担重要的责任。如在协调人员关系方而，主要应协调好教师与专家及研究人员的关系，秉持多沟通、多请教、多邀请的原则开展工作;在协调幼儿园与外界环境、兄弟单位的关系方而，应加强联片教研、互助型教学研讨，相互学习，取长补短。此外，园本研修的组织管理一般还涉及到园长、业务园长、保教主任和年级教研组长等园内不同层级的管理者，园长还应协调好他们之间的关系，对其各自职责进行规范，让各管理层清楚自己在教师专业发展中所承担的责任，各负其责，形成园本研修工作的凝聚力和向心力。
二、园长是园本研修的组织保障者
由于师资队伍的发展是幼儿园发展的基础，作为园长应把通过园本研修促进教师的专业成长视为培养教师的重要路径，为此园长首先要做好如下三个方面的规划:一是以机制为保障，规划园本研修制度和教研机构。建立与完善园本研修制度是园本研修工作开展的前提。好的园本研修制度是由管理人员和教师共同参与制定，并得到教师认可的，因此它能规范教师在园本培训、园本教研等园本研修各项活动中的行为，确保教师公平享有各类研修机会。与此同时，还要设立适宜的教研机构。园长可根据本园特色、教师水平、课程实际，设置美术教研组、主题教研组、保育工作研究组等教研机构。二是以人为本，规划园本培训工作。没有个人的成长就没有集体的发展，幼儿园应注重教师个人与集体的共同发展，同步开展园本培训与园本教研，着重抓好全实活三个方面。所谓全指培训要有明确的目标，要而对全体员工，有计划、分层次、分步骤地进行;所谓实指培训内容符合不同岗位的实际需要和个人发展需要，能够解决实际工作中存在的问题，保证培训具有实用价值;所谓活指教研活动形式应灵活多样，操作性和实用性强，而非纸上谈兵。三是以园为本，规划园本教研工作。为避免园本教研工作的盲目性和片而性，园本教研应制定长期规划和短期计划，确保全员梯次参与，其中长期规划应与幼儿园的发展方向密切相关，保证教研的系统深入;短期计划应是长期规划的具体化，也是对长期规划的补充。在制定教研规划和计划前要做广泛调查，详细了解幼儿园、社区、幼儿、教师、家长的情况，根据幼儿园实际情况和发展需要进行规划和计划，同时也要寻求专家的指导，请专家帮助把握方向，保证规划和计划的科学性、适宜性和可行性。
园长不但有义务完善制度建设，使园本研修规范化、系统化，还必须积极组织教师参与研修活动，给予其专家指导、外出交流等机会，组建名师工作室等创新机构。只有在园长的大力支持下，园本研修活动才有可能长久地、认真地、扎实地开展下去。总之，在教研时间的保证上、教研制度的制定上、教研设备的购置上、教研活动经费的给予上都离不开园长的支持，倘若园长不为园本研修提供全方位的支持，仅在口头上表示支持，而不从行动上加以落实，园本研修将无法深入长久。
三、园长是园本研修的引领者
(一)营造良好的园本研修氛围
园长要把促进每位教师专业发展作为幼儿园发展的最终目标，把园本研修作为促进教师专业发展的基本抓手和落脚点。站在这个高度，园长就必须努力营造良好的园本研修氛围。教师的自尊心和好胜心一般都较强，害怕失败，为此园长一要将自己融入到园本研修群体中，成为其中的一员，对每次园本研修的方向、内容、难度等都要做全方而的考虑，并能因人而异，保证园本研修的主题、问题等适合不同教师的兴趣和能力水平;二要注意赋予教师教研的自主权，重研究轻评价，引导大家把关注点集中在研究的问题上，积极创设集体研究的氛围，尽量减少或避免对教师个人的评价，如此才能让教师在教研活动中没有顾虑，真正做到相互研究、切磋、交流，快乐地投身于园本教研之中。
(二)引领教师真正转变观念
通常专家只能在教育理念、研究方向、研究方法等大的方而给予指导，很多具体的问题还要幼儿园自己研究解决，由此幼儿园各级业务人员的指导就显得非常重要。园长作为幼儿园的首席研修者和引领者，不仅要先于教师掌握科学合理的教育思想和观念，而且要将其传播给教师，并引导教师在工作中自觉地指导自己的工作，为此园长要在教研活动中不断引导教师思考为什么和应该怎么做的问题，促使教师逐步做到知行统一。对于教师存在的疑惑与问题，园长不要急于否定，而应善于启发教师思考，以疑促思，以思解惑，逐步引导教师自己找出答案。
园长虽然在身份上是与教师平等的，但其思维水平应该能够代表全园的最高水平，能够对教师起到具体的指导作用，为此园长应尽可能做到:第一，观点鲜明正确，有助于帮助教师理清模糊认识。园本研修的目的就是要解决教育教学中的实际问题，如果最终仍然是对问题的模糊认识，园本研修就失去了意义。园长作为园本研修的领导者，在研修的过程和总结中应具备理清思路、解决问题的能力，并能以清晰的概念和言语转述给教师们;第二，启发诱导教师更新教育观念。园本研修不是为了俯就经验层而的判断，而是要在经验之中找寻科学的规律，因此园长应能帮助教师产生新的专业认识，这是幼儿园教师观念更新的必然过程和基本要求。
(三)引领教师真正转变行动
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，近几年国家和地方的幼儿园教师培训力度不断加大，培训工作取得明显进展，但也存在一些问题。如何着力解决培训工作中的突出问题，深化我市幼儿园教师培训模式改革，努力提升学前教育培训质量，成为摆在教研工作者面前的一个课题。
一、理清培训需求是实现高质量培训的重要前提和基础
需求是培训的逻辑起点，适应需求是培训的航标，满足需求是培训的最终目的。培训需求可以从国家和社会的要求及幼儿园教师对培训的需求两个层面来认识和理解。
1.国家和社会对学前教育发展期望带来的培训需求
近几年，学前教育因国家重视、各级政府支持而摆上了重要的位置，正在快速地发展。在国家政策层面，出台了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)，是国务院为加快发展学前教育、有效缓解“入园难”问题而做出的一项重大决策。后续又颁布了《3～6岁儿童发展与学习指南》与《幼儿园教师专业标准》，进一步为学前教育发展提供政策引导。面对幼儿园教师队伍增加必然带来的培训需求量的扩张和质的提升，2013年5月，教育部又在《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》中要求，幼儿园教师与中小学教师的培训工作都要从量的扩张向质的提升转变，在满足培训需求量的同时，努力提高培训实效。
学前教育作为基础教育的重要组成部分，随着经济社会的不断发展和进步获得了更多重视。让孩子接受学前教育，享受高质量的学前教育，获得家庭教育指导等已成为民众社会生活需求的重要组成部分。满足不同层次家长对学前教育的需求，包括对高质量幼儿园教师队伍的需求，已经成为政府服务社会、服务民众的职责之一。加强幼儿园教师培训也是满足社会对学前教育需求的一个重要方面。
2.幼儿园教师队伍扩增和专业发展愿望带来的培训需求
幼儿园教师队伍的增加必然带来培训需求量的扩张，而幼儿园教师队伍专业发展愿望日见高涨更带来培训需求品质的提升。以我市为例，伴随实施《黑龙江省人民政府关于加快学前教育改革和发展的意见》和《黑龙江省人民政府关于印发黑龙江省学前教育三年行动计划(2011—2013年)的通知》，幼儿园得到大量新增和改扩建，幼儿园教师队伍和幼儿入园人数也不断增加。我市学前教育资源扩增，学前教育普及率得到提升，培训的需求也随之增多。
在已发生的培训工作实际中，黑河市教育研究院学前教育教师研修工作室借助学前教育大发展契机，积极开展多层次培训。主要开展了与《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童发展与学习指南》《幼儿园教师专业标准》内容相关的培训学习和一些新技能的培训。这些培训对于大力发展幼儿园教育的新时期培训要求，还仅是初级阶段。
二、凸显“幼儿园教师培训特点”是提升培训活动影响力的重要因素
我市学前教育实际情况：2013年全市幼儿园304所，其中公办园71所;在园幼儿数为20693人，其中公办园在园幼儿数为8620;教职工数为1871人，其中公办教职工数为723人;专任教师数为1139人，其中公办专任教师数为480人。我市学前教育存在的主要问题是幼儿园总量不够、办园条件落后、办园行为不规范、小学化的教学组织形式突出、教师合格率低等，其中教师队伍问题特别突出。具体体现在幼儿园教师队伍成分复杂，有些幼儿园教师学历偏低、总体素质不高、能胜任保教工作的少。
幼儿园教师培训既要结合实际情况，又要符合幼儿园教师热情、积极、活泼、有创造性、有耐心、勤奋好学的职业性格特点。培训凸显幼儿园教师职业性格特点，能增强培训活动对教师的吸引力。富有特色、丰富多彩的培训形式能更好地契合、展示、解读培训内容。了解幼儿园教师已有经验、知识基础、知识的全面性、才艺的综合性、保育与教育的统一性，可采取动静相结合、理论与实践紧密结合、短期与长期相结合、专项知识技能和学历培训相结合、脱产培训和函授培训相结合、送出去请进来相结合、集中培训和送教下乡等多种培训形式，提升培训活动影响力。
三、精心设计培训形式与内容是实现高质量培训的根本途径
按照现代教师培训理念，培训是去引领、示范、影响、帮助、促进和推动。这就要求我们摒弃传统培训活动中形式呆板、以说教灌输为主、单一内容、与教育教学实际脱节等弊端，以现代培训理念视角去思考、设计培训活动的整体思路和各项要素。
1.根据上级要求和教师需求确立培训主题与目标
“培训主题”是对培训主要内容进行准确而概栝的描述，涉及培训将要解决的主要问题和活动内容。“培训主题”要与培训目标、培训课程和培训效果逻辑相合，相辅相成。
2.根据具体培训需求选择设计培训内容
培训内容按照教育部相关规定，包括通识课程、专业课程和实践课程三大部分，再细划分为学前教育政策法规、专业理念与师德修养、专业知识、专业能力与管理务实等专题。具体设计一项培训活动的课程时，在保证落实上级对培训主题、内容要求的前提下，培训组织者可以根据培训对象情况和需求，以及本地培训资源状况，对培训活动的课程进行开发、重组、整合等处理，重塑形成更适合本地需要的课程。
3.培训场地的选择
培训场地是最基础的培训准备条件之一，场地的选择要按照五项标准：有代表性、示范性、体验性、互补性和融合性。不同的培训项目，选择有所侧重。根据培训的主题选择场地，培训可以选择培训基地、培训教室，作为项目实施的场所，是分享交流的空间，也是团队研修所在地和培训文化的载体。 4.组建高水平的项目团队
项目团队由专家组和管理组两部分人员组成。作为培训者团队，为了适应不同培训内容和不同培训形式的要求，多层次多角度地保证培训效果，应该由异质人员组成。
5.引进创新培训方式与强化过程管理
引进与创新培训方式，使之更加适应新形势下的培训内容，能够进一步提高培训质量。以任务驱动为核心，采用专题讲座、案例式培训、情景式培训、讨论式培训组合的培训方式，突出受训者参与互动、实践观摩、分享生成、动静交替、理论与实践紧密结合的特点，是当前比较流行的做法，也是今后一段时期内培训方式的主流。不断创新培训方式是培训工作发展的趋势，也是培训工作保持活力常做常新的生命线。
科学规范的培训流程必需通过精心细致的管理过程才能得以实现。新时期管理工作特征的核心是“以人为本”，尊重人才能真正管好人。在培训管理中，要尊重成人学习规律，管理者要做到既严格又人文，充分调动学员自主管理、自我管理的积极性，真正实现管理对培训的服务、保障作用。
四、开展培训效果评估及培训后延伸活动是使培训效益扩大化的有效手段
培训结束后，及时进行培训效果评估，不但可以检测培训效果，总结培训经验，还可以发挥评估的导向性作用，引导受训者的后续发展。效果评估的内容应覆盖培训内容和可产生相应的成果，包括：知识技能性成果(教学能力)、过程方法性成果(反思方法)、研究物化性成果(行动设计)、发展延伸成果(教研或科研课题)、培训附加性成果(培训经验)等。效果评估方式应定性定量相结合，根据培训各模块的内容、培训方式、效果呈现方式等特点，通过书面或活动的形式进行考核。
当前，培训内容与方式中技能型成分占有较大比重，并且会继续增加。对于这种培训效果的评估，用书面考核的方式很难真实反映受训者学习成果，也不符合技能学习的规律。应学习借鉴美国心理学家霍华德?加德纳的“项目评估”方法，在真实或模拟的环境中，由受训者独自或与他人合作完成“指定任务”，以此呈现培训效果，接受评估。
开展培训后延伸活动可以消除以往培训活动容易产生的“学完即止、学完就忘”的问题，使一次培训活动可以较长时期地持续发挥作用。培训后延伸活动方式多种多样，如开设QQ群，建立联系、反馈机制，为受训者搭建咨询与交流的学习平台，开展课题合作研究活动，组织专家跟踪指导等。
认真总结与反思幼儿园教师培训工作，提炼经验，发现问题，研究解决措施，保持培训工作持续健康发展，是培训组织者常态化的思考和努力探索的过程。只有在这条道路上坚持不懈地走下去，才能打造出务实高效的幼儿园教师培训活动精品。
教育理论工作者一般多少带有理想主义色彩，他们不希望人们将教师这种被誉为“灵魂工程师”的职业看成“教书匠”。在他们眼中，“教书匠”靠的是技术，而“灵魂工程师”靠的则是精神、思想和情感。应该说。这样的“理念”和表述是对的，但是如若在幼儿教育中一味地强调，不顾实情地去要求，就可能会流于形式，就可能会花费大量人力、物力和财力，却难以得到预期的结果，甚至还可能会引导幼儿园教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
幼儿园教师是
一种复杂的职业
幼儿园教师是一种复杂的职业，因为他们面对的是活生生的人。而且是较难直接沟通的人（幼儿）。
教师职业与医生相比，有许多共同点：都是复杂的职业，面对的都是人，都承当神圣的社会责任，都需要有素质的人承当，都有职业规范和标准，都容不得出现差错，都无发展的止境……
教师职业与医生相比，也有许多不同点：医生面对的主要是个体，教师面对的主要是群体；医生关注的主要是人的身体，教师关注的主要是人的灵魂；医生职业已经被社会认定是一种专业，教师职业似乎还没有真正被认定是一种专业，或只是被认定为一种准专业……
所谓专业，就是其具有不可替代性。医院缺少了医生，不可能让一个没有资质的人来替代，否则是违反法律的。然而。幼儿园缺少教师时让一个没有资质的人来替代，是经常发生的事。这就是幼儿园教师职业还没有真正被认定是一种专业的原因。此外，幼儿园教师这个职业尚无一套系统的、完整的、支持其职业活动的理论体系，尚有许多不确定性、随意性，这也应是其还没有真正被认定是一种专业的理由。
教育理论工作者们热切期望幼儿园教师这个职业也能像医生、律师、会计师等职业一样成为一种真正被社会认定的专业，期望通过教师专业发展的途径促进教师的专业成长，这样的心情是可以理解的，特别是在国际上教师专业发展的声浪一浪高过一浪的背景下，这样的心情更是可以理解的。但是，要达成这样的期望需要条件，需要时间，如果操之过急，就会适得其反。
幼儿园教师是一种复杂的职业，也是社会需求量相当大的一种职业，其复杂性和普遍性之间存在的矛盾，使我们对教师专业发展的思考也要变得复杂一些。
幼儿园教师教育现场
发生了一些什么
笔者在不少地方的教师教育现场，看到幼儿园教师的培养、培训如火如荼地开展着，这是国家特别关注幼儿教育后出现的新景象，是幼儿教育工作者多年来的期盼。但是，培养、培训的规划和实施如若过分理想化，脱离我国幼儿教育的实际状况，培养、培训的效果就会出现问题，原本匮乏的资源就会无端地消耗在缺少意义甚至无意义的行动之中。
场景一：
在一次农村幼儿园教师的培训现场，笔者利用课间休息时间与学员交谈。笔者问他们希望我们讲些什么，他们说最想要的是“做幼儿园教师应该知道些什么。应该会做些什么，越简单，越明确越好”。他们还说：“对于有些专家的报告。听听很感动，想想很激动，回到园里一动也不能动。”
场景二：
一位在中西部地区从事“国培计划”（幼儿教育项目）培训的处长对笔者说，今年是“国培计划”实施的第三年了，前两年，虽然项目挂着“中西部地区农村幼儿园教师培训”的名称，但很少有幼儿园教师是从最基层的农村来的。可喜的是，今年来接受培训的人基本都来自最基层的农村，有的甚至来自条件很差的农村。这位处长说，他们现在感到责任重大，压力也很大，他们感到必须改变原有的培训思路和方法，否则就不会取得好的效果。他还告诉笔者，他的这种想法来自他的实践。一次，他请了一位研究“学前教育研究方法”的教授作讲座，教授讲得不错，但是学员大多并没有注意听讲，或只是瞪大眼睛看着教授，不少人还打起了瞌睡。
场景三：
一次，笔者去边远地区一所农村幼儿园考察。园长告诉笔者，她管理着20多个村的幼儿班的教师，这些教师大多是临时招聘来的，没有经过专业培训，随时会离职，有些教师普通话讲不准，有些教师唱歌会走调；对他们来说，“专家引领”是不可奢望的梦想，“课程整合”是“鸡对鸭讲”的对话；他们需要的是拿来就可以用的教材，而且是一看就能明白、容易操作的教材，这样，教师才知道要做些什么。才不至于做错。
在我国倡导教育公平的背景下，在全面普及学前教育的国家目标导向下，将学前教育的重点放在农村以及对于流动人口子女的学前教育问题加以特别关注应该成为教师培养、培训的主旋律。从这样的视角出发，我们应该思考的是教师的专业发展究竟应该是追随国际新潮的理念和方法，还是以实事求是的态度和务实的方法去解决我国幼儿园教师在数量上还极度匮乏、在质量上尚需尽快提升的问题。
幼儿园教师专业成长的
一般规律
幼儿园教师是一种专门的职业，做一个合格的幼儿园教师不容易，做一个好的幼儿园教师更难。我们常说，“教学有法，教无定法。”与中小学教师不同，幼儿园教师不仅要关注自己教什么、如何去教的问题，还要关注幼儿是如何玩的、如何从幼儿的需要出发回应幼儿，因此，对幼儿园教师而言，“教无定法”的成分会更多些。从这个意义讲，当幼儿园教师比当中小学教师更难。
然而，与此相反的事实是，在当今，我国幼儿园教师基本队伍的素质远远及不上中小学教师，无论是学历层次、接受过的专业训练、基本来源。还是社会地位、待遇、继续教育资源等。在对幼儿园教师的高要求与他们的现状之间存在极大差异的情况下。我们在思考幼儿园教师专业发展的问题时主要不能只是按照“道理”，而要根据“实情”。
有教师专业发展理论认为，一个教师的专业发展，大致要经历以下几个不同的阶段：（1）适应期（1～3年），（2）成长期（5～6年），（3）高原期（7—8年），（4）第二次成长期（大约15年以后）。
适应期是入职初期教师必然经历的，在此期间，教师只是熟悉工作环境、人际关系和基本工作而已。处于成长期的教师会有一个高速发展的过程，在此期间，教师主要的工作会是在适应的基础上追求“教学有法”，即按照基本的教学规律实施教学，练就教育、教学的基本功。高原期是个不短的时期，在这个时期，教师的专业发展看似处于稳定状态，甚至处于停顿状态，但是对于有些教师来说，这可能就是在为第二次成长作准备。应该看到，处于这个阶段的教师遵循的基本上还是“教学有法”。大约从教15年以后，少量教师（有一定的天赋，又勤奋的教师）可能会进入第二次成长期，在“教无定法”的取向下创造性地发挥自己的才能，成为研究型教师。
一个幼儿园教师的专业成长过程一般也会遵循上述规律，刻意拔高或降低要求，都不利于教师的成长。“教师要成为研究者”，对于符合条件的幼儿园教师来说，是个鼓舞人心的口号，会激励他们成为幼儿教育“自由王国”中的佼佼者，但是对于我国大部分现有的幼儿园教师或即将成为幼儿园教师的人而言，似乎是高不可攀的目标，而这样的目标会使数量不少的幼儿园教师徘徊在云里雾里。还会使数量不少的幼儿园教师望洋兴叹，因为他们根本不知道去研究什么，也不知道如何去研究。
教师也有“最近发展区”
《幼儿园园长专业标准》全文请读者自行登录教育部网站查阅。
中国教育科学研究院 刘占兰
引子：园长专业化是提高保教质量的前提
长期以来，特别是上个世纪90年代中期以来，幼儿园出现了明显的“社会化”和“市场化”的倾向，幼儿园园长的角色定位似乎也随之社会化、市场化和商业化，会经营、能赚钱成为衡量园长能力的潜在尺度。与此同时，随着民办幼儿园的急剧增长并逐渐在所有学前教育机构中占据优势，园长队伍的知识结构和经验背景也日益多样化，园长的专业性、教育者的角色曰益淡化。在这种情况下，幼儿园的公益性、普惠性和保育教育质量受到严重影响。而今，《幼儿园园长专业标准》（以下简称《园长标准》）的出台，标志着我国幼儿园园长角色将向专业性教育者转变。
《园长标准》对园长的60项专业要求主要是针对园长的不同职业角色提出的。幼儿园教育虽然不同于中小学教育，但幼儿园园长与中小学校长一样集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。对管理者角色，园长一般比较熟悉与擅长，但对教育者和领导者角色，并不是所有园长都熟悉和擅长的，甚至是一部分园长的短板和弱项，这正是《园长标准》对园长提出的新的专业要求。本文重点从园长作为教育者和领导者角色的角度来分析《园长标准》对园长的专业要求。
一、园长是幼儿园发展的规划者和办园方向的引导者
把握办园方向是幼儿园园长的首要职责。《园长标准》的第一条就提出园长要坚持“学前教育的公益性、普惠性”，这是对办园方向的基本要求。园长应贯彻执行国家相关政策法规，坚持正确的办园方向，不以营利为目的，不进行任何以营利为目的的活动。只有这样，经过不断努力，覆盖城乡的公益普惠的学前教育基本公共服务体系才能真正形成。
园长应是幼儿园发展的规划者。《园长标准》把“规划幼儿园发展”作为首要的专业职责，并用若干条目提出了如何制定、实施和调整、完善幼儿园发展规划。例如，第七条特别提到园长要“把握幼儿园发展现状，分析幼儿园发展面临的问题和挑战，形成幼儿园发展的思路”；第八条又提出要“组织专家、教职工、家长、社区人士等多方力量参与制定幼儿园发展规划”。幼儿园发展规划对推进幼儿园的内涵发展和质量提高具有重要作用，幼儿园发展规划的科学制定与有效实施既是传承办园历史和积累办园经验的过程，也是开创未来和调整、完善办园思路的过程。园长必须具有先进理念、专业学识和专业能力，才能制定与落实引领和推动幼儿园科学发展的规划。
园长应是幼儿园文化创建的引领者。文化是幼儿园的灵魂，是办园方向和办园思想的具体体现。近年来，许多幼儿园已开始进行幼儿园文化创建的实践探索。《园长标准》已经将“营造育人文化”作为园长重要的专业职责之一，要求园长把“文化育人”作为办园的重要内容与途径，促进幼儿各方面协调发展。毫无疑问，园长在幼儿园文化创建中起着关键作用和引领作用。从《园长标准》的相关要求中可以看到，幼儿园文化建设的重点是营造尊重多元文化的氛围，注重将中华民族的优秀文化融入幼儿园教育，通过幼儿园的精神风貌、人际氛围、物质环境、文学艺术作品等各种载体，给予教师和幼儿以及家长以积极向上、潜移默化的影响，形成共识和愿景，共同营造文化氛围和践行。但需要特别注意的是，园长的个人意志和理想、个人倾向或长项并不能直接成为幼儿园文化和办园思想。园长必须吸纳所有教师和员工、幼儿及家长参与幼儿园文化创建并达成共识，甚至需要在专家的帮助下得到理论和实践的验证，形成共同的愿景。
二、园长是幼儿园保育教育的领导者和优质资源的汇集者
“领导保育教育”是园长六大专业职责之一，从10项具体要求中可以清楚地看出，《园长标准》凸显了园长作为教育者的本体角色，这一要求与《幼儿园工作规程（修订稿）》征求意见稿（以下简称《工作规程》）中对园长任职资格和职责要求的提法基本一致，即园长应具有教师资格并具有一定年限的幼儿园工作经验，熟知并能领导幼儿园的各项保育教育工作。
园长不仅要掌握幼儿园保育教育的原则和原理，更要熟知幼儿身心发展的基本规律和特点，适切地创设环境、设计课程教学、安排一日生活和游戏活动等，确保提供有质量的幼儿园保育和教育。那些不符合幼儿身心发展规律和幼儿园教育特点的做法不应是专业的园长所为，防止和纠正幼儿园教育的“小学化”倾向是对园长的基本要求，也是衡量园长是否具有专业性的基本尺度。
园长还应善于汇集优质的教育资源，善于作出正确的教育价值判断，引进先进、优秀的教育资源，不断提升幼儿园保育和教育质量。当前，相对于基础教育的其他阶段来说，幼儿园教育阶段的市场化、商业化倾向仍然是比较严重的。面对各种商业化的活动，各种来自国内外的教育教学资源和教育教学方式方法，各种各样的幼儿玩具教具和图画书等，园长都要以维护幼儿的人格和权益、促进幼儿的身心健康和良好发展为根本目的，作出具有师德和教育智慧的专业判断，确保优质的资源、先进的教育、科学的方法进入幼儿园。
当然，保育教育的领导和优质资源的汇集都需要园长具备应有的专业知识和专业能力。园长的专业水平和思想高度往往决定着幼儿园发展，的方向和整体水平。因此，每位园长都应积极增进自己的专业知识和学识，不断提升自身的专业能力和水平，做幼儿园保育教育的行家里手，以保证幼儿园保育教育的科学优质和先进性。那些以价格、回扣、影响为主要判断依据的做法都不是专业园长的行为，只会造成对幼儿的伤害和对幼儿教育原则的背离。
三、园长是教师发展的引领者和促进者
《园长标准》要求园长树立终身学习的理念，制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展的自觉性，主动通过各种研修与培训活动，不断实现自身的专业发展：要坚持在不断实践与反思的过程中提升自身的专业能力和水平，努力成为学前教育和幼儿园管理专家。不仅如此，《园长标准》还将“引领教师成长”作为六项专业职责之一，要求园长了解和尊重教师专业发展规律，激发教师自主成长的内在动力：鼓励和支持教师参与各种研训活动，不断提高教师的师德修养和专业水平。
园长首先应通过制定与实施教师集体和个人的专业发展规划引领教师不断得到专业发展。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《教师标准》）中要求每一位幼儿园教师都要具有终身学习与可持续发展的意识和能力，要制定自身专业发展的规划，通过各种研训活动不断提高专业素质。因此，园长要依据《教师标准》的要求，了解本园每位教师专业发展的需求、长项与短板，合理地将教师组成不同的专业发展共同体，如不同年龄阶段、不同工作年限或工作经验、不同学科领域、不同兴趣爱好、不同学习需求的学习和研修小组，即各种学习型组织，促进教师的小组集体学习和共同发展。同时，园长还要特别关照每位教师的个人规划与专业发展．全程指导教师从职业生涯规划到具体发展计划的制定，并监控其实施的关键阶段和重点步骤，提供必要的个别化的支持和指导，确保每位教师个体专业发展的实现。
园长应通过引领和开展高质量的园本教研活动促进教师的专业发展。《园长标准》凸显了幼儿园教研活动的重要性，提出园长要“领导和保障保育教育研究活动的开展，提升保育教育水平”。例如，指导幼儿园教师根据每个幼儿的发展需要，制定个性化的教育方案，组织开展灵活多样的教育活动；建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈等。应该说，这些基于实践的教研活动有助于幼儿园保教质量的不断提升，是促进教师专业发展的有效途径。
园长还应支持教师进行多样化的园外学习和交流，以帮助教师拓展专业视野，吸纳先进的经验和成果。《工作规程》等相关文件已经明确幼儿园要将部分经费用于教职工培训，国家和地方各级财政在一期和即将开始的二期学前教育三年行动计划中均有专项的幼儿园教师培训支持计划及相应的经费。因此，园长应在使日常园本教研活动覆盖每位教师的基础上，尽可能支持教师外出学习和进修，以开阔教师的眼界，扩展教师的经验，激发教师专业发展的活力与动力。只有这样，“落实每位教师五年一周期不少于360学时的培训要求”才能真正富有成效地实现。
四、园长是儿童权益的保护者和儿童发展的促进者
保护儿童权益是园长工作职责的核心。保护儿童的权利，促进儿童的良好发展，这是幼儿园教育也是园长工作的出发点和归宿。虽然在《园长标准》中没有专列这项职责，但这项职责要求体现在“幼儿为本”的办学理念之中，渗透在六项基本专业职责的各项要求之中。
园长是幼儿人格和权益的维护者。园长要通过各种途径和方式，“增强保教人员的法治意识，严禁歧视、虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为”；不仅要严把卫生保健关，严禁任何不符合卫生保健要求或有害于幼儿健康的行为，而且要重视幼儿的心理健康，尊重幼儿的人格。《园长标准》的“办学理念”部分强调园长要保证所有幼儿拥有平等的受教育权：“面向全体幼儿，平等对待不同民族、种族、性别、身体状况及家庭状况的幼儿：尊重个体差异，提供适宜教育，促进幼儿富有个性地全面发展；树立科学的儿童观与教育观，使每个幼儿都能接受有质量的教育。”“营造育人文化”的专业职责部分提出，园长要“将尊重和关爱师幼、体现人格尊严、感受和谐快乐作为幼儿园育人文化建设的核心，陶冶幼儿情操、启迪幼儿智慧”。“引领教师成长”的专业职责部分提出，园长要“培养优良的师德师风，落实教师职业道德规范要求和违反职业道德行为处理办法，引导支持教师坚定理想信念、提高道德情操、掌握扎实学识、秉持仁爱之心，不断提升教师的精神境界。增强保教人员法治意识，严禁歧视、虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为”。此外，在内外管理职责的要求中也强调了建立健全保证幼儿安全和健康的各项规定与具体措施。
园长是幼儿良好发展的促进者。幼儿园的办园思路与发展规划，幼儿园的环境与文化、保育教育以及教师的专业发展等都直接或间接地影响着幼儿的良好发展。也就是说，园长应具备的六项专业职责及相应专业能力的高低直接或间接地影响着幼儿的良好发展。每位园长只有根据《园长标准》的基本要求，不断对照和检核自己，不断学习和提升自身的专业素养，才能为幼儿的良好发展提供更好的条件和保育教育。
结语：园长的专业化需要自我修炼和外力助推
园长的专业化首先需要园长提高自我专业发展的意识和能力。每位园长都应对照《园长标准》的六大方面60个条目认真反思和自我检核，评估自己的强项和弱项，制定自我专业发展规划，缺什么就补什么，差什么就修炼什么，增强专业发展的自觉性和积极主动性，克服日常琐事的困扰，预留一定的学习实践时间，把专业发展作为工作和生活的组成部分，积极主动地自学，参加各种学习和研究活动，养成不断学习和提高专业能力的习惯，修炼职业道德，增进专业理解，提升教育智慧。
【关键词】农村幼儿园；转岗教师；国培计划；思考与建议
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0019-04
国培计划是指专门为基础教育教师设计的国家级培训计划，包括对幼儿园教师的培训。该计划于2009年提出，2010年正式实施，中央财政配套投入专项资金作为保障。国培计划是我国为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）首个出台实施的重大项目，〔1〕为实现教育公平和教育的均衡发展提供了一个有效的解决办法。
四川幼儿师范高等专科学校（简称四川幼专）2011年通过竞标承担了农村幼儿园“转岗教师培训”和“中青年骨干教师置换脱产研修项目”的“国培”工作，共培训了来自四川绵阳、德阳、广元、遂宁、巴中五地的320名教师。笔者是项目申报和培训成员，对农村幼儿园转岗教师实施国家级培训有一些体会和思考。
一、培训方案制订前的调研
参加四川省2011年转岗培训的教师来自乡镇中心幼儿园、乡镇小学附设学前班或幼儿园和当地普惠性民办幼儿园。这里所指的转岗教师是指农村幼儿园新入职的尚未从事过学前教育的教师和非学前教育专业的高校毕业生。
为确保项目的顺利实施，根据转岗教师的特点，设计针对性强、实效性高的培训方案极其重要。为此，四川幼专成立了相应的专家团队，并专程到所在辖区江油市的3所乡镇民办幼儿园和3所农村小学附设幼儿园进行调研，调研内容主要包括办园规模、师资条件、职后培训、教学管理、经费来源等几个方面，发现存在如下一些问题。
（一）办园不规范，运营不合理
1.园所条件简陋
本次调研对象中有公办园和普惠性民办园。公办园的经费靠政府供给，条件尚可；民办园的经费自筹，条件相当简陋。这些民办园的园舍都是租借的廉价民房，普遍低矮潮湿，采光和通风条件极差，连幼儿专用的饮水和洗手、入厕等基本设施都缺乏，更别提玩具、图书和多媒体设备了。很多转岗教师正是来自于这样的幼儿园的。
2.运营不合理
当下，农村人口大量涌入城市。但一些教育主管部门缺乏对资源的整体规划和统筹安排，导致了相关资源的极大浪费，例如，由于农村地区居住分散，幼儿园收费较低，生源也较少，因此大多为村办园，规模普遍较小。但有一所小学附设的幼儿园有一幢四层楼房，却只有66名幼儿就读。一方面资源浪费极大，另一方面办园者收益甚微，因此办园者在师资、教学设备等方面能减则减，久而久之，幼儿园运营越来越不合理，当地的学前教育发展也因此整体滞后。
（二）师资条件差，缺乏专业性
1.教师学历层次偏低，专业不对口
在调研中我们发现，某民办园有近200名幼儿，却只有5名专职教师。就这5名教师而言，2名是中师毕业的，2名是本地职高非师范专业毕业的，剩下1名是普通高中毕业生。可见，该园没有一位教师是学前教育专业毕业的。这些教师不但专业不对口，学历水平也较低，平时更缺乏学习培训机会，保教质量可想而知。
2.办学不规范，“小学化”倾向严重
调研发现，绝大多数幼儿园尤其是民办园，都因缺乏合格的师资和专业的管理，出现了明显的市场化特征和“小学化”倾向。有的幼儿园直接以赢利为目的，教学内容根据家长的需求设置。在当地农村，留守儿童日渐增多，作为主要照看人的祖辈父母基本不懂学前教育，大多希望孩子上幼儿园能学写字、做算术。为了迎合这样的要求，当地多数幼儿园从小班开始，即以小学的授课方式教孩子学拼音和数学，有的幼儿园还给孩子布置家庭作业，完全违背了以游戏为基本活动方式的幼儿教育规律。
二、培训方案的制订
培训方案的优劣直接影响转岗教师的培训质量。在充分总结分析调研的前提下，四川幼专培训团成员与本地省级示范园园长一起讨论制定了转岗教师的培训方案。
（一）科学确定培训目标
根据《教育规划纲要》的精神和实施国培计划的要求以及转岗教师的特点，我们确定的项目培训总体目标是：对从事农村幼儿园教育的非学前教育专业教师进行有针对性的、强化型的15天培训，以增强这类幼儿园教师的岗位适应性，引导其树立正确的幼儿教育观念、认同幼儿园教师职业并尽可能掌握科学的幼儿保教方法，从而提高其保教能力和水平。
（二）合理设置培训课程
转岗教师培训课程的设置严格遵循以下原则：以农村幼儿园教师的发展需求、幼儿园的发展规划以及四川幼专可以利用的资源为依据；在培训课程内容的选择方面，强调相关知识、技能和态度的重要性、常用性。〔2〕
重要性是指有些知识和技能虽然不一定是常用的，但非懂不可。如有关幼儿教育的基本理念、幼儿的安全防卫知识和技能等。
常用性是指这些知识和技能会经常用到，并且学习掌握这些知识和技能对日后的继续学习有积极意义，如农村幼儿园游戏的组织及其材料的开发利用等方面的知识和技能。
为此，我们设置的课程内容涉及师德及人文修养、基础理论、专业能力、教学实践等四个方面。
1.师德及人文修养课程
转岗教师大多是非师范专业毕业，基本没有学习过教师职业道德修养方面的课程，相应的人文修养也很欠缺，因此，与此相关的内容就成为培训的首要内容。鉴于此，相关培训课程内容包括幼教法规、幼儿园教师职业道德规范、《幼儿园教师专业标准（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等内容，以期提高转岗教师的师德及人文修养。〔3〕
2.学前教育基础理论课程
转岗教师大多缺乏学前教育基础理论知识。为此，我们采取必修课形式，要求这些教师参加有关幼儿心理及教育基本理论的学习，以保证他们具备必要的专业知识。课程设置包括教育学原理、学前教育学、学前心理学、学前卫生学等方面内容。为了突出针对性和实效性，我们将上述学科内容细化为《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读、《幼儿园工作规程》解读、农村幼儿园游戏的组织及其材料的开发利用、农村幼儿园课程的开发与整合、农村幼儿园环境创设、留守幼儿的家庭教养、农村幼儿园教师与家长的沟通艺术、农村幼儿园的安全工作等。
3.专业能力课程
专业能力具体包括教学能力（教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力）、组织与管理能力和科研能力，〔4〕是幼儿园教师应具备的基本能力。
转岗教师专业能力参差不齐。为确保培训的针对性和有效性，我们将培训对象分为师范生（以前从事过小学、初中教学的转岗教师）与非师范生（初高中学历、非师范专业的大中专毕业生）两类。在通识课程的设置上充分考虑两类培训对象的特点与需求，各有侧重地确定课程与课时。对于“师范生”，主要加强其学前教育实践能力的培训；对于“非师范生”，则侧重于帮助其获得理解幼儿教育课程、设计活动等方面能力的培训。
4.教学实践课程
教育理论与教育实践是本然的统一，教师唯有将所学理论付诸实践，才能更快更好地提高自己的教学技能和专业水平。因此，教育实践是教师专业素养的外化表现。从教师专业发展的价值来看，国培计划最终的价值就在于提升教师教育教学的实践能力。〔5〕
为提高转岗教师理论联系实际的能力，我们设计的相关培训课程内容主要包括：与家长沟通的策略、具有地方特色的环境创设、教玩具制作、乡土游戏开发、专题学习与案例研讨、领域教学实践、在岗实践等。此外，我们在培训中还设置了一日生活活动组织、五大领域活动组织、幼儿园教师专业技能、一日游戏、户外活动组织等内容。
（三）灵活选取培训方式
我们在调研中发现，农村转岗教师由于专业素养较低，缺乏自主学习能力，对课堂讲授式培训较难接受。为此，我们尽可能避免程式化培训方式，强调以问题为中心，以案例为载体，建立学习共同体。为此，我们灵活采取问题研讨、案例剖析、现场观摩、实践操作、经验分享、专家讲座、学员论坛等培训方式，以充分调动学员的积极性，提高培训质量。
三、培训方案的实施与评估
（一）培训方案的实施
1.打造具有宽广视野的省内外培训专家团队
为确保培训团队的学术水准，有效促进转岗教师的专业成长，拓展他们的知识与学科视野，我们特聘请了北京师范大学、西南大学、四川师范大学多位知名教授为客座教授，指导我校培训方案的制订，并为学员开设专题讲座。
2.组织具有丰富实践经验的本地培训专家团队
为有效提升培训对象的教育实践能力，确保培训质量，我们精心打造了一支具有一定专业水平和丰富实践经验的本地培训专家团队。该团队包括两部分成员：一是四川幼专多年来担当学前教育专业教学工作的、具有副高以上职称的教师，二是本地省级示范幼儿园的园长（均为幼教高级教师）。这支队伍既参与培训方案的讨论制订，也参与对转岗教师的培训。
3.较为有效的教学管理
为提高学员自主学习与管理的能力，我们在培训班建立了班委会，由班长、学习委员和生活文艺委员组成。我们还以组为常规活动单位，每组选出愿为大家服务的教师作为组长，与班委会一起组织和带领本组成员完成培训任务。
在班务管理方面，培训班实行双班主任制，即一个培训班配备一名学科专家为教学班主任，重点指导学员的专业学习与实践，另配一名工作人员为生活班主任，重点为学员解决生活上的困难，并提供全程跟踪服务。
另外，为切实提高转岗教师的专业技能，我们推出了“小导师制”管理模式，即选拨本校学前教育专业高年级大专班的优秀学生担任每个小组的小导师，负责组织和指导该组学员参加各种技能培训，以帮助转岗教师提高相应的教学技能水平。〔6〕
（二）培训评估
为考察培训效果，我们采用了多种方式对学员进行考核评估。如：即时评估，让学员现场展示基本技能；结业总结设计，在培训结束时，让每位学员写一份1000字左右的反思性总结报告；成效评估，通过调查问卷或访谈等对培训成效进行跟踪了解。
对农村幼儿园转岗教师的培训是一项长期性的工作，事关教师队伍的专业化建设，事关农村幼儿教育的质量。“国培计划”刚刚开始，根据《教育规划纲要》的有关精神，我们需要建设一个完善的培训体系，这将有助于切实促进农村幼儿园转岗教师的专业发展。〔7〕
参考文献：
〔1〕朱旭东.论“国培计划”的价值〔J〕.教师教育研究，2010，（6）：3-8.
〔2〕高闰青.“国培计划”置换脱产研修项目培训体系的构建〔J〕.西北师大学报：社科版，2011，（3）：75-79.
〔3〕朱新卓.“教师专业发展”观批判〔J〕.教育理论与实践，2002，（8）：32-36.
〔4〕王攀峰.论教师的专业素养〔J〕.成人高等教育，2007，（4）：24-26.
〔5〕葛建中.科学统筹着力创新打造湖南“国培计划”：中西部项目特色〔J〕.中小学教师培训，2011，（6）：8.
[关键词]教师专业化；幼儿园教师的专业特性；阻碍因素
20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。
一、教师职业的专业性
职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]
教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。
教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。
二、幼儿园教师的专业特性
专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。
第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。
第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。
第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。
第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。
可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]
综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。
三、影响幼儿园教师专业发展的因素
影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方
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面加以具体分析。
1．观念和认识上的偏差
社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。
幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。
2．幼儿园教师的社会地位有待提高
目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。
封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。
3．专业自不够
专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。
4．理论研究较为欠缺
一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。
5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观
教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。
幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。
参考文献：
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[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1
[8]郑杭生主编．《社会学概论新修》(第三版)．北京：中国人民大学出版社，2003．245-247
一、幼儿园发展现状及问题
（一）学历目的不明，片面追求“本专业”现象
据统计在我国经济较发达的地市级城市各类幼儿园中，大专学历教师已接近百分之百，各级各类幼儿园中大专学历教师已接近百分之八十。从这些比例看，学历进修结果令人满意，而幼儿教育的实际效应，却不尽人意。
（二）社会对学历过分重视造成原因
社会对学历的过分重视，从而导致了教师们在学历进修中盲目地为了学历而学习的现象。大多数教师只知道死读书、读死书，鲜有学以致用的意识，这样尽管教师的学历层次提高了，却并未带来预期教育质量的可持续发展。
（三）关注教师的学历进修，忽略教师内驱力的作用
不可否认，随着学历进修，教师们的专业理论素养增强了，观念也会更新。然而，学会了，理解了，并非就是消化了，能在实践中运用了。理论必须在与实践的无数次的相互碰撞中才能得以消化和更好地运用、指导实践。其间，幼教管理者在学历进修中所持的态度至关重要。对于取得更高学历的教师来说，学历本身并非目标，而应将在获取学历过程中的积累作为首要工作。
（四）技能技巧与实际应用相脱节
技能技巧是教师顺利开展教育活动的必要前提。然而，仅有技能技巧是远远无法成为一名专业的幼儿教师。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分“组织与实施”中，提出教师要“争取家长的理解、支持与主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动”，等等。显然，作为一名合格的幼儿教师，在技能技巧方面，仅有“说、弹、唱、跳”等技能技巧是不够的，更要注重教师隐性技能技巧的培养。
（五）职后培训未形成制度。
目前主要由幼儿师范学校或县级教师进修学校承担幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为唯一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”忽视了教专师业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时，由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致教育的内容无法满足教师专业成长的需求，延误了教师专业成长的时间进程。同时，在职称评定过程中，更看重的是任职时间和资历，按部就班，论资排辈。这样，使得职称评定作为教师组织内部专业约束和激励杠杆的功能大大降低，不利于激发教师专业成长的内在动机。
二、方法与对策
（一）观摩培训
观摩培训是促进教师更新教学观念及教学手段的重要方法之一。对幼儿园教师而言，教学观摩和园本培训是提高教学策略运用水平的外在条件。
1.教学观摩
教学观摩活动,是教师互相学习、交流的一条重要途径,也是开展教学研究、探索教学方法和规律的一种重要形式。教学观摩活动在一定意义上使先进的教育理念和教学实践经验得以传播和推广,从而改进教师的教育行为,提高专业能力,促进保教质量提高。教学观摩主要包括教师自我评价、倾听同行评议、反思教学难题、提出问题和改进措施等方面。通过教学观摩，教师不再局限于自己教学的狭小空间，而会根据教学内容有准备地听课，这不仅能使教师更清楚地发现自己教学中存在的问题，对听课教师也会有启发。他们可以在教学理念、教学方法技术上相互启迪。深入反思自己的教学问题，以改进和完善自己的教学策略，提高教学效果。
2.园本培训
园本培训是指在教育专家指导下，以教师所在幼儿园为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育、教学和科研活动来培训全园教师的一种全员性继续教育形式。其最大优点是教师不必丢下自己的教学工作，在园内通过自学和各种有组织的培训就可获得所需知识及技能。研究表明，幼儿园积极开展以园本培训模式为主的教师继续教育，能及时更新教师的教育理念，提升教师钻研教育理论和业务、学习和应用现代教育技术的热情。
3.学习锻炼
知识经济时代的到来使终身学习理念越来越深人人心。只有不断学习、补充新知识。并将其运用到实践中去，教师的理论水平和业务能力才能得到提高。终身学习和实践锻炼是提高幼儿园教师教学策略运用水平的内在保障。
（二）研究反思
随着现代教育的不断发展。“教师即研究者”日渐成为教师专业发展的一个重要理念。教学反思也越来越受到教师的重视。行动研究和教学反思是幼儿园教师提高教学策略运用水平的关键环节。
（三）采用多种形式，促进理论与实践的统一
一、幼儿园城乡一体化办园模式探索
幼儿教育的均衡发展不仅指区域均衡发展和园际均衡发展，更是追求幼儿园自身的内涵发展，实现城乡幼儿教育的共同发展。作为渝北区的公办园，重庆市的一级示范幼儿园，入读本园的难度人尽皆知。为缓解入园难，顺应幼教事业均衡发展的需求，我们在上级部门的关怀扶助下，扩大办园规模，率先进行了城乡一体化办园体制改革的实践探索。
（一）统筹领导
坚持一套班子领导，一个法人两个园，统筹规划，统一标准――按重庆市一级示范园标准筹建运行，高标准，严要求。
（二）一园两点
一城（两路城区）一乡（龙兴和合家园）均衡布局，城乡一体化办园，各自结合当地园本特点，体现不同的办园特色。总园的孩子地处城区，见多识广，在体验式生活教育上独具特色。分园的孩子地处龙兴乡镇，天性淳朴自然，活泼有创意，体能好，在户外运动和区域活动突出了办园特色，展现了孩子们良好的体能、创意和动手能力。
（三）统筹管理
总园和分园践行同一个办园理念，在餐点和主体课程设置、保教质量要求上坚持同一标准，力争打造一城一乡两示范。分园运行三年多来，受到上级领导及社会各届的广泛赞誉。分园的开办，让龙兴及周边石船、复盛、御临、天堡等地的孩子享受到了优质的幼儿教育，组织承办的龙石片区定期教研活动、不定期开放观摩也带动了龙兴周边地区园的专业成长。
（四）师资共训
派驻专业骨干教师引领，发挥团队管理合力，总园重科研带教研强化师资团队，分园在编教师少，聘用教师多，因此重在岗专业研修，重城乡两所园教师和幼儿互动活动的开展，拓展了两所园的师生视野，共享更多的教育资源。同时，建立了总分园教师互动交流机制，鼓励更多的老师到龙兴和合分园工作。师资团队的均衡，让更多的孩子享受到了优质的幼儿教育。
渝北幼儿园城乡一体化办园体制改革扩大了一级示范园优质幼教资源的影响力，一城一乡，一园两点同步同质，为均衡两路城区和龙兴乡镇幼教事业起到了示范引领、辐射带动作用。这是基于公办园基础上幼教均衡发展的探索，有基本的资金保障，从整个幼教行业均衡发展来看，这样的一体化办园体制改革仍有可借鉴的地方。在当前公办园“稀缺化”、民办园“两极化”等问题背景下，试探寻在现有政策框架下，促进幼教均衡发展。
二、对当前区域幼教均衡发展的思考
（一）强化政府责任，保证园所规划均衡
强化政府责任，行政干预，均衡布局，保普惠量足兼顾多种层次办园，让各种不同收入家庭的孩子有园可上，有条件的有园可选。
（二）落实监管责任，保证财政投入均衡
1.扩大面，均衡量，确保财政投入真正促进幼教均衡发展
渝北区2015年区财政投入兑现幼儿生均经费将达到900万元，幼儿资助资金将达680余万元，增加财政投入达220万元。但投入的均衡还需要科学的考量和监管，建议将面扩大，量均衡，减少园方与家长的矛盾冲突，把好事办好。
2.加强办园过程性监管，奖优罚差，确保经费均衡使用
经费的使用、监管也要体现均衡。同样的投入，一些私立普惠园仍会想方设法压缩该有的投入，近期发生的民办园食品安全事件等，以负面影响警示了过程性监管的重要。在政府主导下引入民间志愿者介入监管，实行升等奖励和降等处罚制度。
3.实行按成本收费，家长财政按比例分担，确保收费均衡
财政投入均衡还需考量幼儿园收费的均衡。现在的收费是公办园、普惠园管得严，民办园实行收费备案制，而非按成本核定收费。建议不管公办民办，一律按硬件投入、保教管理质量等科学核算成本，财政和家长按比例分担。
（三）改革办园体制，保证办园质量均衡
建立公办园为主，民办园为辅的办园体制改革新机制，尝试城乡一体化办园，按入园需求适当收编私立园，实行公民办一体化办园，保质量均衡。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：坚持学前教育的公益性。同时，学前教育既不能单纯依靠市场机制来发展。据重庆市2011年统计，有独立建制幼儿园4114所，其中，公办及公办性质788所，占19.2%。可借鉴渝北幼儿园城乡一体化办园模式，扩大公办园、优质普惠园办园规模，发挥示范辐射作用，带动片区幼教均衡发展。
（四）改革师资管理体制，保障师资配备均衡
建立幼儿教师联网动态管理机、公民办幼儿园教师双向流动机制，鼓励有条件的幼儿园同工同酬，稳定师资，保师资配备均衡。
可借鉴渝北幼儿园城乡一体化办园模式，建立城乡幼儿园之间、公民办幼儿园之间师资双向流动机制，身份不变，互相派驻，顶岗研修，但前提是要让公办园有足够的编制。有条件的幼儿园，可实行编制内外能力、资历相当的老师，同工同酬。
[关键词]幼儿园园长；领导风格；任务导向行为；关系导向行为
[中图分类号]G617 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)04-0024-04
“一个好园长，就是一所好幼儿园。”这一说法虽有些绝对，但至少说明园长在幼儿园改革发展和教育质量提升方面起着至关重要的作用。领导学与组织行为学的相关研究表明，不同组织之所以存在绩效差异，领导者的领导力是其中的重要原因之一。幼儿园作为一个教育组织，自然也不例外。
领导风格(1eadership style)主要是指习惯化的领导方式所表现出的种种特征。有关这方面的研究关注较多的是领导行为，即研究领导做什么以及怎么做。领导行为可分为任务导向行为(关心任务，强调权威与控制)和关系导向行为(关心人，强调关心与支持)两类。布莱克和莫顿(1964)在以往领导行为研究的基础上，提出了著名的“领导方格理论”(最初被称为“管理方格理论”)。具体而言，他们用一张9X9的方格图描述领导风格。方格图的横坐标表示关心任务，纵坐标表示关心人，每一个方格表示一种领导风格。他们从众多的领导风格中，归纳出5种比较典型的领导风格，即权威一顺从型、乡村俱乐部型、贫乏型、中庸之道型、团队型。12’
影响领导风格形成的因素有哪些?20世纪90年代以后，比较主流的观点认为，主要有以下四种：领导者对周围世界的感知判断方式，领导者对需要满足、才干发挥的感觉理解方式。领导者处理冲突的方式，领导者对权力的理解和利用方式。此外，某些有关领导行为的研究也涉及到领导风格形成的影响因素分析。例如简楚瑛等人通过对台湾地区24名幼儿园园长的调查研究发现，园长应该具备的领导知能包含行政事务、对内关系、对外关系、组织文化与愿景、专业成长五大方面。这可以被看成是对任务导向行为和关系导向行为的细化研究。
实践表明，随着学前教育政策调整和社会环境的变化，园长必须不断转变自己的领导方式，不断提升自己的领导水平，以应对幼儿园组织内外的变革。但在转变领导方式和提升领导水平的过程中，许多园长得不到科学的引导和有力的支持。究其原因，与当前我国有关这方面的研究相对薄弱不无关系。由于种种主客观因素的影响，园长作为幼儿园的领导者，既有一般领导者的某些共同特性，也有其自身的独特性。学前教育不同于普通学校教育，工作琐碎、繁杂而非明确单一，在很多方面有自己特殊的规律，因此幼儿园园长需要根据自己工作的独特性加强自身建设，从而实现管理的现代化、科学化。㈣同时，幼儿园园长绝大部分是女性，年龄一般比较年轻，职业流动性相对较小，组织成员绝大多数为女性，服务对象为幼小的儿童，等等。因此，对幼儿园园长的领导风格进行有针对性的实证研究，在学前教育管理研究领域很有意义。
本研究在以往研究的基础上，通过相关调查，初步摸清了园长领导风格的基本状况及其影响因素，可为园长转变领导方式、提升领导能力提供一些帮助。
一、问卷设计与调查过程
1.问卷编制
本研究以得到普遍使用且具有较高信度的“领导行为描述问卷”(Leader Behavior DescriptionQuestionnaire，简称LBDQ)为基础，在结合中国幼儿园园长的群体特点，尽量消除文化差异所导致的内容和语言问题，并通过访谈广泛征求园长和教师意见的基础上，最终编制成了由20个项目组成的“幼儿园园长领导风格调查问卷”。
问卷分别以10个项目调查园长的两种主要领导行为，即任务导向行为和关系导向行为。
2.问卷调查过程
2010年3月，我们对正在参加浙江省幼儿园园长高级研修班学习的67名学员(均为女性)进行了问卷调查。该研修班学员来自浙江各地，具有一定的地域代表性。共发放问卷67份，回收问卷49份，有效问卷40份，问卷回收率73.1％，有效率81.63％。
我们对回收的问卷进行了编码、整理，并运用SPSSl3.0软件对数据进行分析和处理。
二、调查结果与分析
1.样本的基本情况表1显示，样本的平均年龄为38岁，教龄为15.5年。第一学历以大专及以下为主。园长们的第一学历和最后学历差异不大。
2.领导行为的调查结果
表2显示，园长在任务导向行为和关系导向行为上的得分都属于较高水平。
3.园长领导风格影响因素的相关分析
由表3可见，教龄与年龄呈显著正相关，这与我们的预想一致。同时，任务导向行为与关系导向行为呈显著正相关，这倒与我们的预想不一致。我们通常认为任务导向行为(强调权威与控制)与关系导向行为(强调关心与支持)之间会存在矛盾。看来这种认识有待反思和修正。
由表4可知，幼儿园等级与园长的任务导向行为和关系导向行为都呈正相关，即幼儿园等级越高，园长在任务导向行为和关系导向行为上的得分越高。
由表5可知，第一学历对园长的任务导向行为基本没有影响，对关系导向行为有一定影响，学历越高，关系导向行为得分越高。
三、讨论
1.园长领导风格类型及其成因
本调查表明，园长的任务导向行为和关系导向行为都处于相对较高的水平。这说明，园长既关心幼儿园任务目标的实现，又关心教职工以及幼儿园内外的人际关系。根据布莱克和莫顿的领导方格理论，这类领导风格偏向于团队型。其原因试分析如下。
第一，本研究调查的对象是浙江省园长高级研修班学员，她们大都具有较为丰富的管理经验，曾接受过多次相关培训。可以说，她们本来就具有相对较高的领导能力。
第二，与中小学和大学不同，幼儿园的管理有自己的独特性。幼儿园教师要全面负责幼儿的生活和学习，工作琐碎又复杂。这必然要求园长既要关心工作任务，又要关心幼儿和教师。
第三。这些园长大部分是从教师中成长起来的，她们的领导风格很大程度上是在长期的幼儿园工作实践中形成的。她们既对幼儿园的各项工作有较为深入的了解，同时长期的教师工作经历又使她们能了解普通教师的想法，所以，更注意处理幼儿园内部的人际关系。
第四，浙江省的学前教育占主体地位的是民办幼儿园，市场化程度相对较高。这导致幼儿园之间竞争激烈，优胜劣汰的危机感促使园长们要不断加强管理和领导，以不断提高幼儿园办学质量。
第五，本问卷调查为园长的自我评价，园长的主观因素或多或少会对调查结果产生影响。
2.年龄与教龄
调查表明，绝大多数园长的教龄与工龄是一样的。长期的教师工作经历有助于园长领导力尤其是课程领导力的提升。因此，园长专业成长的实质就是完成从教育专业向管理专业、从教师角色向领导者角色的转化。
目前，我国幼儿园的园长主要是从教师中选的。一般来说，其他行业人员直接被提拔为园长的比较罕见。这充分说明，园长作为一种人力资源有其稀缺性和成长的长期性特点。这也让我们看到了园长培养的紧迫性。鉴于园长在整个学前教育事业发展中的重要作用，建议有关部门加强园长后备力量的培养并关注他们的专业发展。
3.幼儿园等级与园长领导风格
根据《浙江省幼儿园等级评定办法(试行)》，浙江省将通过评定的幼儿园分为三个等级，由高到低分别为一级、二级和三级。本调查发现，幼儿园等级与园长的任务导向行为和关系导向行为均呈正相关。据此我们认为，幼儿园等级与园长的领导力之间呈现出一种正向的相互促进关系，主要原因可能有如下几方面。
第一，园长的领导和管理水平是幼儿园等级评定的必要条件之一。《浙江省幼儿园等级评定办法(试行)》对三个等级的幼儿园园长的能力有明确规定。幼儿园等级越高，对园长的领导能力要求也越高；反过来，领导能力较强的园长也比较重视幼儿园教育质量的提高，从而有利于幼儿园的等级评定。
第二，一般而言，幼儿园等级越高，园长得到的支持性资源越多，参加培训的机会也更多，同时他们承受的来自于社会各方面的压力也越大。这必然会促使园长不断提高自己的领导水平，应对园内外各种错综复杂的关系。
4.任务导向行为和关系导向行为的相关性
调查表明，任务导向行为与关系导向行为呈显著正相关。
我们认为，这首先是由园长的工作特点决定的。园长日常主要面对的是幼儿园的教育(课程)管理工作，这种管理工作具有高度的复杂性和整合性，并且工作的落脚点是促进入(幼儿和教师)的发展，因此，关心任务和关心人两者本身是高度相关的。其次，一般而言，幼儿园的规模比其他教育机构相对要小，管理层级相对要少，所以园长一般可以直接面对教师，这有利于园长在关注幼儿园任务的同时，关注幼儿园内部的人际关系，从而促使两种领导行为都得到发展。再次，从幼儿园教师成长起来的园长们，往往是因为在两种行为上都具有较高的水平才获得上级和下属认可的。最后，本问卷调查为园长自我评价，园长对自己的评价有可能带有过高的倾向。
5.园长领导风格的总体偏向
本调查发现，园长的领导风格偏向于团队型。之所以有这样的总体偏向，首先与领导风格是适应环境的结果，极容易受工作性质和组织情境的影响有关。领导风格类型千差万别，但就某一行业来说，领导者的领导风格往往具有一定的趋同性。也就是说，不同幼儿园具体的管理工作内容虽然会有所不同，但是其性质却是相似的，从而体现出园长领导风格的总体趋同特点。其次是性别原因。Hdgesen在20世纪90年代提出了女性领导风格学说，认为女性领导风格有别于以男性为主体的领导风格。本次调查的园长都是女性，在领导风格上有一定的相似性。例如，园长在处理教师之间关系上的得分都比较高。最后是因为园长的成长也具有相似性。如前所述，本次接受调查的园长基本上都是由幼儿园一线教师成长起来的，学前教育工作经验较为丰富，年龄大都在35～45岁。
