时间：2023-01-02 15:34:47
关键词：小学英语；英语单词；词汇教学法
词汇是语音的基本建筑材料，英语词汇教学是英语课堂教学的重要一环。小学英语词汇教学虽不如会话教学那么重要，要求四会的单词非常少，但也是必须掌握的知识。而且词汇教学是比较乏味的。如何有效地教授小学英语词汇，继而激发和保持学生学习英语的兴趣，是每位英语教师必须研究的重要课题。随着时代的发展、教学的深入，词汇教学当然也要因地因时、因人而异，其教法需要不断地改进或发展。
一、小学英语词汇教学中的存在问题
（一）教师孤立教词，讲得过多
孤立地教词、孤立地讲解，是以往词汇教学中普遍存在的一大弊病。这种教法让教师的讲解占用了过多时间,使学生记忆一堆互不联系的词义和用法例句。而实际上词汇是有规律、成体系的词汇，一方面与语音、句型、课文结合，另一方面在听、说、读、写之中体现，因此在词汇教学中应充分运用整体教学法，大幅度减少教师讲知识的时间，把时间还给学生，让学生自己去观察、思考，依据词汇内部的形、音、义、构造、用法的纵横联系掌握词汇。
（二）学生与词汇接触少、吸收少
不少词在初学时虽被记住，但以后则被渐渐地忘却。由于有计划、有目的地结合词汇教学进行听、说、读、写不够，而导致词汇重复少、吸收少；反过来，词汇量小又导致听、说、读、写难以大量进行。这种恶性循环导致中学英语教学步履艰难，不少学生英语难过关。由于害怕记单词而讨厌学英语。
（三）不同词汇的教学主次不分，平均用力，负担过重
在实际中不少教师经常不分主次而一律要求学生将所有词汇的音、形、义、用法全掌握，听、说、读、写都会用。结果是该达到的要求没达到，教师和学生双方都未在词汇的教和学上抓住主要矛盾，因而效果不佳。
由此可见，小学英语词汇教学并没有我们以往想象的那么简单，实际教学中的诸多困难和问题还有待解决。作为英语教师，应该认真地研究和学习科学的教学理论并结合实际去付诸实施，最大限度地提高教学效率。
二、词汇教学内容
（一）读音和拼写的教学
词的读音和拼写形式是词的存在基础，是各个方面相互区别的第一要素。音和形的教学历来受到重视，无论中学英语教学采取何种方法和路子，对此都不能忽视。在词汇的音和形的教学中，要注意音和形的统一与结合，通过一定的教学方法，使学生既能见形而知音，又能因音而记形。
（二）意义和用法的教学
教单词除了读音和拼写之外，还要让学生掌握词的意义和用法。在一些意义具体的单词教学中，要尽量使学生主动、积极地把多方面的感知活动加入词汇学习之中去。对于词的用法教学，则要注意与句型、会话教学紧密结合，在句型中练习词的用法，并强化词与词之间的纵向（一词多用）和横向（一义多词）联系，使学生更准确更迅速地掌握词汇。
三、小学英语词汇教学中常用的几种教学法
《英语课程标准》所提倡的“任务型”的教学途径以学生兴趣为出发点，以交际为目的，以任务为基础，充分体现了学生的主体性和语言的交际本质，强化了语言交际运用的过程。以任务为中心的教学思路把培养学生主动参与的意识和探究发现以及语言交际能力作为一个重要目标。学生在教师设计的教学活动中，通过参与、体验、思考、讨论、交流合作等方式完成学习任务。因此，要提高教学效果，必须将科学理论与实际需要相结合。在词汇教学中，我们应该根据教材中词汇反映的不同内容，根据学生的年龄特点精心组织教学，使学生学得快、记得牢。在训练中做到词不离句、句不离义。一般而言，词汇教学可采用以下几种方式进行。
（一）直观教学法
直观教学法主要是通过实物、图片、手势、动作、表情等使学生建立形象思维，可大大提高记忆效果，这也是最常用的一种教学手段。
1.利用实物进行教学。主要用于实物名称教学，如钟表、杯子、苹果、桔子等，这些都是日常生活中常见的东西，极容易准备且面积不大，便于携带。上课时，教师可一边呈现物品一边将单词读出、板书，将单词的音、形、义一次性完成，既生动又形象。接着按照词不离句、句不离文的方法套入一些句型“What''''sthis?It''''sa/an…”或“Ilike…verymuch”引导学生进行操练，强化学生对单词音、形、义的统一意识。
2.利用挂图、简笔画、课件等多媒体手段进行词汇教学。对于那些不便于通过实物来进行教学的词汇，如家庭成员、日期、天气、动物等，可利用挂图、简笔画或电教媒体，如何运用视学校实际条件而行。在条件较差的学校，可利用简笔画或挂图来进行；在条件较好的学校，则可运用多媒体。通过这些教具，教师能轻易地将词汇的意、形、义呈现给学生。
3.借助手势、动作或表情进行教学。英语中有许多动词，我们可通过手势、动作、表情，使学生易于领会。如：sing、run、jump、swim等，教师可以边做动作边说出英语单词，也可以请一些英语较好、领悟能力较强的学生按教师所示做动作，教师可先叙述，接着要求学生跟着单词及句型：run-Heisrunning;jump-Heisjumping等等，教师并将动词及相关句型板书，带领学生操练熟悉词汇。
（二）创造情景法
教师教词汇应尽量避免单调地直接板书单词到黑板上教学生认读，要努力地创造情景，用创造情景法进行词汇教学，把学生置于情景中学习掌握单词。如教授地点名词（如：hospital、station、cinema）时，教师可预先把地点名次分别简单地画在卡片或纸上，同时写上单词，上课时特定几个学生上台拿着。教师说：IwanttogotoBeijing.WheremustIgo？等等，并引导学生说出生词station等，同时请拿着相应单词的画的学生向前跨步展现该词的词形、词义。或者是教师设计一个情景，把两组间的过道当作街道，那些拿着画的学生为车站、医院等地点，教师引导学生在这一特定情景里把单词套入特定的句型中反复联系，直至能灵活运用为止。
（三）对比教学法
词汇教学的对比教学法可分为三种：一种是近（同）义词对比，一种是反义（相对）词对比，还有同音（异形）词对比。同义词对比：英语中大量的词汇都有与其意义相同或相近的词。利用同（近）义词代换或对比的方法讲授词汇是教学中常用的一种方法，如：glad-happy;enjoy-like等等，可帮助学生“温故而知新”。反义（相对）词对比：对比反义词或相对词有助于学生在学习过程中有联系地记忆。如：Nowtheshopisopen.Itisn’tclosed.或Itisnotverycold.Itiswarm.这样的对比不仅便于熟记，还能使单词在句中一目了然，帮助学生准确地运用。同音异形词对比：教师在教生词时，可让学生把以前学过的同音词板书出来。如：no-know，week-weak等等，区别这些词书写和意义上的不同，并分别用这些词造句，促使学生深刻记忆，牢固掌握生词的读音、词性、意义、拼写。
（四）词汇组织法
随着学生词汇量的增加，教师可根据单词按照一定的范畴进行组织、归类，帮助学生发现记忆规律,利用词汇组织法帮助学生记忆单词。归类组织法：即根据同类关系来将单词归类，教师先提出一个概括词，让学生将学过的属于这一类的词归集起来。如，fruit：apple、banana、pearetc。这样的归类使分散的单词集中起来，便于联想和回忆。接近组织法：即根据接近联想的原理，将两个以上在空间和时间上很接近的印象联系在一起，这样只要想出一个，便会联想和回忆出与之接近的一种印象来。如想到天体，就会想到star、sun、earth、moon，进而想到plane，spaceship，再联想到astronaut、airman等等。
（五）英汉释义法
这种方法包含英语释义和汉语解释。首先是用英语来解释词汇，锻炼学生用英语想英语的思维能力。如：bank-aplaceforkeepingmoney等。其次是用汉语解释词义。英语教学中应尽量避免母语的使用。但遇到一些表示抽象概念的词汇时，如air、traffic等，用英语解释可能中学生较难接受，此时教师可以直接用汉语解释，这样不仅可以节省课堂时间，而且意思清晰明了。
（六）游戏、竞赛法
青少年活泼、好强、好表现，教师应充分利用学生这一特点，努力在英语课堂上为学生创造说和做的机会，使他们处于学习的主人地位。把竞争机制引入课堂，把游戏搬进课堂，不仅拉近了师生间的距离，而且能使学生整个身心处于积极主动的学习状态。词汇教学中常用的游戏方法有“找朋友”，“猜测游戏”、“单词接龙”等；竞赛的形式也有多种，如“看谁举例多”、“看谁最快完成”等等。游戏、竞赛可用于词汇教学的各个环节，前面所介绍的几种教法中也可将游戏或竞赛渗透其中，但教师要注意合理控制时间，且要避免只追求趣味而忽略效果。
（七）单词拼读规则法
这种方法要建立在良好的语音基础上。英语作为拼音文字，字母和读音之间有一定的规律可循，这就是我们常说的读音规则。教师在教学词汇中应让学生熟练掌握读音规则，并通过大量的例句进行更直观、形象的讲解。如a在开音节中读[ei]：name、cake、late等，引导学生利用读音规则发音和记忆单词。这种方法可以培养学生的自学单词的能力。
（八）探索法
直接出示单词教学生发音是大多数教师过去常用的方法，它只注重传授知识本身，也就是我们常说的“认读法”。在词汇教学中也可以将它变为“探索法”，让学生自己去发现知识的规律。
下面是一个词汇“bread”的教学实例。
T(teacher):DoyouknowhowtoreaditinEnglish?(Showingapictureofbread.)
S(students):No.
T:Pleasefindoutthewords(thatwehavelearned)with“ea”.
S:(Allthestudentsbegintothinkandfindoutthefollowingwords:tea,teacher,head,please,meat,…)
T:Nowpleasereadthemandtellmehowtopronounce“ea”ineachword.
S:tea[ti:],please[pli:z],meat[mi:t],head[hed],…
T:Oh,wonderful!Now,youknow,sometimeswemaypronounce“ea”[i:],butsometimeswemaypronounce“ea”[e].Here“ea”inbreadshouldbepronounced[e],thesameas“head”.
S:Ok,wecanreadit(bread)[bred].
采用“探索法”，可以充分发挥学生学习的自主性和创造性。学生在教师的指导下学会了该单词的读音，掌握了读音规则，还学会了思考以及寻求知识的方法。这种学习不是被动地接受知识，而是通过自主地参与获得探究能力。它是一种“探究式”的学习：它既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重应用。因此，它特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。
四、展望
英语词汇的教学方式方法多种多样，以上所述只是最常用和常见的几种。常言道：教学有法，教无定法。英语词汇教学必须立足于时代和科学的发展，以一定的科学教学理论为依据，在实际中结合教学对象和教材的特点，设计出符合学生心理特点、遵循语言学习规律的教学方法，满足时展及学生的学习需要。从而激发学生学习的兴趣，提高教学效率，并不断关注和学习新的教育动态，收集和吸取成功的范例，结合实际，创造出新颖实用的教学方法。
【参考文献】
[1]张莺，付丽萍.小学英语教学法[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[2]王笃勤.小学英语教学法——导学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003．
教师在英语词汇教学中要增强学生的学习信心，引导学生克服心理障碍和恐惧的心理状态，在参与到词汇学习活动中要平常心对待，用自信的态度和从容的状态迎接初中英语词汇学习，并有效夯实基础。
1.巧抓重点，理顺英语词汇教学主次
初中英语教师在开展英语词汇教学时要分清楚主次，将讲解的重点放在重点词汇上，在减轻学生学习负担的基础上，还能实现教学效率的提升。例如：在学习《Wherewouldyouliketovisit?》一课时，涉及到tiring,educational,provide,sail,programming,Pacific,light,takeiteasy,fall,lively,touristy,wine,translate等重点的单词和fascinating,touristy,consider,conve－nient,underground,general,pack,firm等拓展单词，单词数量很多，但是却有一定的主次。重点单词是本课必须要掌握的词汇，包括词汇的读音、意思、用法和与相关单词的区分等。拓展单词是为学生的拓展提高提供的英语词汇，以便供学生拓展学习使用。
教师要将重点单词作为教学重点，并对词汇的读音、释义、用法和区分等知识进行详细说明，而对于其他单词可以将其作为拓展学习内容。采用这样的英语词汇教学模式能够理顺好初中词汇教学的思路和重点，节省英语教学时间和提升初中英语词汇教学的效率，提升学生的词汇掌握水平。
2.创新方法，提升英语词汇记忆水平
英语词汇是后塍英语短语、句子和篇章的元素，也是进行准确的英语表达的基础，因此，在理解和记忆英语词汇时不能死记硬背和强行灌输，而是要将英语词汇放在一定的语境中去理解和记忆，这样不仅能够掌握英语词汇，还能够掌握与词汇相关的知识和内容，拓展学生的英语知识。教师要革新初中英语词汇教学方法，为学生创设一个准确具体的语言环境，让学生在具体的语境中理解词汇和掌握词汇的用法，从而加深对英语词汇的认识和理解，实现词汇学习的进步。例如，教师可以让学生在短文中记住有关健康的单词：Moreandmorepeoplearegettingfatter;theypreferfastfoodtohealthyfood.Eatingtoomuchjunkfoodisbadforourhealthandstudy.Sodoyouwanttoknowhowtokeepfit?Therearefourkindsofwayswhichcanhelpyoutokeepfit.First,drinkmilkandeateggseveryday.Second,eatmorevegetablesandmorefruit.Third,takemoreexercise.Forth,sleepwell.Goodhabitsandahealthylifestyleisgoodforourhealth.英语词汇是初中英语教学中的基础内容，但却是学生整个英语学习阶段必不可少的知识，有助于提高学生的英语学习基础，提升学生的英语学习水平。教师在初中英语词汇教学中，要逐步引导和分清主次，帮助学生掌握词汇学习的技巧和方法，同时也要从夯实基础、巧抓重点、创新方法等方面提升学生的英语词汇记忆水平，克服学生的恐惧心理，为学生英语素质的提升打下良好的基础。
作者：郭群
论文摘要：词汇在人们掌握语言以及运用语言中具有基础性地位，因此，必须彰显词汇教学的重要性。高校在英语词汇教学中应当正确认识词汇习得理论研究的科学内涵，从中找到词汇习得与词汇教学的内在联系，并选择积极有效的策略来加强词汇教学。
词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。
根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学习大致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。
一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识
词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家D.A.Wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。
二、词汇习得的研究成果及其启示
词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。 三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择
（一）切实抓好课堂教学
课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。
（二）改革和完善词汇教学
词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感情色彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。
（三）着力提高学生的词汇习得能力
教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。
参考文献：
[1]游玉祥.词汇习得与大学英语写作及对教学的启示[J].嘉兴学院学报，2006，（1）.
【关键词】大学英语教学 词汇 文化图式
【中图分类号】H313 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0090-02
当前大学英语词汇教学过程中普遍存在效率低、效果差的问题。通过调查发现，大部分学生认为英语学习最痛苦和最枯燥的部分是英语词汇的学习。机械的记忆词汇手册上好几千单词成为学生英语学习的梦魇。所以如何教会学生科学高效地掌握词汇成为大学英语教学亟待解决的问题。
一、文化图式理论的基本概念
文化图式（cultural schema）理论是内容图式理论（content schema）的一个分支。文化图式是指一切与文化背景有关的知识框架，包括政治、经济、历史、宗教、地理和习俗等。一般说来，文化图式可分为三类：图式重合、图式缺省和图式冲突。
二、实验设计
（一）设计目标
本研究旨在通过实验的方法分析比较文化图式理论和传统教学方法在大学词汇英语教学中的效果，以验证文化图式理论在大学英语词汇教学中的作用。
（二）实验对象
实验对象是山东某高校会计专业大二两个班，其中一班是控制班，二班是实验班，两个班的人数均为35人，使用的英语教材都是《大学体验英语综合教程》，两个班的学生在入学时按英语成绩平均分班，因而学生的英语在入学后处在相同的水平上，并且两个班的学生都没有接受过文化图式理论的训练，每个学期都由同一个老师教授同样学时的英语课程。
（三）实验过程
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。
在第三学期的教学中，教师对控制班采用传统的词汇教学方法，主要是解释词汇的定义，汉语翻译和造句练习。对于实验班，教师采用文化图式词汇教学法，主要是通过联想、分析和对比等方法激活或重建学生对于词汇学习的文化图式。
在第三学期期末，学生进行后测试。为了确保测试的公平和准确，测试前不能提前通知学生。然后经过阅卷，收集学生词汇考试的成绩，经过比较分析两个班的英语词汇测试成绩的差异。
（四）数据收集
共有70名学生参加了此次实验，两次测试题都有70名学生参加，所有学生按要求在90分钟内完成测试题，测试题采用百分制，所有数据都由社会科学统计软件SPSS17.0分析统计。
三、实验结果分析
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。前测试成绩统计结果如下图所示，其中CC为控制班，EC为实验班。
Table 1.1 Group Statistics of Pre？鄄test
Table 1.2 T？鄄test for Pre？鄄test
表1.1和表1.2显示两个班的前测试成绩的平均分差异是0.143，t-value值是0.041（P=0.967），数据显示两个班的平均分在统计结果中差异无显著性，T-test显示两个班英语词汇测试成绩没有明显差异，所以实验前两个班的英语词汇水平非常接近，无明显差异，因而实验可以进行到下一阶段。
在第三学期末，两个班的学生参加了第二次测试，测试内容与教材内容紧密相连，学生英语词汇考试成绩结果经过分析如下：
Table 2.1 Group Statistics of Post？鄄test
Table 2.2 T？鄄test for Post？鄄test
根据表2.1和表2.2，我们可以发现两个班的平均成绩差异值为-8.571，t-value值为-3.136（P=.003
从上面的数据分析中，研究者发现与传统词汇教学方法相比较，文化图式理论在大学英语词汇教学中更加有效。相对于传统词汇教学方法，清晰科学的图式网络更能够节省学生词汇学习的时间，并且能提高学生词汇记忆的持久性，极大地提高学生在词汇学习上的兴趣和效率。
通过上述分析，我们可以得出如下结论。通过文化图式理论的灵活运用，学生可以极大地提高英语词汇学习的效率和效果，提高学生的自主学习能力，实验结果充分证明了这一点。
四、大学英语词汇教学的建议
（一）创建新的文化图式
语言、词汇和文化是密不可分的。现代英语词汇70%以上是外来语。因而，要想学生真正理解英语词汇，教师就必须让学生了解英语发展的文化历史渊源，从而帮助学生尽可能多的创建新的文化图式。
（二）运用词源学知识强化文化图式意识
源学主要研究词汇来源以及词汇的文化演变。英语复杂的发展史赋予了英语词汇很多的文化含义，因而要想真正理解英语词汇就必须理解词汇的文化渊源。例如“Muse”这个词来源于希腊神话，是希腊神话中的缪斯女神，掌管着文艺、美术、音乐。由这个词衍生出的词汇有music，musician，amuse，amusement，museum等。运用词源学知识讲授英语词汇并且触类旁通，极大地提高了词汇记忆的效率。
（三）运用现代多媒体技术快速建造文化图式
简・阿诺德认为：“单词只是一系列字母，原本没有意义或情感内容，是我们头脑中与词语有关的形象刺激了词汇的情感反应。”随着高校教学设施投入的不断加大，各种现代多媒体手段，诸如投影仪、电脑、电视、DVD已经进入英语课堂。在讲解词汇诸如Christmas， Thanksgiving Day，wedding ceremony等带有浓厚文化色彩词汇，最好的方法就是运用相关视频资料进行讲解，帮助学生形象地创建相关的文化图式。
【关键词】词汇教学 回顾 思考
一、引言
词汇是构成语言的三要素之一，是语言的最基本的单位。英国教学专家杰里米·哈默认为：“如果说结构是语言的骨骼， 词汇就是最重要的器官和血肉。”（Harmer.J：1990）人类的思维活动和交流首先是依靠词汇进行的。词汇能力是语言交际能力的组成部分，词汇量的大小是学习者所学语言水平高低的一个表现，因此，词汇教学与习得也一直是二语或外语学习者最为关心的问题之一。基于词汇教学在理论上以及实际教学中的重要作用，笔者认为有必要对词汇教学的历史做一回顾，并在此基础上，提出自己的看法，以求在词汇教学这一方面能有一些提高。
二、词汇教学的历史回顾
在英语作为一门独立学科以来，众多学者和教育家在英语教学法的研究上做了很多的贡献，而在教学法的研究历程中也不乏对词汇教学方法的研究。在不同发展时期，盛行的教学方法能反映出人们对词汇教学的态度及评价，不同的教学法在词汇教学上的侧重点有所不同。
（一）语法翻译法
语法翻译法（the Grammar Translation Method）是“用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法”（鲁宗干，2001）。其代表人物为奥朗多弗（H.Ollendorff）和雅科托（Jacotot）等。语法翻译法是“外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一”（左焕琪，2002）；该教学法在替代了改变了拉丁语的统治地位之后几乎统治了欧洲外语教学长达数百年之久，于十九世纪达到全盛时期，在十九世纪四十年代到二十世纪四十年代之间“统治了整个欧洲”（Richards&Rodgers， 2000）；语法翻译法“创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。它的出现为建立外语教学法作为一门独立的科学体系奠定了基础”（鲁宗干，2001）。
语法翻译法决定了课程主要由阅读和大量的附以本族语逐字翻译解释的新词汇以及测试组成。以传统语法作为教授外语的基础， 语法被当作语言的核心，是外语学习的主要内容。语法讲解采用演绎法，先讲解语法规则，例句，然后在练习中运用、巩固规则。主要的教学方法为讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。词汇教学多采用同义词与反义词对比和例句示范法；讲解与分析语法基本上采用演绎法，即教师给出规则或结论，要求学生记忆和用规则解释课文。
（二）改革运动时期教学法
十九世纪中后期，欧美各国间商业发展迅速，外语学习不再是脱离现实社会需要的一门学校课程，而变成了一种社会需要，这种需要首先是对口语的需要。改革运动期间提出的教学主张主要以语音训练和口语训练为主，要尽量避免使用本族语和翻译。在词汇教学方面，主张词应放在句子中教，句子应放在语段中教，只有掌握了完整的课文后，语法和词汇内容才可作为独立的教学。这一时期词汇教学最显著的特点就是词汇同现实联系更紧密，而不仅仅是注意词的搭配和结构。因此，词汇的选择依据实用性和简洁性。
（三）直接法
针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。其主要特点是：主张不依赖学生的本族语，通过思想与外语的直接联系来教外语的方法，主张学生用目的语进行思考。教学中，师生更像朋友，学生被要求使用语言，而不是展示他们的语言知识（Larsen-freeman，1986）。词汇教学方面有以下特点：首先强调词汇的程度超过语法。其次，应该有计划地，而非随意地选择词汇。选择标准应是词汇在交际中的使用频率，这就要求精选词汇的原则。第三，词汇应脱离句子讲授，应通过实际阅读的练习来掌握，而不是作为单个词孤立记忆。生词率应低，应分散出现，并有较高的复现率。第四，根据单词的重要性决定教学顺序，反对先易后难教单词。第五，词汇量越小，它的作用越大，即应使用既定范围内的词汇。
（四）阅读法/ 情景教学法
二十世纪二三十年代在美国出现了阅读法而在英国则出现了情景教学法。前者主要针对阅读技巧的发展，后者强调为了达到阅读的目的而提高词汇技巧的需要。在词汇方面，根据词汇选择程序选择词汇以保证基本词汇的收选， 主张通过词汇使用频率表来选择词汇并确定教授顺序。至此，词汇第一次被认为是二语学习的重要组成部分，并把科学合理地选择词汇作为语言课的基础。
（五）听说法
听说法于20世纪40年代在美国产生，是在美国描写语言学家培训语言调查人员的“问询法”（informant method）和美国军队特别训练教程（ASTP）教学法的基础上发展起来的一种影响甚广的外语教学法。运用于学校教育的听说法在五十年代形成，并在五六十年代风行美国，在国外也有很大影响。六十年代末，听说法开始受到批评，逐渐失去影响。由于强调围绕句型学习语言，词汇选择主要依据简洁性和熟悉性。听说法的特点是：以口语为中心，以培养听说能力为主；强调句型的训练，创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法；限制使用母语但不排斥母语的作用；通过母语和外语对比确立教学重点和难点； 运用现代化视听手段进行教学. 但这种教学法强调听说，忽视读写，而听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境，不利于培养创造性地运用语言的交际能力.
在第二语言教学史上，听说法是一种理论基础非常雄厚的教学法流派，它把结构主义理论和行为主义理论应用到外语教学中，使外语教学建立在当代科学研究成果的基础之上，具有划时代的意义.听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践两个方面都促进了第二语言教学法的发展.《英语九百句》就是一套按照听说法理论编写的比较有名的学习英语口语的教材，曾一度在我国的英语学习中产生过较大的影响.
（六）交际法
交际法（communicative approach），又称“意念法”、“功能法”或“意念-功能法”。它是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。它产生于20世纪70年代初期欧洲经济共同体国家，中心在英国。代表人物有英国语言学家威尔金斯等。Wilkins 认为掌握词汇系统知识同句法系统知识一样，唯一途径就是学习者处于大量的语言输入这一环境中。交际材料更关注词汇的实用性，而不是词汇的高频率。
交际法是交际法是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。但它也有一些缺点：首先是功能项目问题：如何确定功能项目，确定语言功能项目的标准是什么，不同的第二语言教学需要多少语言功能范畴，如何科学地安排功能项目的教学顺序等，这些问题都没有很好地得到解决。其次是没能处理好语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识，强调语法教学只学使用（use）、不学用法（usage），这实际上是行不通的；而培养语法意识又会影响能力的培养等。
（七）自然法
1977 年，美国加利福尼亚的一名叫Terrel 的西班牙语老师根据自己的西班牙语教学经验实践，结合第二语言习得理论中有关自然主义原则的理论，尤其是Krashen 的关于第二语言习得的理论，提出了一种新的外语教学方法，即所谓的自然法。1983年，Krashe 和Terrel 比较全面地论述了自然法的理论原则和实践方法。自然法认为词汇作为意义的载体，在语言习得过程中是非常重要的。在词汇教学方面，正如在语言教学的所有方面，自然法强调趣味性相关性输入的重要性。学生的注意力应集中在信息的理解上。Krashen 认为阅读是习得词汇最有效的方法。
三、词汇教学现状及思考
词汇教学在其发展历程中，经过不少的改进，但在现今的英语词汇教学中，仍然存在很多问题。一方面，由于受到结构主义理论的影响，外语教学侧重于篇章结构的讲解，而对词汇的讲解却没有给予应有的重视。据调查显示，在大学英语教学中，由于没有专门开设词汇课，词汇教学一般放在其他课型的教学里进行。在这样的教学活动里， 对词汇的讲解十分仓促、随意，或者只是把词汇表展示给学生，让他们自己去记忆，或者给出一些信手拈来的例句。（章柏成，韦汉： 2004）。另一方面，许多英语教师在词汇教学中，只注重对词汇本身的讲解，忽视对构词法知识和词汇学习方法的介绍，导致学生学习效率较低，使其失去对英语词汇学习的信心和兴趣。还有，只注重对词的本意的讲解，忽视对其文化意义和相关搭配知识的讲解，把词汇与其文化、语境分离开来孤立地进行教学，其结果是学生无法加深对所学词汇的记忆，对词汇不能准确理解且灵活应用能力较低。
从这些主要问题来看，虽然语法翻译法是最早的词汇教学法，但在现在的英语词汇教学中，它还是占据着很大的比重，这一教学法的缺点也在前面提及过了。此外当今的英语词汇教学实践中，教师们还是倾向于采用单一的词汇教学法，这对于取得最佳的教学效果来说，是一大阻碍。
四、结论
在实际的词汇教学过程中，我们应该结合本文提及的七种词汇教学方法，选取当中可以在实践中加以结合和利用的优点。从教学法的发展来看，每种方法的产生都有它不同的特定目的。从英语教学发展的趋势来看，基于网络的多媒体化教学是大趋势。在我们利用先进科技的同时，我认为语法翻译法，直接法以及交际法的结合，能够使教师们在词汇教学中得到很大的成效收获。在我的教学经验中，中国学生在最初接触词汇学习时，最早能接受的方法就是翻译法，在有一定词汇积累基础上，他们更愿意更多使用目的语而同时采用交际法的方式进行词汇教学，可以使学生更轻松有趣地学习词汇，同时也可以提高学生们的实际交际能力。
但我们应该注意到的是任何教学法都是手段、途径，而不是目的。所以教学中不能为方法而方法，而且，每种方法都有优点和缺点，不能一概而论。教学实践中，应该针对不同的教学内容采取不同的方法，多种方法相结合，达到最优化教学目的。
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关键词: 大学英语新教学模式词汇教学法
在外语教学中,我们经常提到语法翻译法、结构法、交际法、任务型教学法、词汇教学法(又称词汇法,Lexical Approach)、全身反应法(TPR)等,但这些“法”在内涵上是有区别的。有的是一种教学理念,在教学中始终贯穿的指导思想,即approach;有的是具体的教学实施方法,在教学中根据具体情况设计并展开的教学活动或步骤,即Method;还有一些是教学中为了更好地贯彻教学理念、展开教学活动而采用的语言上或行动上的技巧,即Technique。根据Anthony的分类模式,Jack & Theodore(2001:19)认为:在Approach层面上,关于语言和语言学习的假设和理念得到详细的阐释;在Method层面上,将理论用于实践,或者对具体所教的技能、内容、教学顺序做出选择;在Technique层面上,课堂教学步骤得以描述。
在近年的教学研究中,词汇教学法已成为越来越多的专家、学者重点讨论的课题,然而作为Approach层面的词汇法与作为Method甚至是Technique的词汇教学方法还有待明确区分。笔者将基于Jack & Theodore的区分方法,重新审视外语教学中词汇教学法和词汇教学方法的关系,并进一步探讨大学英语基于计算机和课堂的新教学模式下词汇教学法的作用和相应词汇教学方法的使用。
1.词汇教学法
词汇法的目的是让学习者更好更有效的发展外语能力。它于20世纪90年代由Lewis,Nattinger等的研究发展而成的一种教学理念,与结构法、交际法等并列也有相通之处,在融合结构主义和功能主义后形成了自身的语言理论和学习理论。
1.1语言理论
从结构主义视角出发,Chomsky(1995)在最简方案中取消了D-结构和S-结构,提出“Lexicon-is-prime”,大大提升了词库的地位。后来语言设计的三大因素中提到“经验”的作用和chunking或chunked items(Chomsky,2005:6-7),为词汇法中“范例学习”(王立非等,2006:17)、“体验式学习”(黄运亭等,2008)和语块理论提供了更进一步的理论支持。
从功能主义视角出发,运用交际法教学不必片面地追求形式上的准确,可以将“有缺陷而有效的交际”作为教学目标(冯潇,2008)。根据词汇法,Jack & Theodore(2001)认为 Lexis是交际能力的一部分。Nattinnger等(1992)也主张:一种语言的正常使用,就是根据交际语境的需要,对预制语块进行选择,然后将这些语块串联起来的过程。因此,可以说语言能力体现在语言使用上,准确提取地道语言的速度是很关键的因素。
从认知主义视角出发,词汇法将传统理念中的词汇和语法二分变成二合,认为语言是由语法化的词汇组成,而不是由词汇化的语法组成的。这种语法化的“词汇”包括单词和固定短语、搭配、惯用话语及句子框架。它本身所包含的语法信息是学习者输入和输出时所内化在“词汇”中的。
结构法强调语言的准确性和生成性;而交际法强调语言在使用过程中的交际实用性。词汇法结合了结构法和交际法的优点,并具有更多的认知主义基础。词汇法中提倡的词汇能力作为交际能力的一部分,有三方面的特点:①能识别、回忆起一个单词或词义。②包含必须掌握用以恰当使用一个词的各种知识,如Richards所提的与词汇能力的本质特征相关的八个假设(Jiang Nan,2000);又如Nation所提的知识的4个维度:形式、位置、功能、语义(张萍等,2006:45)。③把词汇看成一种skill而不是knowledge,注重词汇表达的自动性;词汇习得是一个增强词汇识别和产生的自动性的过程(Jiang Nan,2000)。
1.2学习理论
Peters(1983)的格式塔式语言学习法强调学习的整体性,提倡学习适当语境中的完整预制语言,即以语块为单位来学习语言。Ellis(l994)也提出整体学习的方式,要求语言学习者将语言结构语块内化为知识,强调板块性学习。
根据Lewis对词汇法的定义,我们可以发现其学习理论依据在于五个方面:第一,多场景下接触新词是学习的必要、充分条件。第二,对语块和搭配的有意注意是将输入转化成吸收的必要、非充分条件。第三,对相似性、不同点、限制条件、典型例子的有意注意有利于将输入转化为吸收;然而,描述规则形式对于语块吸收的帮助不大。第四,习得不是基于形式规则,而是基于语言实例的积累,从实例中学习者作出临时的概括总结;语言的产出就是临时所遇的实例的产出,而不是形式规则的产出。第五,任何线性的教学大纲都不能充分反映出这种非线性的习得的本质。
2.不同层次的词汇教学方法
为了让学习者更有效地学习外语词汇,或习得二语词汇,很多教学理论用于实践,对具体所教的技能、内容、教学顺序作出以词汇为中心的选择。以词汇法为指导的语块教学,基于图示理论的计划性词汇教学,出于学习策略的考虑而产生的语义溯源词汇教学法,这些方法属于Method;而具体到课堂教学中词汇教学的步骤,所采取的Technique主要有点、线、面三位一体的词汇教学法、多维联想词汇教学法。
2.1 Method层面的词汇教学方法
2002年以来,国内相关期刊陆续出现以宏观描述性和探究分析性为主的语块研究(段士平,2008:63―64)。语块在语言教学领域的研究推动了语块教学的发展。Wary(2002)认为“语块是一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位,它整体存储在记忆中,使用时直接提取、无需语法生成和分析”。正是由于语块这种易提取性及其预制性,适合某一特定场合的快速的语言产出得以实现。语块教学就是把教学重心放在具有一定生成性的语块上,使学习者熟悉并掌握大量的语块,在运用中通过一定的加工、组合,形成符合语境的恰当表达,从而达到交际的目的。由此可见,语块的相关因素包括语境、词汇、语法。笔者认为,语块教学即语境中词汇语法结合体的教学。
认知语言学研究发现,语言习得始于词汇学习,需经“词汇化―句法化―再词汇化”的过程,而非直接始于句法所致。Laufer(2005:286―303)指出,词汇能力可通过“计划性词汇教学”发展到有效运用阶段。基于图式的计划性词汇教学模式构架包括:①大脑词库与激活扩散模型的概念图实现;②词汇输入、储存和提取应充分运用有效的元认知策略及图式认知策略;③强调搭配和语言块件的构建潜力培养,确保词汇知识和词汇能力较均衡地发展(马玉梅,2009)。
借助概念图、利用WordNet进行大学英语词汇教学顺应了当前大学英语教学改革中大力提倡多媒体辅助英语教学的趋势。WordNet使词与词之间联结表现在微观上,包括同义、反义、上下义、形似和音似的联结。概念图则在较大层面勾画出特定文本的词汇语义网络,即形成了词汇概念与特定情境意义的联结(邵晓霞,2009)。
根据Hatch & Brown所提出词汇习得策略应具备的省时准则、内容准则和价值准则。吴克炎(2009)提倡在大学阶段用“语义溯源词汇教学法”,有利于充分发挥认知策略、元认知策略和社会情感策略。这种方法注重词根、词缀等词内构建,从语义上切分词的组成,让学生省时有效地学习词汇。
然而这种词汇教学的方法目的只是让学生运用词汇习得策略更好地掌握词汇,并未涉及语言整体能力的直接提高。当然,词汇对整体语言能力的基础性作用是不可忽视的。
2.2 Technique层面上的词汇教学方法
赵德玉等(1995)提出的多维联想词汇教学法从结构、语义、语用、语境联想的角度全面总结了词汇教学内容上的着眼点。与之相似的,刘丽萍(1999)从词汇学、语义学、语体学、语用学几方面出发,认为词汇“点”的教学即运用构词法剖析新词并掌握其语音;“线”的学习即通过分析词的意义、其历史背景和语法特点,从而掌握词的深层意义并熟练运用它。从“点”到“线”,即从构词法剖析单词到词汇的纵向学习(联系其语法特点)和横向学习(联系其历史背景、多义、同义、反义关系等)。词汇学习的最后阶段是由“线”到“面”的飞跃――在口语交际、阅读、写作、翻译中熟练运用已了解和熟悉的词汇。
2.3 各词汇教学的方法中词汇教学法的体现
在一定程度上,各词汇教学的方法都和构建主义、图式理论相关,从不同角度强调词汇的内部建构、词间搭配建构和词外与语境的建构。而词汇教学法也基于认知主义,重点强调词间搭配建构对语言综合能力和交际能力的作用。语块教学和计划性词汇教学都以词汇教学法的理念为核心,直接强调语言综合能力中词块的重要性。语义溯源法对词汇内部构建比较重视,强调的是词法化的词,而没有太多体现出句法化的词汇。多维联想法和点线面三位一体法都对词汇与外部语境的构建给予充分重视,体现了语法化的词汇的理念。
词汇法本体论上的核心观点“语言是语法化的词汇”在各词汇教学的方法中都得以体现,目前与此相关的研究也非常多。而在方法论上,词汇法所强调的多场景“范例学习”和对词汇搭配、语块的“有意注意”在各词汇教学的方法研究中并未探讨其具体操作。因此,从本体论上比较、分析了词汇法和词汇教学的方法后,笔者将探讨大学英语新教学模式下词汇法的重要作用并进一步从方法论上讨论其具体实施。
3.基于计算机和课堂教学模式下的词汇教学法
3.1词汇法的必要性
在目前大学英语教学中,学生存在的普遍问题主要在于词汇的搭配运用与交际能力。学生的语块量并不与词汇量成正比,交际中能自由提取的语块非常有限。Hill(1999)认为,大多数词汇量很大的学习者在语言流利程度上都存在问题,主要是由于他们的“词语搭配能力”有限。
此外,在有效的记忆方法、必要的构词知识、词汇输出的主动性、词汇的文化意识和语用知识等方面学生都面临很多困难。教育部高教司在2007年颁布的《大学英语课程教学要求要求》(以下简称《要求》)从听、说、读、写、译5项语言能力方面提出要求,词汇学习没有独立课时的规定。笔者认为,应在课堂上培养技能的同时注重语块、构词法的教学;在自主学习中培养学生对语块的意识和语块运用能力,在多语境中扩大语块量。
3.2词汇法的重要作用
目前研究表明,词汇教学法对语言技能和综合能力的提高都有显著作用。很多研究都在口语、写作(如:丁严仁等,2005;王立非等,2006)及综合语言能力方面(如:宋得生,2002)展开。秦红霞(2009)认为将语块教学法运用于英语听力教学中,对提高学生的听力能力和听力策略的运用是有效的,对提高学生的综合语言能力也有一定作用。有研究(许家金等,2007)表明中国大学生在互动话语词块使用方面呈现出表达形式单一、受汉语影响的简单对译、自我中心、直率生硬等缺乏人际互动技巧的倾向。通过两年的对比实验,于秀莲(2008)认为以语块为教学主线,有利于记忆和储存语言知识,符合认知的基本规律;有利于提高语言输出(包括口头交际和书面表达)的流利性、准确性和地道性;有利于提高读和听(语言信息)的输入和理解效率;语块量比词汇量对学生英语语言应用能力的影响更大。
因此,在基于计算机和课堂的新教学模式下,词汇法应成为核心理念。培养学生在自主学习的听、说、读、写、译技能培训的时候注意积累语块,需要提高的不只是词汇量,更应该是词块量。
3.3词汇法的具体实施
根据词汇法这一Approach,可运用本文中所分析的多种Method和Technique。具体到教学实施的活动中,笔者有如下建议:
第一,课堂上用全身反应法(TPR)教语块。
TPR是Asher基于心理学理论提出的一种“右脑教学策略”,涉及词汇教学,它强调的是在语境中通过理解活动学习词汇,即对词汇与交际语境进行建构。以自然法为理论基础,TPR是增加学生“有意注意”的介入并在活动体验中有效学得词汇或词块使用的教学展开方式。
以“输入―理解、接收―输出”为主要教学组织形式,实现学生对英语的直观、快速理解、长时记忆、无压力学习。在这种教学过程中,提倡容忍错误,通常指语法错误。如果教学内容核心是非语块的语言材料,那么有些搭配上的重要语法错误就被忽视掉了,对于语言知识和语言能力的培养都是不利的;而若将教学内容的核心调整为语块,保证语块的完整性,其它语言部分的错误可以容忍也不会影响语言知识和语言能力的发展。
第二,自主学习部分通过任务和策略培养加大学生对语块的有意注意并积累范例经验。
语言学习是一个积极的动态过程,学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工、对学习过程自我监控、从而达到自然运用语言。语言学习以程序性目标为主,即达到自我管理学习过程、学习自主(王笃勤,2002)。“大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”(《要求》,2007:5)。自主学习能力的培养一般是采取策略培养的模式。通过认知、元认知策略,能使学生从对语块的有意注意到积累语块。基于各种与语块相关的任务,学生能积累范例经验并达到语言运用的目的。
当然,科学设计任务并进行有效的引导是非常值得深入讨论的。在语块的选择上,语料库语言学、计算机的使用为其提供了科学依据。那么如何通过语料库选词及如何通过计算机的使用进行语块教学也有待进一步研究。
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[中图分类号]：G633.41 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2013）-8-0-01
一、引言
传统词汇学习，学生记忆词汇多采用以语法翻译、机械的死记硬背为主要学习策略。因此，学生遇到记忆过的词汇可能一知半解，语义含糊不清，很难很好的再认。这样浪费很多学习时间和精力，不利于学生的整体学习。为了解决这一问题，研究者探索词汇学习的新方法---“词块”理论。它和传统的词汇概念相比，不仅是单词的简单累加，还拓展到了词组、短语、惯用、句子以及语篇的范畴，成为语法、语义和语境的结合体。所以，词块法可以提高学生学习词汇效率，增加学习兴趣，帮助他们更好的掌握词汇。
二、“词块”理论
“词块”这一术语首先由Becker 于1976 年提出，“词块”就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。“词块”既区别于习语，又不同于自由搭配，它作为一种兼具方式和功能性质的语言构件，融合了语法、语义、语境的优势，是语言教学中理想的单位。此后，Nattinger和DcCarrico将此术语形成一种理论，即“词块理论”，他们将人们习惯上认为的短语词汇定义为“词块”。词块在人们交际中出现的频率高，具有明确的意义。此外，Lewis（Lewis，1993）在这基础上提出“语言并不是由语法和词汇组成，而是由大量的预制词块组成。”它不同于传统的词，是一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它整体储存在记忆中，使用时直接提取，无须语法生成和分析。词块理论的形成对于语言教学来说有着重要的指导意义，改良了传统记忆单词的方法，为高中英语词汇教学注入了新鲜血液。
三、“词块”理论在高中英语词汇学习中应用的必要性
“没有语法，人们可以传递一点点信息，而没有词汇，人们则无法传递任何信息”英国著名语言学家威尔金斯（D.A. Wilkins，1972）曾这样肯定词汇学习的重要性。一直以来，高中英语词汇教学在英语教学中占有很大比重，不管从教学的课时安排还是教师的课堂设置，都不难看出对词汇教学的重视。尽管如此，学生的学习词汇效果还是不理想，不禁让人思考学生学习方法是否能有效记忆词汇。因此，学生词汇量的提升和有效保持就成为高中英语教学的重要任务。“词块”具有较为固定的语法结构，稳定的搭配意义和特定的语用环境，即具有较固定的语法结构的语言半成品，可以使学生更有效的学习词汇，增加学生的学习兴趣，与以往学生死记硬背的提升词汇量相比，在词汇学习中运用此理论是很有必要的。
四、“词块”法在高中英语词汇学习中应用
1.改变传统的观念，注重词块的学习
教师在帮助学生记忆单词时，要革新传统的记忆单词的模式，全面深入地帮助学生理解词块教学法。词汇的学习包括语音、结构、语义、句法、固定搭配等，而词块理论就突出了英语学习中词汇搭配的重要性。因此，教师应该指导学生养成以词块为基本单位学习词汇的意识和习惯，改变长时间机械背诵单词的方法，强调将词放在词块和语境中理解。例如：记忆heel 时，我们可以想到古希腊神话中的典故‘阿基里斯的脚踝’（ Achilles’ heels） 来记忆heel的意思是“脚踝”等等。
2.重视运用词块理论记忆高频词汇
高频率词汇是我们学习英语的基础，它们往往词形简单、构词能力强、搭配灵活、音节少、大脑激活的速度快，是日常交流的基础，在记忆这些词汇的时候教师可以有目的地让学生做一些词汇搭配练习。英语中尤其像take，get，opinion等这些基本词汇都是高频词汇。如在记忆opinion 这个词时，可以让同学们通过回忆用哪些词来修饰这个词，然后列举出来。如：in one’s opinion等，这样可以加深对这些词的印象。
3.培养学生识别、运用词块的能力
关键词： 图式理论 英语词汇 教学途径
一、引言
词汇是语言的基本要素之一，是一切语言活动的基础。然而一直以来，学生在英语学习中普遍面临词汇学习“投入多，产出少”的难题。因此，教师可将图式理论运用到词汇教学中，引导学生构建相应的词汇图式，使学生在词汇学习过程中将新词与已有的词汇知识建立联系，从而增强学生英语词汇学习的效果。
二、图式与英语词汇教学
图式的概念最早是由德国哲学家康德提出来的，他认为图式就是纯粹先验想象力的产物或者说是学习者以往习得的知识（即背景知识）的结构[1]。词汇是语言最基本的组成成分，从广义上讲，词汇就是语言里所有的词及固定短语的总和，从狭义上说，词汇就是单个的词[2]。
图式是沟通学生词汇学习和认知能力的桥梁，因此在英语词汇教学过程中，教师可基于图式理论，引导学生构建相关的词汇图式，然后通过激活学生已有的词汇图式，使学生将所接触的新词与已掌握的旧词联系起来，从而使学生更好地理解和记忆英语词汇。
三、基于图式理论的英语词汇教学途径
词汇图式有助于学生的英语词汇学习。因此，应该引导学生在理解和记忆外语时充分利用已有图式，“从无到有”地建构图式，“从有到优”或“从泛到详”地重构图式[3]。下文将基于图式理论，介绍五种主要的英语词汇教学途径。
（一）构建语音图式
语音图式就是以音标、读音规律等建立起来的知识结构[4]。单词读音和拼写之间存在相关性，可是在英语学习过程中，许多学生采取的是死记硬背的方式，而不是根据音形统一的规律来记忆单词。因此，课堂上教师应注意引导学生发现词汇当中音和形的关系，帮助学生构建语音图式，使学生在接触新的词汇时，通过激活已有的语音图式，根据音形关系记忆词汇。如教师可以引导学生通过“feet”，“need”，“feel”这些已学过的词汇，归纳出字母“ee”组合发/i：/的音，那么当遇见新词“bleed”时，学生就能激活大脑中已有的“ee”的语音图式，从而快速掌握“bleed”的读音和拼写。这样不仅能降低学生对词汇的记忆难度，还能提高他们词汇记忆的准确率。
（二）构建词根、词缀图式
英语中有大量的派生词，因此，帮助学生构建词根、词缀图式对学生的词汇学习显得尤为重要。词根、词缀图式使学生在接受新词时，激活原有的词根或词缀知识，快速识别新词的结构，理解新词的语义，加深新词的记忆，构建相关词汇的语义网络[5]，从而对零散的词汇知识进行有效的组织和整合。以前缀“im-”为例，基于学生知道“impossible”，“impolite”等这些单词的拼写及词义，教师通过一定的引导，让学生自己总结出“im-”在单词前具有“非、无、不”的意思。这样当学生之后遇到与前缀“im-”有关的词时，可借助自己已有的图式猜测出单词的大致意思，如果有上下文，还可以找到其确切含义。
（三）构建词汇语义图式
首先，英语中有些单词本身拥有多种词义，即除基本词义外，还拥有一些扩展词义。这些词汇的多种意义之间存在许多内在联系，因此学生可以通过激活已建立的基本词汇语义图式来辅助掌握词汇的其他扩展词义。例如“dead”一词，其基本词义是“死的”，此外，它还有“不工作的、已使用过的、死气沉沉的”等意思。在英语词汇教学中，针对这类词，在学生掌握了词汇基本语义的基础上，教师可以给出例句，然后引导学生推测词的引申义或比喻义，从而加深学生对新词的理解和掌握。
其次，教师可以利用词汇语义图式，引导学生联想与所学词汇相关的同义、近义或反义等词义范畴或词的上、下义词范畴。如教学“above”这个词的时候，教师可以帮助学生回忆并记住其近义词“over”，“up”及反义词“below”，“under”，“down”等。在教学过程中，教师应注意引导学生发现这些近义词间的差别，以免学生产生语用错误。此外，在英语教学过程中，教师还应充分利用词的上下义，例如教师在教授“body”一词时可以引导学生联想与“body”相关的词汇，如“head”，“arm”，“face”等。这是因为在外语教学尤其是词汇教学中，围绕某一主题、以语义联想为中心，构建主题图式的词汇教学比孤立的离散的词汇教学更有效[6]。
（四）构建语境图式
语境图式是指影响词汇意思产生的语言成分的前后逻辑关系，以及各种主客观环境因素，泛指语言使用的环境[7]。构建语境图式，让学生通过语境体会、理解、掌握词汇不同的词性、词义，并使学生能够正确运用这些词汇，才能实现有效的词汇教学。例如“miss”一词作名词时，有“女士”、“失误”的意思;而作动词时，则有“错过”、“思念”的意思。因此，教师可以巧妙地创设语境，让学生更易于掌握“miss”一词的多种意思和用法。如编写英文诗歌：Miss，I always miss you，so I miss you，so I miss you so much now.（女士，我总是逃避你，于是我错过你，以至于此刻我如此地想念你！）学生通过朗读、理解、记忆该诗歌，可以很好地在特定的语境中掌握“miss”一词的多种意思和用法。
（五）构建词汇文化图式
文化图式是指以文本以外的文化知识，包括风土人情、社会习俗、民间风俗等内容建立起来的知识结构[8]。要充分理解和掌握一种语言，需对该语言背后的文化有一定的了解，即拥有一定的文化图式。如在中文当中，“孔雀”一词代表美丽、吉祥;但英语中“peacock”意味着骄傲、自满、爱炫耀等。很多中国学生受到中文的影响，会以为“She behaves like a peacock.”这个句子是在褒奖某人，实际这个句子的意思是“她表现地如孔雀一般骄傲”，出现这种误解的根本原因在于学生没有建立关于“peacock”一词的文化图式。因此，在英语词汇教学中，教师应该适当补充相关的文化背景知识，帮助学生构建词汇文化图式，从而使学生正确理解及准确运用所学的词汇，达到词汇教学的真正目的。
四、结语
基于图式理论的词汇教学方法，不仅有助于增强学生词汇记忆的效果，还有利于学生构建系统完整词汇的知识体系。因此，教师可以通过帮助学生构建词汇图式，如语音图式、词根和词缀图式、词汇语义图式、语境图式、词汇文化图式，增强自我词汇教学的效果，提高学生词汇学习的效率。
参考文献：
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论文关键词：建构主义学习理论；情境教学；词汇学习
一、建构主义简介
1．建构主义学习理论
建构主义(constructivism)教学观是对传统教学观或客观主义(objectivism)教学观的批判和发展。在教育心理理论的形成和发展中，传统教学观—直起主导作用。直到60年代初瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知和发展理论广泛传播，在教育心理学界和教学领域引起重视并应用于教学实践，人们才逐渐认识到传统教学观的局限，认识到由于人的主观能动性，学习不仅受到外界条件的影响，也受到学者自身的认知方式、学习动机、情感、环境和价值观的影响，而这些因素往往被传统教学观所忽略。
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是维果斯基(vygotsky)理论的基础上形成和发展起来的。建构主义的内容很丰富，但其核心内容只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。)…建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授的重点在于个体的转换加工和处理，而非“输入或“灌输”。在教学过程中，学生个人的经验和主动参与在学习知识中有重要作用。
2．情景教学理论
建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境联系。学习主要根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取而是本身也要根据具体事例的变异性而重新建构。学习者是借助他人的帮助对知识进行建构的。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“事例式教学”或“基于问题的教学”或隋境教学”。
二、建构主义情境教学理论与英语词汇教学
在英语教学实践中，学生的英语水平达到一定程度时，往往就会停留在这个水平上，很难再有新的突破。究其原因词汇是一个很重要的因素，因为学生有限的词汇量直接影响着他们的阅读能力、听力理解能力、口头表达能力和笔头表达能力乃至整体英语水平的提高。那么如何帮助学生迅速有效地扩大词汇量，就成了英语教学中一个刻不容缓的问题。语音、语法、词汇是构成语言的三要素，其中词汇是语音和语法的载体。语言的输入是指词汇量的增加，所以词汇教学至关重要。而以建构主义指导英语词汇教学是学习词汇的有效途径之一。
教育部在今年2月26el就宣布今后大学英语四六级考试将由原来的100分制改为710分的记分体制，不设及格线，不颁发合格证书，只发放成绩单，突出听说能力的考查。其中记分体制改革将从今年6月起试行，整个改革方案的试点从明年起试行，试点学校为180所，其中北京有24所。在此基础上，改革方案将从2007年开始正式全面推行。并且对考试的内容也做了相应的调整，其中比较有意义的一个改革举措是取消了原来词汇与结构的考察部分，原来词汇与结构部分占到l5分，现在在这张试卷上这部分就取消了，取消这部分的主要原因是因为我国以前的英语教学太过于强调学生对于语法知识的掌握，而不注重英语的实际应用能力，现在考试中就把这部分30道单选题全都去掉了。
大学英语四、六级考试改革的要求说明考试更强调的是对学生综合能力的培养，强调对所学知识的充分利用。建构主义认为学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而建构成的。而利用情境来建构意义能达到事倍功半的效果。因此，词汇学习已不再是单一的、纯粹的对某个词汇进行机械记忆，直接灌输进大脑，而是要利用原有的知识，结合当前环境，积极利用所处情境来理解词汇的意义。ⅲ这也是大学英语四、六级考试对词汇测试形式改革的目的所在，把词汇置于语篇中，要求学生利用语境、上下文关系并结合自己所学知识来理解词汇。所以，以建构主义学习理论为基础，结合情境教学来指导英语词汇教学，对加深学生对词汇的理解，提高学生词汇量，使其更决地适应新的考试形式有积极的促进作用。
三．创设情境指导词汇教学
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。“情境”是学习环境的四大要素之一。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，利用情境指导教学，并作为教学设计的重要内容之一因此，在词汇教学中，教师应强调情境要素在学习中的作用，积极创设情境指导词汇教学。
1．创造语境学习词汇
很多教师还是使用传统的教学方法，孤立地讲解单词的语法知识，要求学生进行机械的记忆，这样会使英语学习变得枯燥乏味，使学习者丧失对英语学习的兴趣，打击学习者的信心。每位学习者都不能孤立地学习单词，而教师也不应在毫无语境的情况下大量地传授词汇知识，而应创造丰富的学生感兴趣的语境，这样才能有利于记忆单词。为了使学生在学习课文的同时，有效地记忆单词，教师在课堂上应有意识地培养学生用英语进行思维的习惯。比如可以找一些背景材料，引导学生积极思考，用所学单词讨论分析并回答问题；创造一些与学生生活密切相关的话题或内容，创造生动有趣的语境，这样有助于加强记忆。在这样积极的氛围中，大部分同学都能积极参与。这种创造语境的教学方法可以激发学生的学习兴趣，调动其表现自我的积极性，把原本枯燥的讲解单词与语法知识的方法，变成轻松自如的主动接受的方法。
2．结合文章学习词汇
在讲解课文时，先讲解课后词汇表中的词汇语法知识，然后讲解课文是目前英语课堂中普遍存在的问题，这使得许多大学生在进入大学以后都是盲目地、不加选择地拿起词汇书逐个地按顺序背单词。为了增加词汇量，有的甚至背词典，一天备几百个单词。这种孤立的、囫囵吞枣、急于求成的记忆词汇的方法容易使学生感到枯燥无味，不利于学生掌握和理解所学的单词，同时也很难消化记牢。这种方法只能是一种短时的记忆方法，由于没有课文内容的联想，脱离语句的使用，不知道词汇的出处，很难记住。一次记忆量太大也容易使大脑记忆中枢产生疲劳，结果是记得快也忘得快。即使记住了一些词汇也不知道它们的用法，不清楚与其它同义词与近义词的区别，结果欲速则不达。这种背单词的方法特别不适宜大学新生。所以教师在英语课堂中，应把词汇融入课文中，利用课文中的背景知识或上下文关系来讲解单词的语法知识，并积极引导学生自己利用课文中的相关知识去掌握相关的词汇。教师还应教导学生在课外阅读时，应注重对文章和故事情景(特别是有趣情景)的联想，只有这样才能较容易地、更牢固地将生词记住，并且能够更好地掌握它们的用法。因为词的许多语音特征、词形变化规律和词的各种不同意义的展示只有在句型中、在课文中才能综合体现出来。大量阅读还可以提高所学词汇的重现率，这更有利于对词汇的记忆和掌握。
3．在目的语环境中学习词汇
英语教学的前提和基础是搞好词汇教学，一个人词汇量的大小直接影响着其听、说、读、写、译能力的提高。20世纪70 年代英国著名语言学家威尔金斯指出“没有语法，能表达的东西很少；没有词汇，则什么也表达不了”。对于一个外语学习者来说，无论语法掌握得多么熟练，发音如何准确，如果没有一定的词汇，就无法与他人进行任何有意义的交流。学习语言不单纯是词汇问题，但词汇在语言学习中占据先导地位作用。因此，构建以输入为基础、输出为驱动大学英语词汇教学模式，提高大学词汇教学效率尤为重要。
一、大学英语词汇教学现状
就教师而言，目前词汇教学中存在的问题主要是：（A） 孤立讲解的知识太多太细，学生在听、说、读、写中并没有很好地消化和吸收。（B） 课本中单词的复现率小，前学后忘。（C） 主次不分，平均用力，负担过重。（D） 词汇教学前后联系薄弱，系统性不强，不能体现词汇的规律性。就学生来讲，由于长期受四、六级考试等功利性目的的影响，学生记忆单词的途径主要靠专用的词汇表和电子词典，不太关注词义之间的内在联系，不同词义所对应的语体，语法特征以及词义的语境。这种方式不利于学生用外语进行思维，还降低了学生用外语表达的地道性和流利性。因此，教师在教学中应正确引导，在丰富学生词汇量的同时，以词汇教学带动其他语言技能的提高。
学术界对大学词汇教学策略的研究较多，众说纷纭。
（1）利用构词法教词汇：美国读者文摘出版的《如何扩大你的词汇能力》一书把词根、词缀、后缀称为“扩大词汇的三把钥匙”。在词汇教学中，我们必须向学生介绍构词法的基本知识。（2）利用语境教词汇：语境不仅包括文章或言谈的上下文，而且也包括了各种社会环境。只有结合课文具体语境理解记忆单词才更深刻，记忆更高效。利用各种现代化教育技术的支持，采用多种教学设备，将词汇的语音、词义等元素融会贯通，构建词汇的立体感，使词汇教学过程由枯燥、单向趣味性、多样化转化。（3） 固定搭配教词汇：Norbert Schmitt & Michael McCarthy主张组词离不开词的搭配。（4） 直观法教词汇：爱因斯坦说过，兴趣和爱好是最好的教师。（5） 运用各种感觉器官学词汇：耳朵听着单词、口里读着单词、心里想着单词、手里写着单词，五官并用，这样识记单词的效率更高。（6） 利用遗忘和记忆规律有效记忆词汇：教师要告诫学生掌握遗忘和记忆规律，合理安排反复记忆的时间，顺利完成从瞬时记忆到短时记忆再到长时记忆的递进。
二、输出驱动--输入促成假说
外语教学中长期存在着重输入轻输出的现象。由于缺乏输出练习，学生在掌握大量的语言知识后，仍然不能自如表达，形成所谓的“哑巴英语”。面对这一词汇教学现状，本文把输出驱动--输入促成假说与大学英语词汇学习相结合，探讨该假说运用于大学英语词汇教学的可行性。
输入作为语言习得的前提，其必要性从未受过质疑，Krashen的“可理解输入假说”最具有影响力。Krashen视输入为语言习得的唯一条件，这一论断遭到了其他学者的质疑，Swain提出了“可理解输出假说”，强调学习者必须有机会有意义地使用所学语言才能充分发展二语能力。文秋芳提出输出驱动假说，输出的发展理论研究主要集中在英语教学方面。王奇民从输出理论和中西教育模式对比的角度，探析了造成大学英语教学事倍功半的原因，以及对大学英语教学的启示。文秋芳在Swain输出假说基础上提出输出驱动假说，该假说以输出促进输入，旨在激起英语专业教师对课程改革的兴趣和讨论。顾琦一总结了输入、输出研究上亟待改进的问题，并提出输入、输出的前景。包丹凤研究了维果斯基社会文化理论和任务型教学法分别在理论和实践上对输入和输出关系的调和。文秋芳探讨了在大学英语教学中应用输出驱动假设的可行性，分析了实施输出驱动假设过程中可能碰到的部分困难；介绍了提出输出驱动--输入促成假设的背景、主要内容及其与传统教学的区别，回应了有关质疑，并说明了实施该假设的要求。
三、结语
文秋芳在提出的输出驱动--输入促成假说还比较新，根据笔者的调查，目前尚无将该假说运用于大学英语词汇教学研究的相关文献。随着时代背景的进步，将大学英语词汇教学与输出驱动--输入促成假说相结合具有时代意义，对英语词汇的教学也具有指导意义及应用价值。
[关键词】石化 ；英语词汇教学；兰盖克语法；消解
一、中介语石化现象长期 以来 ，国外学 者对 于中介语 的石化现 象的概念 解释分析、类型、成因等，做了大量的分析和研究，尤其是英国语言学家 selinker。首先，关于石化现象。中介语的概念是 selinker在1972年正式提出并使用的，指的是在二语学习者在在学习的过程中自觉建立的一个既依赖母语，同时又不同于母语和目标语言的语言系统。selinker(1996)认为语言石化现象是外语学习者中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。其次，关于石化的成因。sdinker将石化的原因归纳为五个方面：1)语言迁移 ；2)训练迁移；3)学习策略；4)交际策略；5)目标语过度概括现象。
二 、兰盖 克语 法理论
兰盏克语法研究主要包括以下几点：1、语言和句法不是 自治的，具有体验性；2、以语义(等于概念化)分析为基本出发点；3、依据几种基本认知能力和认知方式来对语法作出统一解释；4、只设三个单位：音位单位、语义单位和象征单位；5、用“识解”(consnua1)来描写语法；6、坚持整合观，接受部分组合观；7、语法具有象似性；8、语法具有模糊性：词素、词汇、词法 、句法构成一个连续体；9、通过典型事件模型理解英语基本句型。这是对兰盖克语法理论一个比较全面的介绍，是迄今为止中国最系统的兰盖克语法理论的介绍。简而言之，即兰盖克语法摈弃了传统语法中老套的对于词类和句法的分析和分类 ，同时认为运用语义格和角色分析来分析句法关系的方法也不够全面，均缺乏一定的统一性、一致性、系统性等。兰盖克语法认为语言不完全是形式的东西，根本不是一套的规则系统，不能用生成语言学中的生成和转换来懈释，以及用对形式描述的方法对语言共性进行解释。语言的词汇和语法都是不同层次的语言单位，是形式和意义相结合构成的具有内在结构的象征符号 ，具有真实的认知地位。句法的不同形式来自并反映不同的语义，语义不是基于宏观的真值条件，而是对应于认知结构，表现形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言的内部，而是植根于人与客观世界的互动认知，植根于语言使用者对世界的理解和信念。因此，语义知识和语用知识是不可分割的，语言形式是认知、语义、语用等形式之外的因素共同促动的
总之，兰盖克的语法观与生成语法不同，认为语法能力并不是人与生俱来的，而语言本身也不是一个人类自主的系统 ，语言与人的认知能力和社会交往之间存在着密切的不可分割的关 系。
三、兰盖克语法与英语专业词汇教学石化消解(一)兰盖克语 法的折衷主 义方法论 与英 语专业词 汇教 学消解兰盖克语法本身是以折衷主义的方法论贯穿始终的，它既综合了唯物主义和唯心主义的哲学观，承认语言的形成和作用 ，同时又强调认知的作用，故语言是折衷物质、生理、感知和认知等各个因素的产物；它还把语言的语言意义和语用意义折衷起来，人类必须依赖各种各样的知识和语境，才能理解话语和语篇；最后范畴化的原型理论中，本身各个范畴的界限就是模糊的，也是折衷的。
将兰盖克的折衷主义方法论用于消解英语词汇教学的实话现象，改变一如既往的单一教学方法，吸收各种教学方法的精髓 ，才能够系统的指导英语专业词汇的教学。克服以往单一的将单词融入课文讲解的方法，折衷多种语言输入渠道，多种语言输出形式；同时在词汇记忆的环节 ，更是折衷学生多种器官的功能，耳听、口说、手写和眼看来记忆词汇；充分利用多媒体的教学条件，可以给学生呈现更多的音形义 ，促进学生多个器官的结合输入和输出，也可以将各类型词汇分组、绘图，建立相应的语义网络，促进词汇的学习与记忆。同时运用多种词汇学习的策略，使得原来枯燥无味、互不相关的词汇间建立一定的联系，不但可以培养学生主动学习英语的兴趣和积极性，更重要的是分析能力和主动性的提高，因此这种各种教学理论不失是一种更佳的教学方法。
(二)兰盖克的语法的象似性与荚语专业词汇教学石化消解兰盖克的语法中的象似性源于词汇象似性，因为在兰盖克语法里不区分词法和句法。所谓词汇象似性是指能指与所指之间，即人们常说的形式与内容之间，存在一种不可分割的必然的联系 ，这种关系是可以论证的，是有理据的。英语中只有少数词语具有直接的象似性特征，例如 cuckoo表示布谷的叫基金项 目：本文系 2011年浙 江省教育规划 课题 《基 于兰盖克语法理论 的英语词汇教学石化消解研究 》(项 目)。
声，co0表示鸽子的叫声，mew指猫的叫声，而 dingdorig指铃声。 但是语言象似性不仅仅指直接象似性，还包括间接象似性。豪斯霍尔德(householder)在 1946年指出：英语中只有 9％的词汇是完全任意的，绝大部分的词汇是有理据的。词汇理据性 ，即词汇的象似性 ，包括直接象似性和间接象似性 ，它们又分别包括各种不同的类型。直接象似性，又称显性象似性 ，主要包括：语音象似性、词形象似性、语素象似性、语法象似性和词序象似性。语音象似性 ，如 buzz，bang，grumble，groan，groues，skate，stump，mother，miss等等；词形象似性，如 mountain，t—shirt，oral，wave，snake，hedeg 等等；词素象似性，如 raincoat，hnad—writing，playback，multimedia，microwave等等；语法象似性，如write--wrote，aword—w0rds，g00d—better等等；词序象似性 ，如upanddown，h~venandearth；soonerorlater；innadout，frontnadback等等。间接象似性又称隐性象似性，主要包括词义象似性和词源象似性。词义象似性包括隐喻象似性、转喻象似性、类比象似性等，它们各 自表示词的形式和意义之间不同类型的联想关系。隐喻象似性是用一种事物指另一种事物，如bottleneck其瓶颈之意可 以引申为障碍或难 以进步的阻碍等。
转喻象似性是以有密切关系的一物替代另一物，用具体事物替代抽象概念，如 thepenismightierthna thesword．用 pen代替文章 ，用 swodr代替武力。类比象似性就是仿照原有的同类词创造出其对应词或近似词，如 telethon是根据体育运动中的marathon类比造成的。词源象似性 ，如英语词汇中的army，col—or，pledge，religion等词汇都有其历史渊源的。
现在的英语词汇教学中主要存在两个石化现象的表现，一是词汇量的石化，而是词义理解的石化。因此象似性理论就可以在这方面给英语指出明路，即教师可以通过相似性理论帮助学生理解词义，从而加深学生对于词义的理解，巩固记忆。英语老师要善于发现这些联系，并在备课过程中善于总结归纳，并将这些规律讲解给学生。学生在碰到新词时，可以根据这种内在的联系推导出词义，迅速消解“石化”。再来看看词素象似性，通过了解词素象似性 ，我们可知有时词的意义是其组成词素意义之和。因此，英语教师在英语词汇教学 中，应注重分析词形结构，强调词素的作用 ，介绍词素知识 ，使学生常使用词素，熟悉构词法。这不仅有助于学生在阅读时遇见难词能通过拆分的方式猜测词义而不至于老查字典影响阅读，同时，该方法还有利于学生利用学到的词根词缀知识在最短的时间内认识最大限量的词。英语教师利用词汇的间接象似性可提高词汇教学效果。英语中具有间接象似性，尤其是隐喻用法的词占有较大的比例，这些词不易掌握，构成教学中的难点和重点。
利用词义象似有利于提高学生对一词多义、隐喻词汇的理解和运用。借助词义象似原理，教师可以通过追本溯源的方式来讲解单词，让学生了解词义产生的来龙去脉 ，帮助学生建立起隐喻思维，以实现更好地理解语言，并 自觉地产生出高质量的二语语言。
(三)隐喻理论与英语专业词汇教学消解兰盖克语法强调人们认知对概念形成的作用，认为多义现象是一个词语有多种具有互相联系意义的语言现象，其研究表明多义现象是通过人类的认知手段，例如，隐喻、转喻等，由一个词的中心意义或原型意义向其它非中心意义延伸的过程 ，是人类认知范畴和概念化的结果。从同一单词的不同意义之间的相关性可以看出，多义词不仅仅是语言经济性原则的结果，更是隐喻认知的结果，换言之，隐喻认知对多义词的形成起着无可替代的作用。隐喻以一种有理有据的方式，作为一种认知结构促使了词汇意义的变化，为教师和学生提供了理解一词多义和词义变化现象的钥匙。也就是说，隐喻以一种概念结构来构建另一种概念 ，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是就产生了一词多义。在英语中，一个隐喻用法可以影响一批词，使这些词成为象似的隐喻，从而形成一个单独的语义场，这给英语词汇教学打下了良好的基础。例如，众所周知，timeismoney．(时间就是金钱)这个谚语，美国人对待时间就像对待金钱，赚取它，花费它 ，节省它，浪费它，所以save，waste，cost，invest，budget，use，borrow等一系列跟金钱有关的动词都可以用作隐喻 ，跟表示时间的词连用。与传统的方法相比，用隐喻理论进行教学更有助于改善和发展学生r的词汇能力，有助于学生触类旁通地领悟和运用词汇知识。
并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理地挖掘，提炼和引申，从根本上提高学生的语言学习能力和语言水平。
四、结论
任何教学方法都各有利弊，然而，它们有一点是共同，它们必须共同承担词汇教学石化消解的责任。完整的词汇教学涉及四个方面，包括语音、语法、语义和语用几个方面的教学。词汇语音教学主要要避免汉语的发音习惯和汉语方言对英语单词发音的负迁移影响；在词汇的语法功能教学中，要学生理解英语中的名词、动词、代词等有人称、时态、数的变化，词序、词义组合和聚合规则与汉语有着明显不同；在词汇语义教学中，要求学生不但要掌握词的概念意义 ，更重要的要掌握关联意义；在词汇的语用教学中，主要涉及到语言与语境的关系，学生在交际中使用的词语要得体和适宜。因此，教师在词汇教学中不仅要求学生用词要合乎语法习惯，更要要求学生能够正确、得体地用词。目前，教学理论确实有了很大的发展，但是离社会对外语教学的要求还差很远。英语词汇教学蕴含着很多矛盾，牵涉到多种复杂因素，是一个系统工程。要想提高英语词汇教学的有效性 ，首先要对词汇教学理论进行研究，以科学的理论指导英语词汇教学。以往一种新的语言理论的出现，就会产生一种相应的教学理论，但这些教学理论指导实践均未取得理想效果。随着兰盖克语法理论的成熟与发展 ，必定产生相应的英语词汇教学理论，这种教学理论也许正在形成之中。研究表明英语词汇教学石化消解有赖于兰盖克语法 ，即认知语法理论的指导，在兰盖克语法理论基础上能够消解词汇教学石化 ，并诞 生出新 的词汇教学理论和方法。
关键词：隐喻理论；英语词汇教学；词义拓展
1、引言
词汇教学在整个外语教学中起着举足轻重的地位，出现了很多词汇教学方法，如词根词缀教学法、循环记忆法、联想记忆法、典型例句法等。这些传统的词汇教学方法对提高学习者的听、说、读、写、译等项技能都起到了一定的积极作用，但很容易产生概念不流利的问题。外语学习者以目标语的形式结构说话，却仍以母语的认知结构思维，所以就会造成外语表达中的不地道现象。大多数学生词汇量不够，常常采取死记硬背的方法记忆单词。
隐喻理论的研究在一定程度上为此难题的解决提供了一些方法。外语教师可以引导学生运用隐喻认知理论理解词义，并进行推理，加深对词义的理解，扩大词汇量。
2、隐喻理论与外语词汇教学研究
二十世纪八十年代，George Lakoff和Mark Johnson提出了概念隐喻理论，他们认为隐喻不仅仅是一种特殊的语言现象，更是一种思维方式。他们认为概念隐喻实质就是人类用某一领域的经验来说明和理解另一领域经验的认知机制。隐喻作为人们认知世界的工具，对外语词汇的学习是非常有益和必要的。Littlemore认为外语学习者遇到的大多数词汇均具有隐喻化拓展意义，并指出了这类词汇的学习过程：从基本意思的理解到内涵意思的理解所经历的隐喻性思维过程，即在具体的语境下，通过联想和类比推理，强化理解词汇的隐喻性内涵。（陈朗，2013）王寅和李弘（2004）、陈朗（2010）探讨了隐喻能力在外语教学中的重要价值。姜亚军、张辉（2003）指出隐喻与词汇教学最容易结合，强调外语教学必须注重隐喻能力的培养。
3、外语教学中词汇意义的隐喻化拓展
隐喻理论对词汇教学的价值是有目共睹的，那究竟应该如何把隐喻理论应用到外语词汇教学中Cameron（1999）对于如何应用隐喻理论的问题建立了一个方法框架。层面1是理论层面，包括隐喻的辨别和分类，以及制作、解释一些隐喻的目标和逻辑。层面2是处理层面，在个体同他们的社会文化环境相互作用时，一个特定的隐喻是怎样被解释，怎样被使用以及怎样被迁移的。层面3是神经层面。基于此方法框架，笔者提出了一些词汇意义的隐喻化拓展方案。
首先，应该结合实例系统讲解隐喻理论，培养学生的隐喻思维。老师应该结合实例向学生介绍关于隐喻一些基本知识，比如隐喻的定义、特点和工作机制，隐喻相似的本质和创造性，先讲解最容易理解的方位隐喻，再讲解结构隐喻和实体隐喻。如，TIME IS MONEY.You’re wasting my time.You need to budget your time.How do you spend your time these days？这些表达都是基于概念隐喻TIME IS MONEY，是从一个易于理解的源域（money）到一个较难理解的靶域（time）的映射，之所以源域和靶域之间能建立起对应关系，就是因为隐喻的相似性作用。通过“时间就是金钱”这一概念隐喻可以引导学生在英语表达中用waste、budget、spend等这些常与金钱搭配的词和时间搭配，即可以用金钱的概念来理解时间，用对待金钱的方式对待时间。让学生意识到语言中的隐喻只是一种表面现象，真正起作用的是深藏在概念系统中的概念隐喻，引导学生通过概念隐喻把零散的语言现象组织起来，从而在脑海中形成语义网络，便于学生的理解、记忆和应用。
其次，要优先讲解词汇的基本意义，引导学生从核心义向引申义拓展。有些多义词的词义很丰富，教师在教授了词汇的基本意义之后，要从多义词的不同意义扩展方向讲解一些重要的语义，其他的可要求学生按照语义扩展模式去推测、总结。例如，关于cold的各种用法中，有表示“不友好是冷”的义项，如cold fish，cold-war，有表示“灰心失望是冷”的义项，如，pour cold water on，还有表示“害怕是冷”“不被理睬是冷”“不具感染力是冷”等义项。
再次，要循序渐进地进行文化教学，重视隐喻的文化差异。Lakoff（1993）指出，隐喻投射在普遍性中存在着差异性，有些似乎是普遍的，有些似乎只属于特定的文化。任何的民族文化都有共性和个性，隐喻也亦然。在词汇教学中，先讲汉语和英语中相同的隐喻，易学易记，这样学生可以用已有的汉语知识帮助学习英语知识，形成正迁移。如，dead silence，black market。但这不是教学的重点，关键是要让学生在词汇学习中能够比较英汉词汇隐喻意义的差异，为学生详尽地解释语言现象背后的理据，以便他们能正确地运用词汇。比如，英国是一个岛国，自古以来航海业比较发达，因此在表达中就有一些与海、船、鱼相关的习语和谚语。drink like a fish（牛饮），spend money like water（挥金如土），all at sea（不知所措）等。我国在历史上是个农业国，很多隐喻都与农作物相关，如种瓜得瓜，种豆得豆等。
最后，要鼓励学生收集隐喻表达，利用隐喻概念进行词汇总结。在词汇教学中，教师可以运用概念隐喻理论引导学生总结相关概念域的共同词汇。如，基于MONEY IS WATER，把水的概念映射到货币这个概念域，用描绘水的一系列词汇来描绘货币这个概念的相关方面。学生对于与水相关的词汇很熟悉，通过这个概念隐喻，学生可以举一反三，很轻松地掌握有关货币各方面的词汇，从而能更准确地选词表意。
4、结语
认知隐喻学是一门解释性语言学科，立足于认知层面对语言现象寻求有说服力的解释方案，对词义规律做出深层次的探求。将概念隐喻理论引入英语词汇教学，有助于学生加深对词义的理解和记忆，从而提高词汇习得效率，激发学生学习词汇的兴趣。在英语教学中，教师不仅仅要把语言中的隐喻解读给学生，还要充分发挥学生的积极性，引导学生通过联想自己分析，帮助他们掌握隐喻理论，通过表面的语言现象发现深层次的文化内容，比较在使用隐喻时母语和目的语在文化方面的差异。（作者单位：山西师范大学外国语学院）
参考文献
[1]Lakoff and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.
[2]Cameron，L.& Low，G.Researching and Applying Metaphor[C].Cambridge：Cambridge University Press，1999.
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