时间：2023-02-04 15:14:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教育类论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：高校；小学教育专业；课程设置
为了确保小学教育专业人才培养方案顺利落实，课程设置情况科学与否十分关键。自南师大首个小学教育专业开办以来，小学教育专业建设进入了快速发展阶段，课程设置也基本成型[1]。但根据当前小学教育专业课程设置情况来看，课程结构依然亟待调整，课程设置无法满足小学教师的培养目标，也难以满足新时期对小学教师素质所提出的新要求[2]，因此，必须结合高校小学教育专业课程设置情况，理性地分析所存在问题，提出有效的解决思路与策略，以更好地促进小学教育专业课程建设，促进专业教师人才培养目标的顺利实现。
一、小学教育专业课程设置现状分析
结合当前小学教育专业课程设置情况，国家、地方教育主管部门并未制定统一的设置方案，因此，多由高校结合自身情况自主进行课程设置。本文以某高校为例，探讨了该院校小学教育专业课程设置现状及存在的问题。该校设立小学教育专业较早，目前该专业分别了设置了文、理两个方向，其课程设置在同类院校中具有一定的代表性。
（一）课程设置情况
当前该校小学教育专业各课程一共2499个课时，学分一共141分。此外，教育见习两周修2学分，毕业论文共5学分，实习8周修8学分。根据课程类别而言，小学教育专业课程包括公共必修、选修类，专业必修类、选修类课程四种。根据总课时情况，必修类一共2035个学时，学分一共115。而选修类464个学时，一共26学分。对于公共必修类课程而言，开设英语、政治、体育、计算机基础四门课程。教学大纲及要求与其他专业相同，而计算机基础第1学年开设，英语、体育为第一、二学年开设，政治课前三个学年均开设；对于专业必修课程而言，根据学科的不同也存在差异性，文科学时1208，理科学时共1210，学分数均为68；对于公共选修课而言，必选课程包括十个，任选课不同学期可供选择的课程不同，一共180个学时，10学分；而对于专业选修课而言，包括文、理、教等课程，共284个学时、16个学分。就课程内容而言，课程包括通识类、教育类、学科类三种类型。以文科课程而言，通识类课程共53个学分，如政治、英语、体育、计算机等必修课和统一要求的选修课；而教育类共32个学分；学科类共56个学分。
（二）课程设置存在的问题
根据该校小学教育专业课程设置情况，课程内容结构方面实现了通识类、学科类、教育类课程的有机结合，拓展了课程内容的广度、深度，实现了高教共性、师教个性、小教特性的有机融合，有助于促进学生理论与实践能力的发展。课程内容方面打破了传统的教育学、心理学、教学法，设置了中外教育史、管理学、教研方法等课程，课程内容自成体系，内容愈发充实，加上加强了教育类课程，极大地丰富了学生的现代教育知识，便于其更客观、理性地审视教育教学问题，帮助其树立科学的教育教学理念。但应注意的是，该校小学教育专业课程设置仍存在很多问题：必修课多、选修课少。根据所开设课程体系，必修课占绝对性地位，选修课学分仅占总学分18.6%。这表明虽然该校小教专业课程具有一定的弹性，但仍很小。为了促进学生综合发展，需要提供条目分明的选修课，如此方可确保留出足够的时间、空间，使学生能够结合自身需求及兴趣研修对应课程，促进其个性化发展。通识类课程结构不科学。小教专业课程设置中，通识类课程旨在培养学生的人文素养，但该校课程结构中，虽然通识类课程比重不小，但除去英语、计算机、体育以外，其他均为马哲、毛概、法律等政治类课程，自然及人文科学课程未有充分体现。教育类课程缺乏应有的可行性、针对性。该校小教专业教育类课程多为分科或综合程度较低的课程，各课程教学过程中多关注课程内在逻辑，不关注理论提升，导致与小学教育的具体需求不一致。实践活动不足。该校小教专业课程设置中，未充分考虑实践活动的重要性，虽然设置了教育见习、实习、论文等，但由于见习、实习时间短无法得到充分锻炼，不利于理论及时转化为实践。综合课程不完善。该校综合类课程仍然薄弱，为了顺应科技发展的要求与日趋多元化的问题，必须培养学生的综合素质，因此，学校必须增设综合类课程，如合科、融合课程等。
二、高校小学教育专业课程设置的改革策略
结合高校小学教育专业课程设置中存在的主要问题和不足，必须明确课程设置与建设的指导思想，即体现现代化教育理念，顺应基础教育改革与发展需求，体现新时期对新型教育的要求，促进小学教师的专业化、规范化发展，逐步建立一个完善、科学的新型课程体系。
（一）课程模块的科学划分
总体而言，为了完善小教专业课程设置，必须进行模块划分。一方面，应结合小教专业所要体现的专业共性，完善包括综合素质、通修课程在内的通识类课程，另一方面，需要结合小教专业所应体现的师教个性，设置学科及教育专业双专业教育[3]。此外，应结合小教专业所应体现的小学特性，增强实践类活动，增设一系列完善的实践类课程。具体而言：对于公共必修课程而言，应结合传统政治、英语、计算机、体育等课程，对课时的比重、内容等进行适当调整，减少政治课时，并积极辅以丰富的隐形课程活动作为补充；对于英语课程而言，应增设专业英语，帮助学生掌握专业词汇、阅读、外文资料评价等知识，增强课程的针对性，顺应小教专业要求。就计算机而言，应在精选内容方面增设多媒体课件的制作、计算机辅助教学等一系列内容，提高学生的现代科学技术应用施教水平。对于专业必修课程而言，为了顺应综合培养的要求，必须取消文理分科，统一进行设置，以满足综合培养与发展的需求。对于专业选修类课程而言，应在这类课程中体现文、理的差别。一方面，应增加此类课程的课时、学分比重，满足学生个性化要求，另一方面，对现有课程科目进行调整，将文理专业选修课进行综合整理，确保专业发展的深度。此外，对于教育类选修课程而言，必须全面体现小学教育特点。4）对于公共选修课程而言，应转变传统的封闭式情况，充分发挥综合类高校的条件，结合各学科统一进行选修课组织，增加课时、学分的比重，将传统必选类转变为任选，便于满足学生的个性化发展、就业要求。此外，需要将多个模块进行整合划分，如分为素质教育、文修类、心理类、艺术类、专业类等。
（二）确保课程的贯彻、实施
课程设计与完善后，关键是贯彻和实施，如何将课程付诸于具体的教学实践是重点，这也是实现预期课程目标的基本途径。就小教专业课程设置而言，除了需要明确课程结构的合理性，确保课程价值的实现、课程预期目标的实现以外，还需要在课程设置改革基础之上，突破传统课程实施方法，增强学生的教育教学理论与从师技能。具体而言，可从如下方面着手：提高课程管理水平。一方面，应注重设置专业的课程顾问，为学生的科学选课提供专业化指导。由于新课程体系提高了选修课比重，虽然满足了学生的个性发展需求，但也存在很多问题，如很多学生面对复杂的课程体系不知如何科学选课，致使课程目标、培养计划无法顺利实现。因此，需要设置课程顾问开展专业化选课指导。加强师资队伍建设。随着专业层次的提升，必须注重加强师资队伍建设，不断提高教师的综合素质，结合小教专业教学要求，掌握小学教学的要求与发展情况，加强理论思考、实践探索，同时，还应聘请优秀小学教师、教研人员来校授课、讲座等，提高学生对于基础教育的认识和理解。优化教学方式方法。各学科教师应注重将专业知识与能力培养加以结合，积极优化教学方法、方式改革，充分利用讨论式、探究式、学导式、问题式等教学方法，引导学生进行信息收集、分析、处理，提高学生的专业能力。同时，注重授“点”不授“面”，为学生留出足够时间进行自主思考[4]。借助于探讨式、开放式教学方法，培养学生的自主学习能力，利用启发、讨论、案例式教学，促进学生自主思考，提高其创新思维能力。丰富教育实践活动。一方面应注重打破高校的“墙围”，带领学生深入小学开展教学观摩、研讨，通过教育实践活动锻炼学生教学能力，通过微格教学等方式开展模拟实践与实践—理论—实践的循环模式，培养学生专业教学能力。另一方面，应注重将论文研究作为课程进行全面实施。通过论文的研究、撰写过程，培养学生科研意识与精神，使其掌握科研的正确方法，以便更好地指导小学生开展研究性学习。
三、结束语
一言以概之，小学教育专业进入高校师范体系的时间仍然很短，无论各方面都仍处于探索时期，而小学教育专业课程的设置科学与否直接关系着小学教育人才的培养质量。因此，高校必须加快构建科学的小学教育专业课程设置，注重加强理论学习与实践训练的同时，还应注重培养其高尚的道德品质，使其了解“做学问”前必须学会"做人”，这样才能在教育工作中真正地做到为人师表，实现由“教书匠”朝着“教育学家”的方向转变。
参考文献：
[1]卢兵,王智秋,杨圣佐.构建北京市小学教育本科专业课程体系的若干思考[J].首都师范大学学报(社会科学版),2012,22(11):392-395.
[2]戚万学,魏薇,路书红.高师教育类课程体系和教学内容改革研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2014,33(06):233-238.
[3]纪国和.高师院校小学教育专业课程设置与新基础教育课程改革协调发展的研究与思考[J].辽宁教育研究,2013,14(09):193-197,257.
1.优化课程结构，明确培养目标，强化教育类课程，突出师范性
小学英语教育的培养目标是培养小学英语教学专门人才，而不是培养该门学科的专门人才。要强化这种认识，就要突出该专业的师范性。一名合格的小学英语教师，不仅要有英语学科专业知识，而且要具备小学教育教学的专业知识和技能。因此，在该专业的课程设置中，教育类课程应该和英语学科类课程处于同等重要的地位，从而达到师范性与学术性的统一。在教育类课程内部，一方面，教学技能课比例过低。另一方面，在教育理论课中，教学法地位不突出。
教育类课程总体可分为三类，一是教育理论类；二是教育技能类；三是教学辅助手段类。在课程改革中，应根据实际情况，合理设置这三类课程的比例，促进其彼此之间的融合，使其充分发挥三者的合力。在英语专业课中，一方面，语言、文学等专业理论课偏多，听、说、读、写、译等专业技能课偏少，而这是英语教育专业的学科基础，是成为一名合格的英语老师的必要条件。因此要增加英语专业技能课的比例。另一方面，英语专业课还应该注重和教育类课程的结合，避免教学理论成为空中楼阁。
2.课程设置要体现出理论和实践的结合，突出实践性
根据调查，绝大部分高师院校缺乏与当地小学的联系和合作。不能深人小学，了解当前教学的实际情况，忽视了小学教学中存在的问题和需求，因而构建的课程体系脱离了小学英语教学的实际。这就要求高师院校应加强与当地小学教育机构的联系，合作发展。不管是小学英语教育专业的教师还是学生，都应深人小学，探索当地小学英语教学的现状。某些课程的设置是必要的，但并未达到预期的效果，如教育学，心理学等。这两门课理论性过强，很难和学生的实际需求结合起来，学生在学习后也很难将理论应用到实际的教学中。因此，在教授时，应该考虑外语教学的特点，在内容上与语言学习联系起来，侧重了解语言学习的心理特点；另外，老师还要考虑案例教学，把空泛的理论和具体的案例结合起来，使学生真正地领悟到理论的精髓，并有效地应用到教学实践中。
学生实践能力欠缺。一方面教学法课程理论性太强，很难转化为学生实际教学能力。另一方面，见习、实习成为学生将所学理论应用于实践的唯一途径，但大部分院校实习安排时间短，而且不能提供足够的实习岗位，实习生并不能完全参与到英语教学中。因此，必须重视教学法课的教学，增加实践的形式，实行校内实践和校外实践相结合的形式。也可鼓励学生利用假期时间自己开发实践形式，假期后组织指导教师对学生遇到的教学和教育管理问题进行指导。
3.以终生教育的理念为原则来确定高师的教师培养目标，突出其培养目标的延续性特点
高师院校通过专业课，教育类课程等对学生的综合能力进行培养，却忽略了对学生本身的反思精神的培养。毕业生在踏上工作岗位后，因为缺乏反思意识，不能及时地自我修正，从而无法获得持续的自我发展。反思性的教学模式就是要学生学会思考，在“学会学习”的基础上，“学会教学”。在课堂上培养学生的反思意识，要引导学生观察并分析教师和学生课堂上的教学活动。另外，教师也可以将自己的教学反思过程及收获呈现给学生，让学生对反思教学既有近距离的认识又有整体感的把握。
科研能力的要求通常是对在职教师提出的，但是不是有必要对师范生的科研能力进行培养呢？因此，不能仅仅把学生培养成一名知识的传授者，而不是教育的研究者。一名合格的教师，必须要确立教学和科研的双重任务观念。在教学中研究，在研究中教学，使自己的理论水平和实际教学能力相互促进，共同发展。
培养学生的科研能力首先要培养他们的科研意识，让其从思想上充分认识到科研的重要性；另一方面，还要进一步规范学生毕业论文的写作，使学生通过接受指导和不断修改来真正提高写作能力。
二、总结
（一）理论性与实践性之争
本科院校教师教育专业人才评价思维中的第二种争论是理论性与实践性之争。这种争论事实上是源于上述师范性与学术性争论的进一步深化，如有人认为我国教师教育本科专业“师范性与学术性之争，常常演化为学科课程与教育课程在科目和课时、理论讲授与实践锻炼之间的争论。”譬如，从1998年我国开始在高等教育中设置小学教育本科专业以来，高师小学教育本科专业由于没有形成自己的专业评价模式，所以，几乎沿用了传统的高等教育人才评价的方式，即把相关课程的理论学习程度以校内静态考试的方式进行学期成绩检测，并以此作为人才评价的主要标准。尽管这种主张理论评价方式的大多数院校的小学教育本科专业也有一定的教育见习和实习时间（总共6周左右），并且每位学生有自己的见习与实习成绩评定，这好象是具有了一定程度上的实践能力评价环节，并且能和理论评价方式“相得益彰”，共同承担起小学教育本科人才评价的重任。但客观地说，这种所谓的教育实践成绩或由于实践时间过于短暂或由于教育实践缺乏严格的组织、监督及客观的成绩评定程序而致使其严重形式化。这其中一个重要的原因就在于大多数高师小学教育本科专业并没有做好教育实习基地的建设工作。从而在每年一度的教育见习和教育实习来临之际，才随机联系教育实践单位，这种敷衍和应付的心态直接导致了教育实践评价方式的形式化。再者，还有许多所谓的实践基地形式上接纳了实习学生的到来，但却又以种种理由把实习学生拒之以课堂之外，所以代替教师批改作业和日记、管理课间操秩序等就成为教育实践的主要或唯一内容。于是，真正的专业实践能力及其检测就几乎失去了赖以生存的现实土壤。
鉴于实践运用能力评价环节的形式化问题的严重性而影响了本科院校教师教育专业人才培养的规格和质量，许多学者试图构建起一种实践评价代替理论评价的教师教育专业人才评价方式。如有人就提出了一整套的教育实践方案及其评价机制，如把传统意义上的定期实践拓展成一种全程性、全方位的实践，即包括教育教学实践、教师职业技术实践、教育科研方法实践及社会实践四大模块。组织实施主要通过校内外实践、课内外实践、集中安排的实践这三条渠道来进行，并且进行全面的全程性的过关检查与评价。
（二）科学性与人文性之争
本科院校教师教育专业人才评价思维中还片面强调学生对于科学知识的理解、掌握及运用，而几乎忽视了人文知识的教育及评价。因此导致人才评价中的科学与人文之争。长期以来，本科院校教师教育专业是以一种“物化”的逻辑来评价学生的，即学生对于自己的合格与否、成才与否、成长与否等是没有发言权的，只有被动地处于服从他人评价的弱势地位。同时，这种评价方式还忽视了对于大学生进行人文教育及其实际效果的评价。目前，多数高校在进行大学文化与大学精神的探讨时，把人文素养的评价引进人才评价的范围之中，这是非常值得肯定与认可的评价方式的改革。从总体上来说，大多数高校尽管也在着力进行人文教育，但并没有把大学生的人文素养做为评价项目之一。因此，许多学者都认为在本科院校教师教育专业的人才评价中有引入人文评价的必要性和急迫性。但问题恰恰在于，长期以来过分注重科学性评价思维的势力与惯性还很突出。而同时对于本科院校教师教育专业人才进行人文评价的理论研究与实践探索的结果还相对处于一种较少与不足的现状，因此，致使进行人文评价的难度还远远高于人们的想象。
二、拓展本科院校教师教育专业人才评价思维的建议
（一）转变评价观念：人才评价思维拓展的逻辑起点
本科院校教师教育专业人才评价思维拓展的逻辑起点在于评价观念的转变，即把传统的封闭式内部评价转变为内部评价与外部评价的有机结合。这就需要积极地引入社会评价理念。社会评价是指教师教育专业人才培养的规格与质量的部分评价权利应当下放至用人单位，甚至于毕业生及其家长。如有学者认为，鉴于我国现行院校人才培养状况“自我评价,自我认可”制度的种种弊端,就需要科学认识院校人才培养质量“社会评价,社会认可”机制的优越性,并通过多种渠道,加大宣传力度,从认识上明确现行评价制度改革的必要性和建构人才培养质量社会评价机制的重要意义。而且，一所学校的人才培养质量主要应该由用人单位、毕业生家长、毕业生三方认定。由这三方面来评价学校人才培养质量,要比本学校、本系统评价客观、公正和权威得多。为此，我们需要利用各种方式如大型学术报告、专家讲座、校本培训和跟踪指导等方式来具体引导本科院校教师教育专业进行社会评价机制的理论研究及实践探索，当然，国家与政府的相关扶持政策及必要的资金资助也是必不可少的，同时，需要各级教育行政部门的协调，此外，用人单位乃至于毕业生家长也要通力配合。
（二）组建社会评价机构：人才评价思维拓展的制度保障
本科院校教师教育专业人才评价思维拓展的制度保障就在于社会评价机构的组建。笔者认为，社会评价机构应当建立在本科院校教师教育专业教育实习基地的基础上，其主要人员应当包括用人单位的代表、实习校的指导教师与主管教学的校长或副校长、毕业生家长代表、本科院校教师教育专业人才评价组成员、实习指导教师、相关专家、中小学教师代表及毕业生本人等。这里需要强调的就是，除了用人单位、毕业生及其家长代表每年有变动外，其他人员则具有一定的稳定性。为此，为确保社会评价机构的正常运转，就需要本科院校教师教育专业在建设自己的相对稳定的教育实习基地上多下点工夫。在此，笔者认为，社会评价机构要想有效地运行，这不仅需要社会评价机构有自己的规章制度和运行程序，而且还应当使得各组成人员明确自己具体的权利和责任，当然，还需要一个定期的外在监督和年终评估来规范与促进社会评价机构的不断完善与发展，比如，对社会评价机构的组成人员实行任职资格培训与定期审查制度，并且基于一定的经济待遇和奖励与惩罚机制，实行机构成员的动态管理。这里的监督和评估工作可以由本科院校、实习校、毕业生及其家长、用人单位等共同进行。
（三）综合评价方式：人才评价思维拓展的实施策略
鉴于现行本科院校教师教育专业人才评价理论上的种种弊病及其日益凸显的现状，笔者认为，这种拓展就表现为多种评价方式的综合运用。首先应当把师范性和学术性有机地结合起来，既要考虑人才的职业适应能力的有无，又要考虑人才的学术研究能力的强弱。从现在的情况来看，对于缺失学科背景的教育系，应当适当地降低与减少教育类课程的设置和课时，加强具体学科的课程设置与增加其课时，这不仅能在一定程度上弥补教育系学生缺失任教学科背景而导致的学业空泛及就业缺乏专业竞争力的尴尬与无奈，而且还能提升学生进行学术研究的意识及能力。当然，还需要适当增加《教育研究方法》课时，把传统的教学方法由理论讲授改为理论讲解﹢实践研究。同时，规范学士学位论文的选题、研究方法、资料收集、研究综述、论文撰写、指导、答辩等，鉴于我国文化传统的“人情”、“面子”等负面影响，必须积极地试行学位论文全部匿名外审制度，适当加大学位的淘汰比例，以体现学士学位的学术性、评价性及激励性等本质特征。
此外，对于其他有学科背景的教师教育类院系和专业来说，应当适当减少学科的理论课程和适当增加教育理论与实践的课程。其次应当把科学性和人文性有机地结合起来，既要关注人才工具性的分析教育问题与解决教育问题的能力，又要重点考察人才的创新性的发现教育问题的能力。为此，就需要加强本科院校教师教育专业的人文教育力度，具体可以采用加强大学文化与大学精神的理论研究与实践探索；构建人文教育的校园氛围；把人文教育纳入必修课程和人才评价指标之中；邀请社会各界尤其是教育界在教育方面做出贡献的人士定期进行学术报告；进行成功校友事迹报告与研讨；经常深入中小学进行实地调研、感受、交流及反思。笔者认为把这些人文教育的内容转换成相应的学分是人文评价的有效形式。
第三是把理论性和实践性有机地结合起来，既要对学生的理论学习程度进行考试，又要对学生的实践运用能力进行有效检测。这就表现为“校内评价﹢社会评价”的综合方式。社会评价的内容就是应当对学生的实际教育教学能力进行现场检测，即本科院校教师教育专业的实习学生在经历不少于一个学期的教育教学实践之后，应当有一个严格、客观的教育教学能力评价。显然，这种现场评价必须在中小学的真实课堂中进行，而非纸上谈兵式的模拟检测。因此，这种测试最好能够在学生的教育实习的过程中有针对性地进行现场随即测试。
论文摘要：高师美术作为培养美术师资的母机，其教育教学却日益脱离师范轨道，对此需及时作出正确的认识并加以调整改革。
随着我国素质教育的推进和美术课程资源的拓展，高师美术教育的职责在不断扩大，小到中小学美术教育的开展，大到整个素质教育的推进，它都承担着不可推卸的责任。高师美术教育作为教师教育，其“师范性”是不言而喻的，有别于培养专业美术人才的美术教育。但重新审视高师美术发展现状，发现其已日渐脱离师范轨道，非师范性彰显，向专业美术教育靠拢的趋势并没有随着轰轰烈烈的基础教育课程改革而有所减弱。
一、高师美术教育的非师范误区及其弊端
1.课程设置的非师范误区
课程设置的非师范性直接导致所培养的人才素质和规格不符合社会需要，造成师范毕业生结构性失业。我国现行四年制高师美术普遍前两年开设专业基础课程，后两年以名为选修实为限制一门的技能为主，甚至某些师范类美术专业在招生时就打出划分专业的招生计划，吸引了那些一部分上不了美术院校却又想当画家的生源。当前高师美术课程设置的非师范性主要体现在：(1)重技能教育轻人文教育，中外美术史、美术概论、中外画论概要、古文字学与古代汉语、美术考古学基础、书画鉴定概论等理论课程仍未受到重视。(2)教育类课程在总学时中所占的比例小，理论课空洞脱离实际，教育实践课流于形式，形同虚设，轻视实践能力和探究能力的培养，在课程数量和质量上都达不到要求。
2.课程、学生评价的非师范误区
正确的课程、学生评价体系在课程开发和课程实施中起着导向和质量监控的作用，相反，错误的则会起到误导。仅以技能的优劣作为对学生学习结果的评价标准，而轻视其教学能力、实践能力、创新能力的培养和提高，甚至忽略不记，明显具有片面性、划一性和非师范性。在这种评价标准下，一方面学生偏离了专业方向，不安心于师范专业，找不到正确的专业定位；另外也导致了高师美术教育教学没有抓住师范教育的特性，注重单纯的技能训练，偏重学术性。
二、 高师美术教育突出师范性的应对策略
高师美术偏向技能教育正是师范教育中普遍存在的重学术而轻师范，不能正确处理 “学术性”和“师范性”关系的表现。随着对教师职业的专业化要求水平的提高，如何突出高师美术师范性，培养合格美术教师成了重要的现实问题，对此笔者作出探讨，并提出几点优化策略：
1.明确培养目标，树立正确的师范教育观和学生观
不管是专业美术院校，还是高师美术都有其相对应的培养任务和社会价值，并无高低之分。高师美术教育专业在软环境和硬件设施上和前者有一定的差距，如果一味盲目地追随专业院校，失去师范特色，会与基础教育脱钩，而重复建设，也只能培养出不符合市场需求的毕业生，造成教育资源浪费。高师美术要明确服务目标和实际的社会功利目标，选择正确的发展方向，扬长避短，转变好大喜功、追求功利的思想。对于学生而言，要认清自身的价值，认识到成为一名美术教育工作者同样能够有所作为，并且可大有所为，树立为美术教育事业奋斗的远大目标。
2.重构教育类课程结构，培养学生的教学能力和实践能力
不同的学者对教师教育专业课程的构成有不同的见解，但在基本构成方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。而后两项的知识和技能正是我们所忽视的。美国哥伦比亚大学艺术师范类课程在这方面值得我们借鉴学习，他们规定摄影、版画、油画、雕塑等技能课都是选修课，而艺术史、博物馆教育、社会调查研究、中小学教学实践与研究、批评理论、媒体课、写作课等则为必修课。尤其是“中小学教学与研究”有更多的课时安排，毕业生展出自己的中小学美术教学策划（展示）。
正如《学记》中所说：教然后知困，知困，然后能自强也。在现有的条件下，如何体现师范教育的特性，扭转重学术轻师范的局面，关键是要培养学生具备初步的教学实践能力和教学创新素质，加强教师“职业性”教育，使其能够尽快进入教师角色。一方面，需要增加教育类课程，改变老三门：教育学、心理学、中小学美术教材教法，增加美术教育学、美术心理学以及现代教学技术等课程；另一方面，要注重教育类课程与教育实践课程相结合，使理论成为实践中动态的理论，而实践成为有科学理论指导的实践。实践不要仅仅拘泥于中小学教育实习，在中小学实践的时间和机会是有限的，要增加实践的机会必须要扩大实践层面，博物馆，美术馆、文化宫都可以作为实践基地，在校内也可以举行模拟课堂，积累个人实践知识，形成基本的教学、教研能力。在2003年，中南财经政法大学出台的《本科学生课外12学分实施办法》规定学生除了修完校内规定的学分外，必须在校外获取12学分，旨在鼓励督促学生参与社会实践。这对我们的教学是一种有益的启示。
3.调整教师结构，引进教育理论和教育实习老师
高师美术教育师资多来自专业美术院校，知识结构偏重技能，而教育类知识欠缺，对前沿课程改革缺少关注，这在一定程度上影响到高师美术教育教学。课程改革是个系统工程，不单是增删一些课程的问题，必然牵涉到教学改革、师资结构的调整等一系列问题，这是不容回避的。所以在现有阶段和条件下，应一方面积极引进专业教育理论和教育实习老师；另一方面通过与中小学的合作，从校外聘请艺术教育第一战线的、具有丰富基础教育经验的教师定期举办讲座，现身说法，聘请他们担任专业发展导师，与校内教学法教师、教研指导教师一起，形成教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动，并定期举行任教素质技能比赛、教学讨论等活动。
4.注重隐性课程，创设高师美术师范文化氛围
突出高师美术的师范性，有效地利用隐性课程的积极因素同样起着不可忽视的作用。例如，针对学生对于中外美术教育以及美术教育家了解甚少的现状，可以利用学习环境中的文化装饰，宣传介绍美术教育家、优秀美术教育工作者的事迹，让这些装饰文化起到潜移默化的感染和熏陶作用，培养学生形成良好的职业价值观和道德观。
参考文献：
[1]刘捷 《专业化：挑战21世纪的教师》北京：教育科学出版社，2002
［关键词］教育研究能力 师范生 课程
［作者简介］刘世瑞（1964- ），男，湖南衡山人，衡阳师范学院教育科学系，讲师，硕士，研究方向为认知心理；刘芳（1969- ），女，湖南常宁人，衡阳师范学院教育科学系，副教授，研究方向为大学生心理健康教育。（湖南 衡阳 421008）李海容（1983- ），女，湖南邵阳人，广东省开平市教伦中学政教处，中学二级教师，研究方向为心理健康教育。（广东 开平 529300）
［课题项目］本文系衡阳师范学院教学研究项目“提升师范生的教育研究能力之路径探索”的研究成果之一。（课题编号：jykt2008042）
［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）24-0082-02
一、问题的提出
教师是教育改革的践行者，教师对于教育改革的认同和参与在很大程度上决定教育改革的成败。因此，要使教育改革顺利推进，决不能忽视教师这一关键要素。若要使教师成为教育改革的积极参与者，要使教师把教育改革和促进学生发展成为教师的自觉行为，教师教育理念的更新是不可或缺的因素。如何形成有利于学生发展的教育理念呢？教育教学实践是不二途径，即从教师的经验上升到理论，是教师正确教育理念形成的根本途径。遵循这一根本途径，教师的行动、思考、再行动、再思考的循环就成为必然，在这一途径中，教师的教育研究能力促进或者阻碍着正确理念的形成，因此，教师的教育研究能力在一定程度上决定着教育改革的成败。同时，作为教育教学改革重要参与者的教师，其专业素养的提升对提高教育质量、推动教育改革具有重要的作用，而教师的教育研究能力既是教师专业素养的一部分，又能促进教师专业素养的发展，在这个意义上讲，作为教师素养的重要组成部分的教育研究能力已成为当前基础教育改革和发展的迫切需要。
从现在的实际情况看，中小学教师的教学任务非常繁重，中小学教师在职提升其教育研究能力有很大的现实压力。在这种情况下，若是能在教师的职前教育阶段——师范生阶段能有效地培养其教育研究能力，势必促进他们的职业成长和发展。由此，作为教师培养的最直接、最重要的场所——师范院校，必定要面临提高师范生的教育研究能力的巨大挑战。
二、现阶段师范生培养模式分析
首先，在师范生的专业课程的学习中，课程设置的主要目的是为将来从事教育工作打下专业知识基础，在这一模块中多数课程设置的目的是深化专业知识的学习，以便学生能从更高的角度理解所要从事的专业。虽然在知识层面上与将来要从事的教育工作有联系，但是和教育研究能力的养成联系不大。
其次，教师教育类课程模块通常包含有教育学、心理学、教学法、教学技能训练等课程。显然，这类课程的侧重点是对教学技能的培养，关注的是教育教学过程中如何教和学的问题，并没有解决为什么要这么教的问题。因此，在这样的培养计划中，教育研究类课程有很大的缺失。从现代科学的研究范式看，科学的研究方法的掌握是进行科学研究的必要条件，如果科学研究的工具类课程都没有开设，很难想象师范生毕业后能有效地进行教育科学的研究。
最后，在教育实习的过程中，主要是让师范生熟悉课堂教学的基本程序，掌握本专业的课堂教学模式。一般而言，教育实习的时间都很短，大约在6～8周左右，在这短期的教育实习中，师范生的主要任务是上讲台。因此，他们会很认真地为所讲授的课程做充分的准备，很显然，他们的主要目的不是教育研究能力的提升。
从以上分析可以看出，目前的师范生培养模式对师范生的教育研究能力的提升所起的作用不大。因此，有必要对师范生培养模式作深刻的反思以适应教育改革的需要，进而促进教育事业的发展。
三、提升师范生的教育研究能力的路径分析
针对以上情况，为了培养具有较高教育研究能力的合格师资，不少高师院校做了很多的工作。
1.“4+1”或“4+2”模式。有些学校实践了“4+1”或“4+2”模式。即通过前四年学习专业知识，后一年或两年学习教育教学理论和进行教学实践以提升教育研究能力。这种模式在一些条件较好的师范院校具有一定的可行性，但是，对于某些地方师范院校而言，实行的条件还不充分。这是因为“4+1”或“4+2”模式培养的毕业生通常都授予教育硕士专业学位，而有些地方师范院校连硕士学位授予权都没有。一个更现实的问题是，能实行该模式的学校基本上是重点大学，这些学校的毕业生通常不愿意从事中小学教育教学工作。而那些条件较差的地方院校的毕业生，他们有意愿从事中小学教育教学工作，却又面临培养条件等各方面的限制，要在短期内提升地方师范院校的办学条件也是不现实的。但是，不可否认，这一模式可以在一定程度上化解教师的教育研究能力不足的现实矛盾。
2.优化课程模块设计。根据上面的分析，我们是不是可以在不延长现行学制的基础上，既兼顾了专业学习，又能提升学生的教育研究能力呢？其突破口应该有两个方面：一是结合专业课程的学习强化教育研究能力的培养，二是加强教师教育类课程的教学。在课程模块设计上，以往我们更多地关注专业课的学习，忽视了教育研究能力的培养，没能有效地整合教师教育课程模块和专业课程模块。在专业课程的设置上，过多地强调和综合性院校接轨，没有充分考虑综合性院校的培养目标和师范教育培养目标的差异，也没有充分考虑到中小学教育的实际情况，致使师范生的专业课程计划与将来的教育教学工作脱节。因此，要针对师范生的特点，结合他们未来的工作需要和专业学习，着重培养师范生的教育研究能力。
在教师教育课程模块，在继续加强教师技能课程的教学的同时，尽可能地开设与教育研究工作有关的工具类课程。为师范生将来从事教育教学工作打下好的基础，培养他们的教育研究能力。
3.在教育实习中发展教育研究能力。按照现阶段的实际情况，教育实习的主要目的是教学技能的培养，但时间非常短。顶岗实习的试行在一定程度上为这一问题的解决找到了一条可行的路径。从笔者所在学校情况来看，顶岗实习是整个一学期，实习生在整整一个学期的实习期间，不仅能基本掌握整个教育教学的基本程序和基本方法，而且可以在指导教师的带领下带着问题去实习，有时间进行有针对性的思考，有时间进行调查研究，从而提升他们的教育研究能力。所以，延长教育实习的时间，让学生能充分利用教育实习的机会提升教育研究能力是一个很有意义的尝试。
4.结合平时的科研和毕业论文设计培养教育研究能力。从以往的毕业论文设计看，师范生和非师范生在毕业论文选题方面几乎没有什么差异。如果可以在毕业论文的设计方面有意识地引导他们结合专业和教育方面的课题进行研究，就有可能在毕业论文设计这一环节极大地提升师范生的教育研究能力。
四、结语
总之，教育教学改革和教育事业的发展离不开教师的理性思考，而教师的理性思考离不开教师的教育研究。在目前的情况下，提升师范生的教育研究能力是提高教师教育研究能力的有效途径，因此，促进师范生教育研究能力的提高是解决这一问题的当务之急。为此，必须改革师范生的培养模式，使之适应时代对师范教育改革的要求，使高师院校培养的毕业生不仅仅是一个教书匠，更是一个善于思考的有现代教育理念的教育家。这就要求我们在师范生的培养过程中的每一个步骤都重视教育研究能力的提高，把握课程设计、教育实习、毕业论文设计这些关键环节，师范生的教育研究能力的提升必将实现，师范生教育能力的提升也必将为教育教学改革和教育事业的发展奠定扎实的基础。
［参考文献］
［1］于洪波，王金娥.教师专业化与教师专业化发展［J］.牡丹江大学学报，2010（9）.
1基于搜索引擎的教学信息的检索方法
中國有句俗话：授人以鱼，不如授人以渔。所以，掌握探究知识的方法比掌握知识本身更加重要。当前，我们处在一个信息爆炸的时代，知识更新速度非常快，可能今天了解的信息，明天就已经过时了。所以，对信息化背景下的教师而言，掌握有效的教学信息检索的方法比掌握信息本身更重要。
1.1组合检索缩小检索范围
教师在进行教学资源的搜索过程中，如何从海量的数据中选择有用的信息是一件非常令人头痛的事情。其实，我们在检索资源的第一步，就可以先对检索结果进行筛选，那么组合检索就是一个非常有效的方法。比如我们要百度某篇文章，可以用“标题+作者”组合进行检索，这样比只使用文章标题获得的结果范围大大缩小，同时也更加精确。此外，还可以使用双引号准确锁定搜索信息的内容或者使用如intitle指令来获取高度相关的资源信息。
1.2利用指令提高检索效率
我们可以利用搜索引擎的site指令来收索一些没有提供站内检索功能的网站的信息。
可以使用filetype指令搜索指定类型的文件，如*.doc，*ppt，*pdf等格式的文件资源。
可以使用‘-’减号清清除不用的内容。这里需要注意：在减号前面一定要加空格。‘-’的作用是为了排除无关的搜索结果，提高搜索结果的准确性。有时候，尤其是一些热门词汇的搜索，在搜索结果中会有很多不相关的内容。这时候我们就需要减去与结果不相关的特征关键词。
使用‘OR’搜索结果至少包含多个关键字中的任意一个，或者两者都包含。
‘|’搜索结果包含两个关键词的其中一个，不必同时包含这两个词，相当于搜索两个关键词的结果的集合，即可以把多次搜索结果放在同一个页面，功能与OR有相似之处，但不完全相同，常用于搜索近义词、相同类别关键词等。
‘*’星号常用作通配符，只有谷歌支持，百度和必应都不支持*号搜索指令，。可以用这个指令搜索某个词组中没有记住的部分。
1.3自然语言检索
随着人工智能的发展，现在的信息化正逐步向智能化发展，搜索引擎也是一样，输入人类自然语言，例如直接提问题，同样可以找到需要的答案。例如学生名字中含有“燚”这个字，可以直接在百度中提问：“四个火字怎么读？”
2基于移动互联网的教学信息检索
当前，信息技术的应用形式越来越广泛，可供查找资源的平台方法也越来越多，特别是随着移动互联网络资源的不断丰富，在传统的网页之外，出现了微信订阅号、小程序等等也存在大量的优质教学资源，可供老师们查阅使用。查找教学信息的途径不再限于传统意义上的收索引擎。随着移动互联网的发展，在2014年移动用户的终端数量已经超过传统PC用户，这意味着目前我们可以从移动端获取大量优质的教学资源，在国内移动互联网上，最活跃的聚集用户与资源最多的平台非微信莫属，据统计，截至2016年12月，微信全球活跃用户为8.89亿，旗下的公众号平台达1000多万个，这个庞大的社交平台上有大量优质的教学资源，但是它上面的信息资源不能被传统的搜索引擎如百度、谷歌等主流工具搜索出来。
2.1PC上搜索微信教学资源
目前，在PC端搜索中，搜狗提供了专门的微信搜索功能，在左上角有专门为微信设置的选择菜单，可对文章和公众号进行搜索。
2.2启用微信搜索功能
如果使用手机、pad等移动终端，可以通过微信自带的搜索工具，即在微信顶部的搜索框中输入相应的关键信息进行资源的查找，需要特别说明的是，这里搜索出来的内容不仅仅是微信平台当中的内容，包括整个互联网上所有的资源。
2.3搜索特定公众号的某个主题文章
通过微信搜索找到指定的公众号之后，在公众号名称后面空格，再输入需要查找的主题，这种方法类似于前面提到的site指令。
2.4搜索教育类微信小程序
2017年初微信推出了小程序应用，这是一种无需安装的轻应用。目前已经上线了大量的教育类小程序可供广大中小学教师选择使用。
3推荐的常用中文文献数据库
在此整理了一些常用的文献数据库供中小学教师搜索教学资源提供参考。
3.1四大中文文献数据库
我们大家最熟悉也是最常用的四大中文文献数据库是中国知网、维普、万方和超星。从收录文献的范围来看，中国知网、万方和超星有很大一部分重叠的数据资源。但是整体上来讲，中国知网即CNKI收录的资源最全，包括有中国期刊全文数据库、中国优秀博硕士学位论文数据库、中国重要论文数据库和中国重要报纸全文数据库等；超星数据库则偏重于综合性图书资料的提供，上面可以检索电子图书、论文和一些视频资料；但是这几大数据库都需要购买才能获取资源。
3.2免费开放文献数据库
随着信息化的发展，共享理念越来越多得被应用，很多图书馆、数据库、期刊都为我们免费开放其中较为著名的包括国家哲学社会文献中心、中国国家图书馆、台湾博硕士论文知识加值系统等。这些免费资源的开放也让我们广大中小学老师能够越来越方便地获取需要的资源。
4结束语
论文摘要：20世纪80年代以来，教师教育专业化的思想已经成为世界各国教师教育改革的方向。教师教育专业化意味着在教师的培养中，应把职前培养和职后进修培训有机统整起来，使整个教师教育体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。教师教育专业化是实现教师专业发展的必然选择。教师教育在其专业化的进程中陷入了怎样的困境，又将如何摆脱困境，更好地促进教师的专业成长是我国教师教育改革必须思考的重要问题。
一、我国教师教育专业化的现实困境
(一)职前教育观念根深蒂固，职后培训不受重视
在我国，由于长期以来教师的培养实行的是定向性的师范教育模式，因此，人们认为教师只要经过一次系统、全面、正规的训练再加上自己在教育教学实践过程中的不断摸索就可以成长为合格的教师。没有认识到职后教育对于教师专业成长的重要性和不可或缺性，导致职后教育的缺失或不足。具体而言，一是职后教育没有引起中小学校长的重视，没有被纳入到学校的发展规划中来，被看成是教师自己的事情；二是教师职后受教育的途径极其有限，不能满足教师多样化的需求；三是职前职后教育缺乏内在统一的联系，各自为政，没有把职前职后教育作为一个共生互动的过程来对待。
(二)教师教育课程内容缺乏对教师知识结构的系统思考
1．在职前师范教育中，教师教育类课程处于边缘地位，课程门类少且课时不足
在我国的师范院校课程体系中，学生所学的课程主要由三部分组成；通识课程、学科专业课程和教师教育类课程，各部分课程占总课时的比例分别为21.72%和7％，教师教育类课程在整个课程体系中比例低，处于边缘地位，且其本身存在门类少、课时不足、缺乏与中小学实践的联系、流于形式等问题。目前高师教师教育类课程主要由三部分组成：教育理论课、教育技能课和教育实践课。在教育理论课的开设方面，往往局限在教育学和心理学两门课程，且课时一般在5O一57学时之间，试想，在这样短的时间内学习内容丰富的两门课程，教师只能是重点地讲解，而且授课形式往往比较单一。门类的单薄且课时的不足自然会影响到师范生对教育理论的理解与内化。在教育技能课的开设方面，仅局限于学科教学法、书法、语言等技能训练课，内容比较陈旧，实用性不强，缺乏与中小学实际教育教学有关的技能、技巧的培养与训练。致使很多高师学生参加工作之后，在许多方面，如教学、班级管理、师生交流、因材施教、组织活动等方面都会感到力不从心。在教育实践课程的开设方面，普遍存在课时短，形式单一，安排不合理，对学生实践能力的培养往往流于形式的问题。
2．与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点
职后培训是通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可持续的发展和提高。随着课程改革浪潮的兴起以及教师专业化的提出，针对在职教师的培训也层出不穷，但培训是否真正促进了教师的发展与课改的前进?实践证明，培训活动的增多并没有与教师的发展成正比，很多培训在内容上缺乏针对性，与职前教师培养的内容重复雷同，使得参与培训的教师感到培训内容对自己的教育教学帮不大、实效性不强。且职后培训内容陈旧、单一，不能很好地反映教育研究的前沿。与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点，无法适应教师教育专业化一体化原则的要求。
(三)教师教育教学模式僵化，“去主体性”、“去情境化”、“去经验化”特点突出
1．职前培养中教学模式僵化保守，教学出现“两张皮”现象
传统的职前培养中，教学中“教坛”成了教师的“讲坛”，教学成了教师的“讲学”。教学出现“两张皮”的现象：一方面，教学中教师滔滔不绝地讲，只关注他们所讲知识的系统性、条理性和逻辑性，只关注静态知识的传授，而很少关注学生的主体性和生命价值。另一方面，学生被动地听，学生在接受知识的过程中不需动脑，也不需动手就能轻轻松松地学到干瘪、乏味的知识，缺乏对知识应用“情境”的剖析，缺乏对学生生活经验与阅历课程资源的开发与利用，这些知识并没有对他们的心灵和思想有所撼动。整个课堂教学成为一潭“死水”，缺乏生机与活力，师生交往出现“真空”地带。这种传统的教学模式注重的是知识的结论，忽视了学生对知识的发现和探索过程，只注重对理论知识的讲解，忽视了对理论知识的应用情境的剖析，其结果是学生获得的仅是枯燥的书本理论，而缺乏分析、解决实践问题的能力。
2．职后培训教学模式忽视了成人学习者的特点
职后教师的学习是一种自我导向的学习、丰富多样的人格化经验参与的学习、以问题为中心的学习、资源共享的学习、以提高绩效为目的的学习、保持智力和情感平衡的学习。而实践中，职后培训工作在教学上忽视了教师作为成人学习者的特点，具体表现在：(1)培训者为中心，远离教师需求，讲授唯一，听记为主；(2)无视教师主体作用，强调被动接受；(3)理论与实践脱离，无视教师的知识和经验；(4)知识灌输，忽视专业能力发展。这些弊端导致师资培训工作的低效性或无效性。
(四)教师教育体系呈现出封闭、保守、画地为牢的局面在我国，教师教育按照对象和任务的不同，形成了分级分类办学与管理的格局，即职前教育的任务主要由高等师范院校承担。传统的职前教育主要由师范院校实行定向招生、培养、分配，师范教育是师范院校的专利，且师范院校的责任中止于职前培养，不关心或不参与教师的职后培训工作，即便是在职前培养中也基本脱离中小学实际，背离了高等师范院校服务于基础教育的宗旨。上述问题导致师范院校培养的毕业生知识结构狭窄，临床实践能力不强。职后教育主要由教育学院或教师进修学校承担，职后教育机构基本上按照自己的设想对教师进行培训或教育，无论在目标、内容、方式方法上都与职前教育存在交叉重叠，未形成自己的特色。职前职后教育被分割成两个独立的体系，两类教育机构缺乏必要的沟通与合作。
(五)教师教育师资队伍素质结构存在偏差
长期以来，由于我国教师教育是由两类独立的教育机构分别承担，在实践中这两类教育机构各自为政，缺乏必要的沟通，因此造成从事职前职后教师教育的师资专业水平存在突出的知识断层的问题。具体表现在：一是从事职前培养的大学师资，有着较丰富的职前教育经验，其学术理论水平比较高，但由于平时较少关注中小学的教育教学实践，再加上自身也缺少参与教师职后培训的经验，因此，这部分师资缺乏对实践的指导能力；二是从事职后培训的师资，由于其主要任务在于提高中小学师资的教育教学水平，因此，这部分师资擅长对职后教师的培训与指导，但普遍缺乏对教育基本理论知识的掌握。而我们知道，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业发展的这一特点，要求教师教育工作的展开也应该是一个相互衔接的过程。因此，建立一支具有合理知识结构的高质量、高素质的一体化教师教育队伍对实现教师教育专业化起着至关重要的作用。
(六)教师专业标准偏低、结构不完善、缺乏一致性
在一体化的教师教育改革进程中，我国缺乏系统、有效的教师专业标准。主要表现在：一是教师培养层次偏低。我国教师的职前培养长期实行的是三级师范教育，即主要有中等师范教育、专科师范教育和本科师范教育。《中华人民共和国教师法》对教师任职的学历也有明确的要求：幼儿园、小学教师必须具备中等师范教育以上的学历水平，初中教师必须具备专科以上的学历水平，高中教师必须具备本科以上的学历水平。很显然，我国教师的职前培养层次偏低，已不能适应社会发展的要求。二是教师评价标准不完善。从职前培养来看，师范生的素质结构不合理，职前培养过于关注其对专业知识的掌握，而对于教师专业精神与道德以及专业能力的培养关注不够，而其中对于学生专业知识的关注又主要局限在对学科专业知识的掌握，而较少关注学生对于教师教育类知识的掌握。从职后来看，在需要对教师业绩做出评价的时候也主要以其所教学生的考试成绩为依据，而较少考虑教师在其他方面的发展，评价标准单一，缺乏针对性，不能照顾到不同教师个体的发展特点，也很难发挥评价的激励功能。三是目前在我国还缺乏一套系统的，同时能够体现阶段性的教师专业评价体系。
二、超越困境：我国教师教育专业化的路径抉择
(一)教师教育培养目标的一体化
在观念上要改变职前教育的思维定势，树立一体化的教师教育理念。要意识到职前职后教师教育的整合是教师教育改革的方向和趋势，两者是不可分割的统一体。职前培养是准备性的教育，是获取教师资格的教育，在这一学习过程中学生将习得他们在未来工作中所需的基本专业知识、技能和态度。可以说，职前培养的目标主要是使学生产生较明确的从教意向，具备广泛的文化基础知识、系统的学科专业知识、教师教育类知识和基本的从教技能。职后教育是职前培养的延续，是进一步提高教师专业水平的重要阶段，教师将在职后的生涯发展中进一步理解并践行职前所学的教育理论，提升自己的教学水平，并不断增强对工作实践的反思意识和能力，成为一个具有终身学习意识和自主发展能力的个体，向专业教师迈进。职前职后培养目标的一体化要求在教师教育的过程中要以教师专业化为导向，制定出职前职后教育各自的目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高。
(二)教师教育课程设置的一体化
没有课程的一体化设置，教师教育培养目标的实现就只能成为一句空洞的口号。因此，必须按照一体化的培养目标安排职前职后教师教育的课程内容，探索其结合点，使之形成既显示教育阶段性，又体现整体性的课程内容。
1．职前培养阶段课程设置的原则
第一是侧重理论课程，力求理论课程的实践化；第二是立足服务基础教育实际；第三是形式多样，灵活教学；第四是理论联系实际。具体而言，包括以下几个方面：
(1)进一步丰富和扩展教育理论课的种类。
课程开设的依据是什么?其一要依据教育理论课开设的宗旨，使学生从深层次上理解教育思想的来龙去脉，拓宽教育视野，提高对教育对象、教育实际的认识，初步掌握教育规律和特点，从而树立起科学的教育理念，以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；其二，要依据学科群的发展；其三，要依据合格师范生的从业标准的要求。
(2)拓展与基础教育领域密切联系的教育技能类课程。
教育技能类课程是教育理论的“模拟性”课程，是直接为师范生未来任教服务的，目的是让师范生掌握从事教育教学工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此负责职前培养的高校应该进一步扩充这部分课程的种类，增强课程内容的实用性，多开设一些面向中小学教育教学实际能力培养的课程，如师生互动的艺术、班主任工作与班级管理、现代教育技术与课程及教学的整合、课程与教学设计、教育研究方法、教材教法分析、综合课程的理论与实践、学校心理健康与辅导、教师应用文写作等。
(3)加大并合理设置教育实践课程。
一要增加课时，教育实践课程是高师学生应用教育理论和教师职业技能于教育实践的“实战型”课程，是在实际的教育情景中全面培养师范生教师素质的重要课程，也是师范生实现由学生到教师角色转换的重要环节。二要合理安排，使教育见习、实习、参观、深人中小学等活动贯穿于每一学年的教学中，使理论学习与实践能力的锻炼与培养进行有机整合。
2．职后培训课程设置的原则
职后教师学习的特点使得教师在发展的过程中更喜欢问题性强、实践性强、思考性强、交流性强、参与性强、体验性强的培训内容和形式，且职后教师会经历不同的发展阶段，每个阶段教师的关注点和发展需求是不同的。因此，职后教育课程的设置应遵循以下原则：一是以实践课程为主，力求实践课程的理论化。二是课程的安排必须以教师的自我导向性学习为主，必须体现多样化的原则，构建教师在职教育课程的“立交桥”，满足不同教师群体和个体的需要；三是课程设置必须有利于教师丰富多彩的人格的参与；四是课程内容必须以问题为中心，必须紧密联系中小学教育教学实践。
(三)教师教育教学模式的一体化
1．确立以人为本的教学理念，坚持服务于基础教育的宗旨
改变传统教学中一味追求知识的客观性和精确性的做法，在教学过程中充分发挥大学生或教师的主体作用，让他们充分参与到学习过程中，使学习的过程成为他们知、情、意、行的统一发展过程。同时，要始终坚持以教师教育为基础教育服务的方向，结合基础教育的实践开展教学，培养他们具备基础教育对教师在教育观念、知识储备、方法技能、研究能力以及身心素质等多方面的要求。也正是在与实践的结合教学中，大学生或中小学教师才能真正构建符合他们自己思维特点的新知识、新经验，才能真正成为一个合格的人民教师。
2．积极探索多元化的教学模式
打破传统的“讲授——接受”的单一教学模式，走一条学理论、思问题、多研讨、重实践的路子，在职前培养阶段，主要通过案例教学、模拟作业、实习观摩等课程，让学生在真实的情境中学习，深刻感受和理解教育基本理论知识，形成实践能力在职后培训阶段，关注教师所承担的社会角色的需求和解决实际问题的紧迫需要，关注通过实践反思使他们的隐性知识显性化，并实现对经验的提升、改组和完善。
(四)教师教育管理机构的一体化
目前，在我国存在三种教师教育管理机构一体化的实施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高师与教育学院的实质性合并。两类机构合并以后职前培养与职后培训工作完全统合起来，交由同一主体——即普通高师来管理，从理论上来说，这样做比较容易把握，也避免了职前职后两类教育机构孰轻孰重的无谓争论，从而充分利用了两类机构人、财、物等资源，有利于提高教师教育的效益。但从实践上来看，一些所谓的合并，并不是两类教育机构的真正融合，而只是两类机构的机械相加，势必会出现另外一种形式下的培养、培训的分离，也势必会出现教师教育资源的整合达不到1+1>2的效果，甚至还会出现合并后原有的教育学院成为普通高师的二级学院，由于不对等的合并，导致原有的职后培训地位不稳、功能下降情况的出现。
2．联合模式
联合模式即普通高师与教育学院的松散联合。这种模式充分发挥了两类教育机构各自的优势，而且两者之间既有合作又有分工，同时还存在比较和竞争，有利于发挥各自的积极性，也有利于教师教育质量的提升。但这种模式的问题在于联合缺乏基础，双方实力相差悬殊。
3．发展模式
发展模式即重点建设和发展省级教育学院。这种模式是要突出教育学院在教师教育中的作用。但这种模式的问题在于教育学院无论是师资还是设施均远远不如普通高师，国家和地方对其加大投资也比较难，无论在精力上还是时间上都需要付出很大的努力。
从教师教育管理机构一体化实施模式来看，三种模式各有利弊，无论采取哪种模式，都需要进一步明确教育系统内部的领导分工、机构设置、隶属关系、管理权限、职责分工等，以连续性、一体化的原则为依据实施职前职后教师教育的整合。
(五)教师教育师资队伍的一体化
教师教育师资队伍的水平将直接影响和决定教师教育工作的质量。因此，建设一支高水平的一体化的教师教育师资队伍成为推动教师教育专业化的一项极其重要的任务，这就要求我们建立一支既能担负职前培养，又能承担在职培训任务的师资队伍。对此，我们可以考虑从以下途径来实现：
1．完善教师教育师资队伍的素质结构
这就要求从事教师教育工作的师资既具备职前教育所需的知识，又具备在职培训所需的知识，使两部分知识能够融会贯通，更游刃有余的从事教师教育工作。具体而言，一方面大学工作者要积极参加中小学教育教学活动，了解和研究中小学实际问题，使自己的教学更符合培养中小学师资的要求；另一方面教师培训工作者可以通过进修高一级学位或以访问学习等形式走进高师课堂，聆听教育教学的最新理论，进一步完善自身的知识结构
2．调整教师教育队伍的结构
这可以通过职前职后两类教师教育机构的实质性合并来实现，使得在承担教师教育工作的同一主体内部既有从事职前培养工作的师资，也有从事职后培训工作的师资，两部分师资隶属同一机构，在工作的开展过程中可以相互沟通，开展既有针对性又体现连贯性的教师教育工作。
3．加强教师教育工作者的合作
这主要体现在教师教育机构的联合模式中。一方面，大学工作者要积极介入并主动承担中小学教师的职后培训工作，特别是提供理论指导；另一方面，教师职后培训工作者要积极介入并主动承担师范生的培养工作，主要是提供实践指导。
总之，师资队伍的一体化是教师教育专业化的重要保障，只有完善、调整、优化组合教师教育师资，才能真正实现我国教师教育一体化的改革。
(六)教师专业标准的一体化
1．提高教师培养的层次
实现由原来的旧的师范培养层次向新的师范培养层次过渡，即由中师、专科、本科逐步过渡到专科、本科和研究生阶段，实现教师学历教育的高层次化，特别是要重视研究生层次中小学教师的培养。具体而言，一是职前推行“4+2”的人才培养模式。国内的一些师范院校都相继进行了尝试，如北师大、陕西师大、东北师大等一些高等学府。所谓“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指两年的教育学硕士研究生教育。二是为职后教师提供更高层次的学历教育，如“教育硕士”，以在职的中小学教师为招生对象，鼓励有条件的中小学教师攻读硕士学位，以不断提高自身的学历层次。
[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。
教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。
一、教师职前培养、职后培训课程设置现状
(一)教师教育职前培养阶段的课程设置
教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。
职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。
教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。
(二)教师教育职后培训阶段的课程设置
教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。
目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。
二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化
(一)职前培养阶段的课程设置
教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。
课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。
在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。
教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。
长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。
(二)职后培训阶段的课程设置
教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。
新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。
在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。
[关键词]发达国家本科层次 小学教师培养
国外对本科层次小学教师培养的研究进行得比较早。美国l9世纪30年代就有两个州要求小学教师具有学士学位，至70年代则成为全国的普遍要求。英国1975年颁布的《继续教育法规》明确规定，“合格教师”的学历要求为本科。日本1949年5月通过《教育职员资格法案》，规定中小学教师要获得“教育一级普通资格证书”，必须为大学本科毕业，具有学士学位。法国、德国、新加坡等国家也相继提 类似的要求。1998年我国南京师范大学与南京晓庄师范学校联合招生试办小学教育本科专业，开创了小学教师本科化的先河。可以说，我国小学教育专业本科化的培养范式还处于初期阶段，因此，借鉴国外发达国家小学教育专业培养经验就非常有必要了。
一
、本科层次小学教师培养模式的现状国内~b／l,学教育专业培养模式总的来说可分为以下四类：一是“综合”培养模式。国内以南京晓庄师范学院为代表，国外以美国、日本为代表，其培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。二是“分科”培养模式。分方向招生，但不否定综合。以首都师范大学为代表，该校侧重于分科培养，设置的专业方向多，与小学课程基本对应，该校设置的小学教育专业分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术七个方向。三是“综合培养，分向发展”培养模式。兼顾了综合性和方向性，尊重学生的选择。国内以湖南师范大学为代表，国外以法、德两国为代表，除了要求学生把语文和数学作为执教学科课程的两门主课外，还要求他们广泛地选修其他课程。四是“大文大理型”模式。在综合培养的基础上，分大文大理型教师进行培养。
二、发达国家本科层次小学教师培养的特点1．专业、多元的培养机构与模式。美国小学教师的培养由综合性大学的教育学院和文理学院开设的教育专业来承担，本科阶段为四年。英国培养小学教师的机构为大学教育学院、高等教育学院和艺术中心，师资培养模式可分为两类：一类是四年制的“教育学士学位”课程；另一类是一年制的教职业专门课程，接受各种专业的第一学位(相当于学士，除教育学士外，一般为i年)取得者，对其进行为期一年的教职教育和教育实习。法国回 !：里!培养小学教师的机构是大学师范学院，学院招收至少受过i年高等教育且获相应学位者，学制两年。日本在综合性大学的教育学部、教育大学、学艺大学或短期大学培养本科学历的小学教师，实行定向型与非定向型相结合的教师培养模式。
2．综合化、弹性化的课程设置。小学生好奇心重，总会问一些看似简单其实蕴涵很深道理的问题，这就要求小学教师要有广泛的知识。发达国家在课程设置方面都相对多样化、弹性化。美国在前两年的通识教育课程中涉及的学科相当广泛，数学与母语是基础，人文知识、自然科学知识都广泛涉猎，会提供很大的选择空间给学生，希望把小学教师培养成通才型人才一德国要求教师至少必须具备执教两门相关学科的能力，在修业阶段要学习广泛的所选专业知识和社会科学等方面的知识。从发达国家课程设置方面我们可以看 普遍强调综合性，具有弹性，学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科，也重视通识课程的设置。如美国通识教育课程占总课程的40％，日本占37．7％，德国占33．3％。
3．培养机构与小学的紧密合作。发达国家在本科学历小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。美国在教师专业化的推动下，出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前临床实践和职后专业发展的机会。 这种培养模式十分注重师范生教学实践能力的培养，可以说是由大学教师和一线小学教师一起培养师范生的。英围自20世纪80年代以来，小学教师培养模式也逐渐“以学校为基地”的模式为主。这一模式的主要特点还是师范院校或综合大学与小学紧密联系，师范生不仅要学好相应的大学课程，还要花大量的时间和小学生接触，感受小学的教学氛围。
4．重视教学实践能力的培养。小学教师专业课程设置包括通识课程、教育课程、专业课程。纵观发达国家小学教师培养不难发现，他们都非常重视教师专业化的培养，重视教师教学实践能力的培养。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习．前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。实习期间非常正规，几乎与正式教师一样，要准时到校、统一着装、参加家长会等。德国的小学教师在完成理论学习后通过国家统一考试合格后才能申请进入到见习阶段，见习阶段时间很长，而且有非常严格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法规。发达国家教育立法较早，至今发展的已经比较完善了。德国最早颁布了有关师范教育的法令，1763年普鲁士的《全国学校规程》规定，教师录用必须先参加考试取得执照才能从事教学。 日本是教育立法最完善的国家之一，日本的文部省每年都要对教师培养资格制度进行探讨和修改。例如，2008年3月教师资格法规再次修改，规定持有普通证书和一级资格证书的现职教师必须在规定的期限内，在各大学课程里修完30个小时以上的资格证书更新讲习课程，获得结业证书，申报各地教育委员会。此项政策要在2009年4月开始正式实施运用。0此外，发达国家对教师资格制度也有严格的要求。英国1975年颁布的《继续教育条例》规定，合格教师必须在修完“教育学士学位”“教师证书”课程且考试合格才取得证书。德国对教师资格证书制度更有着严格的要求，德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对学生的实践能力作出评价，第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
三、对我国本科学历小学教师培养的启示1．课程设置综合化、多样化是小学教师培养的趋势所在。
课程体系一般由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。从发达国家课程设置可看出，他们通识课程开设的范围非常广泛，有很多供学生选修的科目，而且重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程非常重视实践能力的培养，有效促成教师专业化成长。我国通识课程内容相对狭窄，有些师范院校的教材、观点陈旧，书上的有些内容与现实生活相脱节，实践性不强。因此，要拓宽基础课，鼓励师范生跨学科选修，扩大师范生的知识面。学科专业类课程分化过细，综合类课程设置较少，忽视师范生综合素质的培养。其次，教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性，要重视教师实践能力的培养。
2．注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。
目前高师院校的实践课程一般由教育见习和实习两种形式构成。见习一般安排在第三、第四学年上下学期，时间一般在一到两周左右，实习一般安排在第四学年的最后整个学期。见习一般都有带队教师，但师范生人数较多，一般都是一个班十几个人挤在一起听课，形式单一，师范生大多觉得无聊。实习的时间刚好面临毕业，不少高校强调抓毕业生就业率，而对毕业生的实习没有很明确的要求，愿意实习的学生进行实习，不愿意的都在备考或找工作。学校没有统一安排，没有有序地进行管理，更没有科学的考核方式，这样往往让实习制度流于形式，导致部分师范生在进入小学时不能够很快胜任教师工作。因此，要切实有效地提高教师整体素质，必须注重实践能力的培养，在教育实践课程方面要进一步完善和落实教育见习、实习制度，进行量化管理。
3．大学与小学建立长期合作关系是教师专业化的有效手段。纵观发达国家小学教师培养可以看出，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，有很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，有很多国家的师范生的师范专业课程一半时间都是在小学进行的，师范生对小学的情况包括小学每个年级的年龄特征都有很深的了解。这一点对国内小学教师的培养有很大的借鉴作用。国内的师范院校大多都有自己的附属小学，可很少有学校把这种附属小学很好地利用起来，更别说周边的小学了。见习和实习都是统一时间进行的，师范生人数很多，很难在一个或两个学校里统一进行。因此，要联系周边的所有小学，与他们建立长期的合作。实习或见习的人数也可以错开，可以让师范生班级与小学班级结对子，一个师范班级对一个小学年级，让大学的教师和小学的教师一起对师范生进行培养。一周设置规定的时间在结对子的班级课堂上，听小学教师上课，协助小学教师解决小学生实际问题，让师范生在实践中发现问题，解决问题。这样对大学而言，既可以保证师范生的实习质量，也可以让本学院的大学教授更好地了解小学情况，把理论知识转化成实践。对小学而言，在职教师也可以快速地了解教育前沿问题，在教学实践中遇到的困惑、疑难能及时地进行咨询，更好地提高教学效率，也可以有更多的机会到大学深造。
4．加快教育立法，完善教师资格与聘任制度是教师培养的法律依据。我国教育立法较晚，《中华人民共和国教育法》直到1995年3月18日才通过。加快教育立法，如教师法的建立就非常有必要，这为约束教师行为，保障教师权益提供了法律依据。
一、教师教育现状
1. 教师教育模式
教师教育的发展正走向多元化，如何确保新入职教师的质量，完善教师教育的模式，是当前教师教育领域的核心议题。
2000年以后，中国大陆地区实施的教师教育模式有：免费师范生教育、辅修师范专业、非师范学生宽口径可自主选修师范专业、中小学教师继续教育、4+2教师教育，以及4+X模式（“4”代表主修学科专业4学年，“X”代表多种修读方式），后一种模式逐渐成为教师教育的新主流。
而自2005年以来，台湾地区的师资培育模式出现提高公费生比例、教师教育硕士化的趋势。其中，台中教育大学的“精致师资培育计划”是近期台湾地区最具实验性质的师资培育模式革新方案。该计划以2+2+2硕士级培育模式为主，将前两年视为专业发展的基础阶段，即大一至大二阶段;中间两年为师培性向试探阶段，即大三至大四阶段;后两年为硕士阶段，即师培专业发展阶段。
然而，观察澳门地区的教师教育，我们会看到由于早期政府没有形成一整套系统的教师教育课程体系，其起步相对较晚，大致经历三个阶段：中学施行师范生制度，政府及社会各界开办教师进修班，大学会设立教育学院和研究课程[1]。之后，政府开始重视和发展教师教育，《培训幼稚园及中、小学教师之法律制度》在一般原则、职前培训、在职培训、教学实习、延续培训、专门培训等方面，对幼儿园及中小学教师的各项权利义务都做出详细的规定，成为教师教育的基本法律依据。
在日本，其教师教育的重要特色在于教育实习，将其分散到大学4年中进行，第一年为体验实习，参加中小学的各种活动和课外活动;第二年为基础实习，以观摩教学为主，参加学校内的教学活动;第三年为教育实习，可亲自上台教课，指导学生;第四年为研究实习，以实习学校为田野，拟订题目进行研究，并完成毕业论文。
2. 教师教育机构
教师教育的质量与实施教师教育机构有着密切的关系。我国大陆地区已有的独立、封闭的师范院校体系已经被打破，教师教育机构正全面进入高等教育体系，包括升格的高等师范专科学校、师范院校内部专门的教师教育机构，以及综合性大学中设立的教师教育机构。梁福镇教授认为，当前台湾地区由于教师教育内部人才培养过剩以及外部“少子化”的因素，其教师教育机构的设立已经趋缓甚至停止。在澳门地区，当前的教师教育机构主要有澳门大学、华南师范大学（教育协同）、圣若瑟教区中学等，其中，华南师范大学培养的师资力量占很大的比重。而日本地区的教师教育机构众多，主要分为两类，一是师范院校，二是拥有学科背景的各类学院开设的教师教育专业。
3. 教师教育课程
（1）课程体系
目前，各国教师教育课程一般采取学分制，并且多采用模块式的课程体系。台湾地区规定幼儿教育学程至少修习26学分，小学教育学程为40学分，中等教育学程为26学分，特殊教育学程为40学分，并将教师教育课程分为普通课程、专门课程、教育专业课程（包括教育基础课程、教育方法课程）和教育实习课程4类，修业年限为2 ～ 4年，外加半年4学分的学校实习。
澳门地区的学者老志钧提出，澳门地区的师范课程经历了“内地迁澳”“香港迁澳”“由澳门开办”“澳门教育当局和内地大学合办”和“澳门的高等院校开办”等过程[2]。日本教师教育课程给予学生较大的选择性，并且在培养教师的过程中，会关注社会教育领域的需求，开设社会教育科目，使学生将来能够成为活跃在教育界及其他领域的人才。
（2）教育实习
教育实习不仅是教师教育课程中的重要组成部分，也是影响教师教育质量的关键因素。
中国大陆地区的教育实习主要包括教学工作、班主任工作及教育调查。高等师范院校的教育实习会安排在师范教育修业计划的最后阶段，采用大四集中实习的方式，时间一般为6 ～ 8周。中国台湾地区也于2002年修正“师资培育法”的部分法条，将教育实习纳入职前阶段，取消实习津贴，实习时间缩短为半年，收取实习辅导费用。其中，将一年的实习改成半年的付费式实习制度，是最大的模式变革[3]。
澳门地区，其教师教育同样非常重视教育实习，实习主要分为教育参观、教学见习、教学实习，其中教学实习的内容主要包括分科教学实习、班主任工作实习和学校情境实践[4]。
对于教育实习，岩田康之教授也指出，当前日本的师范院校皆秉承自愿的原则，在教师培养中会增加教育实践项目，至少有40%的教师教育工作者有丰富的一线教学实践经验，许多教育实践项目的教师实习时间多达300小时。
二、教师教育面临的挑战
1. 教师教育的质量与数量
教师教育的数量和质量是当前各地教师教育发展的重要关注点。在目前教师教育整体呈开放特征的背景下，东亚部分地区的师资培养数量过剩，质量普遍下降成为主要表现。以日本为例，岩田康之教授提到在开放体系下，日本培养的教师数量过多，同时由于缺乏对教师品质的监管，致使资格证持有者与教师教育教育者的尊严感降低。梁福镇教授也认为目前台湾地区的师资培育在数量上供过于求，质量上对教师素质的管制过于宽松。
然而，在这一问题上，澳门地区的情况迥然不同，其表现为师资数量不足，高素质教师紧缺。当地高等教育辅助办公室关于《澳门中小幼教师未来人才需求情况报告》预测显示，到2020年澳门须增聘大量教师[5]。
2. 教师教育课程设置不当，教育实习效果不佳
课程是教师教育的重要载体，其设置是否得当关键在师资培养的质量。对此，岩田康之教授对日本教师教育课程发表了自己的看法，认为日本教师教育课程存在一些问题，如教师教育课程存在随机安排的状况，教育类课程不受重视。而关于如何组织教师教育课程，以及如何平衡大学提倡的学术自由与政府要求的全国性质量监管间的关系，仍是争论不休的问题。
对此，梁福镇教授从台湾地区的实际情况出发，认为台湾地区师资的职前教育课程有待进行系统化的整合，如师资培育课程的范围比较狭窄，忽视民族学和神学等通识教育课程。教育实习的效果是目前教师教育面临的重大挑战，其中因为师范生只实习半年，这一时间过短，且没有津贴补助，甚至必须缴交学分费，造成学生的实习经验不足和经济上的沉重负担，影响其教育实习的效果[6]。
三、应对挑战的有效策略
近年来，国际教师教育呈现出新的发展趋势，这促使教师教育的改革成为各国势在必行的努力方向。
1. 建立教师教育质量标准体系，促进教师专业发展
新时代对教师的素质能力提出新的要求，其工作职能也出现深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性，即需要教师终身学习，掌握教师职业所应具有的专业知识、技能和价值观等。教师专业发展的历程需要贯穿在职前培养、在职进修和职后培训的每一个阶段。
李方教授提出，应形成中小学、幼儿园和职业学校教师专业标准，教师教育机构资质认证标准，教师教育质量评估标准及教师教育课程标准，实施师范教育类专业评估，探索教师教育机构资质认证，形成教师教育标准体系和质量保障制度。
梁福镇教授通过研究德国的教师教育状况，提出可以采用德国全程监控的方式，成立学程认证基金会，设计师资培育的课程标准，根据此标准以5年为期进行师资培育机构的评鉴，透过这种认证机制确保台湾地区师资培育的质量。
2. 整合教师教育课程，重视教师文化及教育专业伦理
近年来，日本的教师教育课程有两方面的改革趋势，一是以学术课程为导向转为以实践课程为导向，二是以大学课程为依托转向以学校或具有教学经验的教学工作者为依托。
针对台湾地区的教师教育课程，梁福镇教授认为教师教育需要兼顾教育专业知识和教育专业伦理的陶冶，通过整合教师教育课程，使师范生具备敬业的精神与态度，树立优良的师道文化。
3. 完善职前教育实习制度，提高在职培训的实效
延长教育实习的时间，加强教育实习中的指导，是完善教育实习的必经之路。对此，梁福镇教授指出，教育实习制度应清楚定位实习学生的角色，给予实习学生一定的津贴补助，实施教师分级制度，选择适任的实习辅导教师，育实习辅导的职责。岩田康之教授也认为，应使“搭建理论与实践的桥梁”的核心概念不断深入日本教师教育的工作中，加强教育实习制度的完善。
然而，不管教师接受了多么好的职前培训，也不能让他们做好迎接整个职业生涯面临的所有挑战的准备，因此教育系统要为教师提供持续的在职专业发展机会，包括培训、实践与反馈、时间保障和后续支持。
因此，李方教授认为，要激励教师把提高的任务交给自己，承认他们在禀赋和兴趣上的差异，重视教师间的对话与交流，为其合作和学习提供便利，将其看成课堂中学习群体的督导者。
参考文献：
[1]张文彦.澳门教师教育概况[J]. 世界教育信息，2000（12）.
[2]老志钧.澳门圣若瑟教区中学的师范课程[A]. 张伟保.澳门教育史论文集：第一辑[M]. 北京：中国社会科学出版社，2009：211-230.
[3]杨思伟，叶川荣.两岸师资培育模式比较研究[J]. 湛江师范学院学报，2013（2）.
[4]王后雄，李香艳.两岸四地高师院校教育实习模式的比较研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳门高等教育辅助办公室.澳门中小幼教师未来人才需求情况报告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.
关键词：教育实习；英国；“三明治”教学
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）12-0019-02
一、普通高师实习存在的问题
教育实习是师范院校在校生毕业之前能够得到最全面、最真实、最权威、最准确的中小学教改情况的信息源。可以说教育实习是教育综合实践活动的形式之一。目前我国教育实习存在的问题比较多，涉及到教育实习所占课程学分低，实习地点落实难，其中最为突出的表现还在于教育实习时间短且集中。
我国教育实习的特征可以用四个字概括――短而集中。在时间上，我国的教育实习在各校教学计划中本科一般为6~8周，只占其总时间的5%，专科为4~6周，其中要除去实习前一周的准备时间以及实习后一周的总结时间，实际实习时间仅仅才一个月左右；在时间安排上，实习时间一般安排在第7学期，即集中在大学四年级秋季。而外国的实习则相反，英国非常重视实践体验特别是教育实习对教师发展的作用。首先是绝对时间长，即教育实习的时间几乎占了全学年的1/3，二是分散与集中相结合，教育见习分散于1~3年中，而教育实习集中在某一个学期。英国的教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上。学生在至少四年的实习过程中，要在多所不同的合作学校见习、实习。低年级每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能。高年级的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。经过各方面文献收集与整理总结，现把英国对师范生“学校体验”时间作的明确要求列于下表1[1]。
短时间的实习只能让实习生完成几节课的教学或者配合中学班主任做一点工作，而深入细致地做学生的思想工作、全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等，则根本无法落到实处。这样，在师范生和正式教师之间缺乏一段重要的体验、尝试、适应、熟悉、提高的自我培训阶段。这就把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来，使教育实习成为高师教育过程中的一个孤立的教学环节，不能很好地将教育实习贯穿于高师教育教学整个过程与高师生的整个学习过程中。
二、英国的“三明治”教学
美国学者研究总结出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。[2]培养反思型教师，必须从教育实习开始。对此，我们可以借鉴英国的“三明治”教学模式。所谓“三明治”教学，即是指在校学生到企业实践，并由企业的工程技术人员和大学教师合作讲授有关课程；“三明治”教学又可分为“厚三明治”教学和“薄三明治”教学。前者指学生在进入大学前先在企业工作一年，在后三年课程的安排上着重于实践性课程；后者指学生采用工读交替的方式，先在学校读一年，第二、三年安排一定时间到企业实习，第四年全在学校。基于我国的国情，笔者认为可参考“薄三明治”教学模式。
从表1可以看出，在培养模式上，英国对不同的教师有不同要求，幼儿教师有两类培养模式，一类是3年或4年制的本科，另一类是一年制（3+1）本科后教育证书，我国目前只有前一类，后一类主要是针对非师范生的，英国不仅注重师范生的实习，对非师范生的实习也很重视；小学教师和初中教师都有两类培养模式，一类是一年制（3+1）本科后教育证书，同样是针对非师范生的，另一类是2年制的培养模式，其中包括2年学科专业，2年教育专业，后两年更加重视教师技能方面，这是英国教育注重教育理论和教育体验结合的体现；在实践体验上，师范类幼儿教师实习时间需要达到32周，非师范生类幼儿教师也需达到18周；小学教师非师范生需达到18周，师范生必须达到32周，而中学教师非师范生的教育实习也需达到24周。更多的感性认识有助于培养出更加合格优秀的教师。
三、 英国的“三明治”教学对我国师范生教育实习的启示
《基础教育课程改革纲要(试行)》不仅对基础教育课程改革提出了新的思路，而且对师范教育的教育理念、教学实践提出了新的挑战，要培养符合新课改的新教师，针对目前教育实习存在问题亟待解决。我国师范生的教育实习存在的问题主要表现为时间上的短和集中，笔者参照英国的三明治教学提出了相应建议，主要体现为延长实习时间，将教育实习与教育理论课结合起来。
我国目前教育实习的时间短而集中，应参照英国的教学模式，采取集中与分散相结合的方式进行实习。针对不同学科的不同需要，我们可以将见习与实习的时间分为四个阶段。第一次排在第二学期，时间为2周，以观摩、听课为主，并结合所学的教育学、心理学和现代教育技术等教育理论的学习，参与中学教学改革的调研；通过见习班主任工作，观察了解中学生的身心特点，写出相关的教学论文或总结。第二次安排在第四学期，时间为4周，结合所学的学科教学论和其它课程，以听课、讲课、评课为主，对学生的要求是必须讲三节课左右，协助班主任工作，参加学校日常工作的管理。第三次安排在第六学期，实行集中实习，时间为10周，主要实践内容包括课堂教学、学科课外活动的指导、班集体管理和个别教育以及教育调研等，实践的主要方式有讲授、指导、调查和撰写报告。这期间要求学生将所学的教育基本理论、专业知识和教育技能综合地应用于中学教育教学实践，从而培养和提高独立从事教育、教学的能力，通过对中学教育现状的考察、体验，进一步提高师范生对教育事业的理解和认识，坚定献身教育事业的信念；通过对中学教育现状的考查与研究，形成对教育现实的初步了解，培养和掌握一定的教育教学研究能力和方法。以往的教育实习都安排在第七学期，笔者认为，第七学期可以安排一些教育类的课程，不能仅满足于传统的“老三门”教育课程，即教育学、心理学、学科教学法。可以在师范生实习阶段结束之后，带着实习中存在的问题再来结合具体的教育类课程进行反思性的学习，比如，中小学心理学、中小学教育学、中小学教师技能、班主任管理等学科。
我国师范生的培养还应该考虑到不同阶段有不同的培养目标，换句话说，本科阶段和硕士、博士阶段的培养目标应该不同。笔者认为，本科阶段的师范生应该注重第二、第四、第六学期的见习与实习任务；硕士阶段在本科充分切身体验的基础上，再加强教育理论与教育实践的结合学习；博士阶段则需更加注重教育理论的研究，旨在以更加殷实的理论指导实践。
在对初任教师的要求上，我国要求不同年级的老师需要有相应学科的教师资格证，据调查，师范类毕业生毕业之后一般都会直接拿到教师资格证，非师范生类的学生相对难一点。相对美国、英国来说，我国教师资格证的获得要容易得多，在教育理论和职业体验上的要求都比外国的要求要低。
新课程背景下的高师教育实习，不再是师范院校单方的任务，而应是高师院校与实习学校共同的责任；不应仅着眼于提高师范生的从教能力，还要促进实习学校教师的发展；不仅要改善高师院校的教学质量，还要促进实习学校办学质量的提高。[2]一方面加大对合作的中小学的资金投入，多方联系，力求建立长期的合作关系，不要一年一个实习点。另一方面高师学校建立稳定的实习基地。这个基地是大学教师、实习生和中小学教师共同的活动场所，实习生成为大学教师和中小学教师之间联系的枢纽。大学教师可以利用这个基地进行实证调研，中小学教师可以在此进行交流、讨论、学习，提高行动研究的能力，比如苏州大学教育学院就和银山中学建立了合作关系。
还需要考虑的一点就是师范生的就业问题，笔者认为建立实习-就业一体化模式可以提高实习生的就业率。这样不仅可以解决一部分师范生的就业问题，而且还可以减轻师范生心中的焦虑，由于教育实习的时间和考研的时间冲突，如果能以“准教师”的身份任教，在实习过程中责任心则可以大大加强，有效的提高教学技能。
参考文献：
[1]赵国金,高艳梅.普通高校师范生教育实习中存在的问题及对策研究[J].天津市教科院学报,2011,(2):19-21.
[摘 要]在目前的教师准入制度中,教师资格的获取、教师选拔的标准等,都更多地偏向于对专业能力的选拔,而忽视了对其教育观、教学观以及教育心理等的考察。“范跑跑”就成了非师范专业教师中有才无德的典型代表。笔者从政策、学校、社会三方面探讨了这一现象的成因,并参考发达国家的教师资格获得和培养制度,结合我国国情,对非师范专业教师的准入制度给出了自己的一些建议。
[关键词]非师范专业教师 准入制度
他于1997年毕业于北京大学历史系,曾在《中国经济时报》、《南方体育》等媒体担任编辑,发表过不少文章。他原是四川省都江堰市光亚学校的语文教师,是中国汶川5.12地震后诞生出来的“杰出青年”,他就是“范跑跑”。当地震来临时,他抛弃了他的学生,第一个冲到了操场。面对学生的质问时,他的回答是:“我从来不是一个勇于献身的人,只关心自己的生命,你们不知道吗?上次半夜火灾的时候我也逃得很快!”他的“名句”:“在这种生死抉择的瞬间,只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我。其他的人,哪怕是我的母亲,在这种情况下我也不会管的!”
这位非师范专业的高学历人才,有才无德的代表。可是,他却踏上了神圣的教师岗位,从事着“育人”的工作,这就不得不引起人们对教师准入制度的思考。
一、成因分析
1.从政策角度来看,现行的教师准入制度不完善。现行的教师资格制度过于简单。有些高学历的人才,轻易地从非师范生“转行”到老师,这反映了教师资格获取的容易性。
我国《教师法》(1993)规定,“取得高级中学教师资格,应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及以上学历。” 另一方面,教育部相关文件[1]规定,“非师范教育类毕业生,除了学历的规定外,还必须补修教育学、心理学,即取得全国自学考试《教育学》、《心理学》的合格证书以及达到规定的普通话等级。
这样的教师资格要求与发达国家的教师资格要求相去甚远。比如,德国的中小学教师必须接受大学教育,经过一年半至两年的教育实习并通过两次国家考试。第一次考试是论文审查、专门学科考试和教育学科;第二次是论文、“实践性”考试,等等。由此可见,德国正式的教师资格取得是一个十分严格的审查过程。[2]
日本的教师资格的特点是:分为普通许可证、临时许可证和特别许可证。证书的检定由学历证明、学分证明以及测试等方式构成,教师的任用还需要经过一年以上的辅导期。普通证书没有失效期,临时许可证有3年的时间限制,过期作废。取得教师资格之后,还得通过由教育委员会组织的“采用”考试,包括考察实际技能的笔试和面试。此外,还规定对有社会志愿服务活动的经验者,在录用时应予以关注。
美国的教师资格证书基本上已取消永久性证书,取得执照必须通过三种教师资格检定,对教育实习有严格的规定。[3]
由此,让我们再来反观一下我国对于非师范专业者的教师资格授予制度。非师范生只需拥有相关学历,即使没有完整地修过教育学、心理学课程,而只需在考试之前背诵教育学、心理学的自考书,就可以通过考试。然后再拿一个普通话等级证书,便可以成功地申请教师资格。这些人虽然学历上达标了,但是他们的教育素养却远远没有达标。教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得的,而必须依靠长期的积累、规范的教育实践以及师范院校氛围的熏陶。[4]因此,当“范跑跑”走上教师岗位之后,表现出种种令人失望的行为,也只是一种无可奈何的结果罢了。
2.从学校角度来看,高学历非师范生的外部条件正符合学校的教师录用标准。在“范跑跑”身上有以下特点:高学历、名校出身、学科能力强。至于教育学和心理学的知识,道德和社会责任感的标准在他身上是缺乏的。那么,怎样的教师准入制度使他得以混入了教师行列呢?
我们知道,对于教师的选拔,取决于学校管理层的择师观。从面试的内容来看,可略知学校对教师准入的标准。这里,以数学教师招聘为例。
第一环节,招聘会上的面谈。招聘会上一般用访谈法和简历浏览法将求职者区分开来。通常,访谈关心的问题是:初高中毕业于哪所重点学校,中高考的数学成绩,有否参加过竞赛,获得的名次。另外,还关注简历的以下方面:大学优良成绩的比例、奖学金和证书获得的情况。在现实生活中,高学历的非师范生,成绩优异,毕业于重点中学和一本高校者比比皆是。在大学求学期间,多数学生在专业能力达到奖学金水平的同时,更热衷于各种证书的考核,而这样的条件正好与学校的教师录取标准相契合。
第二环节,笔试。通常学校会拿出一套竞赛卷,或者中考、高考的考卷来考核应试者的水平。试想一下,对于测试成绩,复旦数学系的研究生和华东师范大学、上海师范大学的师范生,哪一个更可能获得高分呢?
第三环节,面试。这个环节考核的是如何上课,然而附带的要求是能否进行双语教学,能否开设拓展课,能否教竞赛班等。在这些方面,优秀的非师范生往往技高一筹。
其实,一位上海知名校长的话可以充分体现出现在学校对教师准入的要求:“数学老师,我们不会要上海师范大学、华东师范大学的学生,而只考虑复旦大学数学系的研究生。”
3.从社会角度来看,评价教师能力的主要标准是学生成绩。高学历非师范生的特色在于:名校光环的围绕以及良好的专业根底。在“择校热”的环境下,家长的理念是:从小就要接受优质教育,好的学校才能打造好的成绩。在中考、高考环境下,学生是千军万马过独木桥,不进重点院校誓不罢休。哪怕复读之路漫漫,也不愿考虑一般院校。因此,在家长、学生对于名校的过分向往,爱屋及乌之下,他们往往会更崇拜毕业于名校的非师范生。而对于他们是否研究过教育学、心理学,是否参与过教育实践,心理健康如何,是否拥有好的道德素养及社会责任感,则一概不予追究。
另一方面,在中高考的指挥棒下,人们常用考试成绩来衡量学生的能力,而学生成绩的高低又往往归结于教师能力。优秀的非师范生所拥有的专业技能甚至可能超过师范生,若同样考核一张高考数学试卷,哪怕是复旦大学一般专业的学生和华东师范大学、上海师范大学的数学师范生相比,佼佼者都可能是前者。然而,教师的数学观会很大程度地影响学生。那些不了解数学本质的非师范生,他们没有进行过相关的研究和学习,只能凭借自身的学习经验去教授数学,但他们的学习经验是否可行呢?在这种情况下,部分通过死记硬背,靠着题海战术来取得高分的非师范生,势必会影响学生的数学观。例如,有位教师在英语课堂上表达了自己的学习观,之后深刻地影响了学生,使他们认为英语就是一门背字典的课程,从而导致学生只知道背单词,而实际应用能力却相当低下。
二、对于非师范专业教师准入制度的建议
1.完善教师的准入制度,提高教师资格的标准。对于非师范生取得教师资格证的存在问题可以归纳为:申请资格的条件过低、资格考试的内容单一、证书发放过快、教师资格证的有效期限长。因此,对非师范专业的教师资格获得制度的建议有:
(1)基本取消教师资格的终身制。随着社会的发展,知识更新速度越来越快,这就要求教师有终身学习的理念。然而,终身制的教师资格制度,使得许多人安于现状,对于继续学习失去了动力。从教学形式来说,一轮一轮的教学沦为了炒冷饭,没有适合于新环境的教学方法;从教学内容来说,固定的知识点,固定的教学目标,教师俨然成为了教学机器;从教学理念来说,没有与时俱进的思想,就很难适应社会的变化、课程的变革。无怪乎,钟启泉先生说,“越是特级教师,越是资深的教研员,对于课程改革的态度越是顽固。”这样的“铁饭碗”制度,对于师范教师如是,对于非师范专业的教师更是如此,它既不利于个人的终身学习,更不利于教师队伍水平的整体提高。
(2)拓宽资格考试的形式。教师需要的不仅仅是专业水平,更需要教育学、心理学的知识和素养以及社会责任心、教师使命感、人格魅力、教育科研能力和教育实践能力等。如仅仅凭借学历要求、教师资格证的教育学、心理学的机械化背诵考核以及普通话测试,是无法考核出教师应有的素养和能力的。因此,参考发达国家的资格考试形式,可以设计一些新型的考试,如微格教学的考察、面试、技能考试、论文考试、社会服务活动和综合能力考核等。其中,应特别注重面试环节。这方面,我们可以参考日本的面试制度,使面试者不仅包括主管教师的人事人员和校长,还要有家长、教师联合会、有关团体的成员和有关领域的人员等。
(3)非师范专业者也要参加教师教育培训。日本仿效美国,对非师范专业者要进行教育专业知识的集中培训,通过专业知识和能力测验后才授予教师许可证。我国的非师范专业者没有教师教学方面的初步经验,所以在以后的工作中遇到的困难肯定要比师范生多。他们有可能有很好的专业特长,但却不一定能上好一堂课,也不一定懂得如何管理班级,如何和学生相处等。因此,非师范专业者虽然已经进入了教师行列,但想要成为一名合格的教师,就需要努力弥补在这方面的不足。比如,参加大学的师范课程培训,获得相应的教育知识和教育技能等,都将有助于其今后的工作,从而更好地胜任教师这个工作。
2.增加对教师资格培训机构的审核力度。现行的培训机构,以批量式的速度培训非师范专业者,一般具有周期短、价格便宜、教授方式单一、保证合格率等特点。一般只要花上750元的培训费,一至两个月的时间就能通过教师资格。通常,考试内容以教育学、心理学的理论为主。培训机构对攻克这两门课程的方法采取了模式化的教授,把例年真题当作考试指向,把教育学、心理学的重点概念当作背诵条目。这样做做例年真题,背背重点概念就能轻松通过教师资格的考核。
此外,这样的培训方法是很容易炮制的,即使正规师范院校的培训机构,通常也采用这样的培训方式。这样,民办的培训机构只需要依葫芦画瓢,聘请相关的教育类高校教师,勾画出两门课程的重点,使用例年真题练习,就可以进行教师资格培训了。此类培训机构,通常可以更大批量地培训非师范专业者,增加教师资格合格者的人数。如此一来,就使一些素质不高的非师范专业者更加轻易地混入了教师行列,这对于教师队伍素质的提高、声誉的提高都是有害的。且在这种批量生产的培训方法下,非师范专业的学生一般很难理解教育学、心理学的真髓,更不用说如何将这些知识应用于教学实际了。教师资格不等同于生产化的培训,加强对培训机构的审核力度有利于培训质量的提高,能够促使非师范专业者从本质上理解教育,以此增进非师范专业者的教育理论知识和素养,并树立正确的教学观和教育观。
三、小结
在越来越多的非师范专业者选择走向教师这条道路的今天,我们更应该注重教师的录用资格,对于高学历的非师范专业者,我们不能仅仅看到他们对专业知识的良好掌握,更应重视他们对教育学以及教育心理学是否真正理解。教师是一个神圣的职业,它直接关乎到祖国未来的成长及发展。因此,我们需要的不仅仅是高学历和高专业性者,更需要一个掌握良好教育心理、有正确的教学观和教育观的教师,这才是当代社会真正需要的行业人才。
参考文献:
[1]教育部.关于首次认定教师资格工作若干问题的意见[Z].2001―5―14.
[2]施永达.关于中小学师资培养模式和录用考核的比较和探讨[J].外国中小学教育, 2002,(6):16~18.
