时间：2022-12-12 21:13:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对外汉语教学教案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
赵金铭先生主编的《对外汉语教学概论》与刘珣先生的《对外汉语教育学引论》以及周小兵先生主编的《对外汉语教学入门》三本著作都是对外汉语教学培养中具有代表性的教材，在不同高校的对外汉语专业中均有被选作为课程教材。本文从对三本对外汉语教学教材的比较中归纳了各家的异同与所长，希望能便于后来的学习者或对外汉语教师针对自身所需进行有选择的阅读，也为培养对外汉语教师的学校等机构在教材的选取上提供一点参考意见。
一、教材定位与成书背景比较
《对外汉语教育学引论》（以下简称引论）、《对外汉语教学入门》（以下简称入门）以及《对外汉语教学概论》（以下简称概论）三本著作都是为培养对外汉语教学人才而编写的教材，虽然都是旨在培养对外汉语教学的人才，但是三者在定位上又各有侧重。概论定位为一本使对外汉语教学进入大学课堂的教材，重在对理论体系的介绍。引论定位的群体兼具研究与教学两方面，认为是对外汉语专业本科生、硕士生的教学用书和汉语作为第二语言教师的培训或自学参考书。入门则主要定位在为国际汉语教师培训而编写的一本实用性教材，注重对于对外汉语教师教学的实用性。
引论与概论两书成书目的和背景大体一致，均是为学科的建设做贡献，以期促进学科不断发展。而入门一书则有所不同，它是在汉语国际教育新形势下，为适应汉语国际推广的形势要求，符合培养、培训国际汉语教师的迫切需要而作。
由此可见，引论与概论是为解决理论中的问题，促进学科发展。而入门则是在学科建设的基础上，重在有针对性地解决对外汉语教学实践中的实际操作问题。
二、内容比较
三本教材的内容都包括了对外汉语教学与研究中的重大理论内容与教学实践方法，但是在这些内容的具体论述和所占比例上，各本教材又同中有异。
1、理论与教学的介绍各有侧重
引论将所论述的内容重点放在理论部分，史论结合，目的在于使读者从宏观上认识、把握对外汉语教学这门学科。而对于直接用于教学实践的具体方法、技巧，书中虽有涉及，但未作重点阐释。
概论所阐述的内容亦是如此，重点在于对理论的介绍，从学科发展到基本理论，再从第二语言习得研究到对外汉语研究。当然，其中也穿插了一些教学实践问题，如现代科技在对外汉语教学中的应用。入门一书的内容则是将重点放在教学实践中的具体方法和技巧上，大体可分为语言要素的教学和语言技能的教学两大部分，其中还详尽地列举了许多教学案例。因此，三本教材在其理论与教学的天平上各有倾斜。
2、内容的分布各有不同
总体来说，引论与入门二书在内容的分布上较为有序可循，概论的内容分布则相对比较凌乱。引论和入门在内容分布上基本都是从学科理论的介绍到教学实践的介绍，而概论的内容安排上则有所不同。在开篇介绍了对外汉语教学学科的相关内容后，从理论转到了教学设计和大纲的介绍上。在基本理论介绍与基本理论研究两章中又穿插了教学法的介绍，理论与教学的内容交叉安排，但其衔接性不够强。
综上所述，从内容的侧重点与分布的科学性来说，引论较为综合而全面的，在使学生认识理论基础的同时穿插一些具体的教学方法和技巧。入门更适合于在掌握了较好的理论知识的基础上，指导进一步的教学实践。概论则利于从一个更宏观和客观的角度对对外汉语教学学科知识进行掌控与归纳。
二、编写体例比较
1.三者在文字表述上都做到了准确、精炼、富有逻辑性，但也存有各自的特点。引论的表述如同课堂讲义，深入浅出，兼具作者的一些个人观点；概论则客观理性，表述更为理论，却也不算深奥难懂；入门的表述就更为朴实，没有太多的学术性语言，意在将方法说清楚。2.从举例来看，入门中所举实例是最为丰富和详细的。3.练习与思考的编排上，入门和概论均在每章节结束后设计有一些思考和练习，引论则缺少这一设计。4.入门和引论在内容的整体编排和划分上都整理出了几个大的篇章部分，从篇到章再到节。而概论则没有归纳划分出这样的大的篇章部分，章这一级即为最高，这就容易致使丰富的内容看来没那么规整和系统。5.三本教材在其章节结束后都附有参考文献，以便学习者的扩展阅读和相关查找。引论更是将这些文献整理分为阅读参考文献和著书参考文献，概论则是在最后附上了中英文对照的术语表，入门则更是附有具体详细的教案设计例文。
以上就是对赵金铭先生的《对外汉语教学概论》、刘珣先生的《对外汉语教育学引论》与周小兵先生的《对外汉语教学入门》三本教材特点进行的一个粗浅比较。并非要评出孰优孰劣，三本教材各有所长，阐述的方式和内容也同中有异，均是非常优秀的对外汉语教学教材。
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社.2000
[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].商务印书馆.2009
摘 要：长期以来，在对外汉语教学中，重视语法教学，忽略了词汇教学，致使词汇教学成为对外汉语教学中一个薄弱环节。本文将以“已经”和“曾经”为例，探索相近词汇在对外汉语教学中的运用，以及对外汉语中词汇的教学方法。
关键词：近义词；已经；曾经；教案设计；课堂教学法；教学技巧
引言
学习任何一种语言，词汇都是教学的基础，它应当贯穿于语言学习的始终。由此可见，语言教学中词汇教学的重要性。语言说到底是由词语组合而成的，词汇是第二语言学习和教学中需要充分重视的语言要素。在教学过程中，会有许多意义相近或相似的词汇，这些词汇很容易给汉语学习者造成困扰。文中，我们以“已经”和“曾经”为例，通过分析两者的异同，探索更广的近义词汇在对外汉语教学中的运用。
1、“已经”及“曾经”的分析
“已经”和“曾经”都是表示时间的副词，修饰动词或形容词，做状语，表示动作，变化或状态已经在现在或过去某个时间之前就已经发生或存在了。
1.1“已经”及“曾经”的不同点
一、“已经”表示动作或变化是近期发生的，并且，一般维持到现在。“曾经”表示在较远的过去发生过某动作或存在过某种状态，并且到现在动作或状态已经结束。例如：（1）、她已经学了五年舞蹈了。（表示她可能仍然在学习舞蹈）；（2）、她曾经学过五年舞蹈。（表示她已经不再学习舞蹈）。
二、“已经”所修饰的动词或形容词以接助词“了”为主。“曾经”所修饰的动词或形容词以接助词“过”为主。例如：（1）、天气已经暖和了。（2）、我们曾经见过面。
三、“已经”还可以用在表示将来时间的副词前面，表示接近完成或尚未完成。“曾经”不可以。例如：她已经快结婚了。
四、当“已经”和“曾经”后面的动词带有数量短语，而且动补结构所代表的动作或状态已经结束时，形式和意思基本一样；但是，动词后面带有时量短语，且动补结构所表示的动作或状态没有结束时，只能用“已经”。例如：（1）、我已经/曾经跟他见过一次面了。（2）、我已经跟她谈了三个小时了。
1.2“已经”和“曾经”的材料分析
通过具体分析“已经”和“曾经”两个相近词汇的意义，本文将把这两个词汇带入到模拟的教学中去，探究一下何种教学方式才是最适合汉语学习者。
教案
课题：“已经”和“曾经”的辨析
教学对象：通过HSK4级的学生
教学时数：一个课时.分别设计为研读材料，教授课文，练习等部分。课时不作具体安排，以学生课堂反应为准，每个教学环节以二十分钟为宜。
教学目的：通过对材料的分析和讲解，让留学生了解并掌握“已经”和“曾经”的不同点和其各自的用法，并能够运用到实际生活中去。
教学重点：
1、“已经”和“曾经”的异同点及其具体用法。
2、两组词在不同语境和句子中所表达的意义。
3、两组词在生活中的具体运用。
教学环节：
1、引入所学材料，朗读教学材料，可让学生跟读。
2、留出一定时间给学生，让其自己分析所给材料，并尝试找出不同点和规律。
3、讲授具体授课内容，通过简单有趣的游戏深刻其在学生脑海中的印象。
4、填词练习，给出一些句子，让学生根据已学知识，分别把易混淆的两个词汇填入相应的句子空格内。
5、造句，让学生运用所学词汇，尝试造句。
这时，整个课堂已有了大致的框架，教学流程也渐渐清晰。接着，就可以运用一些具体的汉语词汇教学方法来充实课堂内容，调动课堂气氛。
2、词汇教学法
2.1语义联系法
语义联系法就是通过词语语义之间的联系来进行解释的方法，实践证明，这是一种比较有效的方法，我们将有同一关系的词语放在一起进行解释，淡化学习者的生疏感，而且成对的记忆，会建立起词语的关联，增加词汇量。
2.2游戏法
在课堂中加入游戏可以极大的调动同学们的积极主动性，让每个同学都参与到课堂中来，正是这种方法最大的优势。以“已经”和“曾经”为例，我们可以采取“拼句子”的游戏形式。方法如下：教师将制作好的一些卡片发给学生，每一个卡片上面都写有一个单词。让学生分别抽取几个卡片，用自己所抽到的单词与“已经”和“曾经”拼成一个完整的句子，要求逻辑上大致无误。这种方法有利于考察学生对于所学词汇的理解，并锻炼了其造句，对词汇的运用能力。
2.3搭配法
在直接释义的基础上，展示出两个同义词的不同的组合搭配，这是一种“以用促识”的方法，即在正确地使用中体会词语的含义，例如，“已经”和“曾经”带入句式组合中，在讲明具体的使用范围，可以让学生自我造句，要求他们加以记忆，不失为一种积极有效的手段。
除此之外，作为授课方的教师本身也要掌握一些小技巧。因为在日常的教学中，词汇的记忆和使用会给学生带来很大的负担，学生经常为汉语词汇的丰富易淆和难用而烦恼。因此，在词汇教学中，如果能够使用一些行之有效的教学技巧，就能够充分地调动学生的学习积极性，克服他们的疲劳感和焦虑感，大大提高学习效率。
3、对外汉语教学技巧
3.1适当的调节课堂气氛
课堂气氛作为教学活动的背景，毋庸置疑起着非常重要的作用。如果课堂气氛是轻松愉快的，处在这种环境中的教师和学生都会处在最佳状态。由于词汇学习的难度，课堂气氛调节更应成为对外汉语教师需要首先考虑的技巧。教师需要有生动的表情，这样会加深学生对所讲内容的印象，适度的夸张表情能够吸引学生的注意力。
3.2创设和学生关系密切的语境
创设语境是词汇教学中经常使用的一个手段。无论是解释词语的含义，还是练习词语的用法都会创设不同的语境。在课堂中，要充分利用身边的资源来创设语境，跟学生密切相关的语境会让学生记忆比较深刻。
4、结语
语音如果是语言的物质外壳，语法是语言的结构规则，那么，词汇就是语言的建筑材料，词汇教学必然是对外汉语教学的核心内容。词汇量的缺乏和词汇的混淆影响学习者交流的顺利进行，造成学习者的焦虑和兴趣的减弱，尤其对汉语作为第二语言学习的初学者来说，更是一个难题，但是，如果教学者运用合理的教学手段以及正确的教学方法，这些相对枯燥的词汇课堂也会变得轻松愉快，多姿多彩，给学习者增加汉语的学习兴趣。（作者单位：郑州大学文学院）
参考文献
[1] 丁迪蒙《对外汉语的课堂教学技巧》[M].学林出版社，2006.
关键词：成人教育；对外汉语；多媒体教学资源库
成人课堂的多媒体教学资源库有三种分类形式，分别是课程型、资料型及素材型资源三种形式。当前看来，现代教学中的多媒体课件或者是一些教学声音及图片等，通常是存储在素材型资源库中。教师在开展成人教学的具体过程中，可以根据自身的具体需要选择合适的教学素材，制作出具有个性化的课件或者是电子教案，从而方便了教师的实际教学。因此，应重视成人教育对外汉语多媒体教学素材资源库建设的研究。
一、建设素材型资源库的现实意义
建设素材型资源库进行成人对外汉语教育，可以有效创新教学模式，提高教学效率，实现教学资源的共享。创新教学模式是当前教学资源网络化的现实需求，时代的进步与发展需要我们采取与之相适应的现代教育技术手段，运用先进的教育理念、完善的教育方式来激发受教育者的思维潜力。提高教学效率是当前素质教育的必然要求，对外汉语是一种语言教学，其根本目的是为了培养受教育者综合应用语言的能力。要想达到这个目的，就需要教师逐渐意识到受教育者的主体地位，逐渐确立以学生为中心的教育理念。多媒体素材型资源库的建立，能够以其生动性与直观性来引导学生参与到实际课堂教学中去，进而显著提高教学效率。实现教学资源共享是当前信息化教育的主要形式。目前，在对外汉语教育中，还存在教学资源分散、无法实现有效共享的情况，这就需要通过建立素材资源库来改变这种现实情况。另外，建立了资源库，可以减轻教师的一部分负担，使教师将更多的精力投入到创新教学形式、开展教研活动中去。
二、设计素材型资源库的具体理念
从上述分析过程可以看出，建设素材型资源库意义重大。为了使素材型资源库的设计得到有效实现，还需要充分了解具体设计理念。
1.以资源建设的实用性来彰显教学为本
从具体的教学要求出发来体现资源建设内容的丰富性、可操作性及目的性，是建设资源库的主要目标。建设对外汉语教学资源库的主要目的是为具体教学服务，为教师的实际课堂教学提供相应的资源。可操作性要求教师在具体选择知识点的过程中，要结合多媒体的现实表达形式，素材内容的选择要体现合理科学性。丰富性是资源内容信息数量的具体体现，教学资源要具备多种表现形式，有图像、动画、声音等。除此之外，教师在具体开展成人对外汉语教育的过程中，需要以教学为本，以学生为中心，根据学生的实际情况来选择合适的教学方式，进而提高他们的学习积极性与学习兴趣。
2.通过现代教学模式体现资源的前瞻性
多媒体资源为创新对外汉语教育提供了新的方法，也为构建新的教学模式提供了思路。前瞻性资源可以满足当前信息化教学的实际需求，同时利用创设教学情景的方式有效提高课堂学习的互动性，从而实现教学效果的提升。对外汉语现代教学模式的具体体现便是资源的前瞻性，教师通过资源的前瞻性，可以逐步改进自己的教学方法，更新自身的教学理念，从而使得课堂教学更加具有实践性。在现代信息技术的影响下，对外汉语课堂教学逐渐具备了开放性与动态性，从而使得学生的参与性得到了明显提升，学生的语言综合运用能力也得到了有效提高。除此之外，新型教学模式的建立，更加强调学生在课堂教学中的协作与互动。在具体设计教学资源的过程中，教师可以通过分组活动、角色扮演等课堂组织形式，将具体教学方法与教学策略融入其中，从而提高教师的教育教学水平。
3.以人为本的理念突出开放性与实时性
资源库具有动态性的特点，开放性与实时性便是资源库发展所要坚持的主要原则。坚持这两个原则的首要前提，便是以人为本理念的运用。资源的开放性有两个方面的内容，分别是资源库的开放性及建设资源库的开放性。资源库的开放性是指资源库是一个能够实现动态开放的资源集合中心，而不是一个封闭性的信息仓库。任何有助于成人对外汉语教学的资源都应该收录其中，任何库中的资源都能够为教师合理利用。建设资源库的开放性是指教师不仅是资源的利用者，还是资源的提供者与评价者，同时也是资源的建设者。
三、结束语
通过探究，认识到多媒体教学资源库的建设对开展成人对外汉语教育具有重要意义。这既是当前现代信息技术应用的新要求，又是改革与创新对外汉语教学模式的必经之路。因此，随着多媒体资源库的建设和使用，成人对外汉语教学事业必将迎来更加广阔的发展空间。
参考文献：
[1]林秀琴.基于成人教育的对外汉语多媒体教学资源库建设的思考[J].成人教育，2013
[2]卢达威，洪炜.汉语国际教育信息化的发展与展望[J].语言教学与研究，2013
关键词： 对外汉语专业 校内专业实践 角色分析
截至2010年，全国已有330余所学校开设对外汉语专业。多数对外汉语专业本科生在毕业前很少有机会将理论知识运用于实践，面对面给外国人进行汉语教学，致使毕业后因为缺乏相应的实践教学经验而不能较快较好地适应在国内外的汉语教学工作。在汉语国际教育的背景下，如何培养满足国际社会需求的汉语教师和中外文化交流人才？是当前对外汉语专业建设需要思考和探索的重要问题。红河学院对外汉语专业开设于2005年，目前已有4届本科毕业生，在近年来举办的国家汉办汉语志愿者的选拔考试中均有较好的成绩，毕业后从事汉语国际推广的学生在适应异域环境、跨文化交流方面相对于其他汉语教师有一定的优势，红河学院的国际化程度以及给学生提供的国内国际交流机会是一个极重要的因素。
一、红河学院中泰教育合作与交流情况
红河学院是一所全日制综合性本科院校，国际化办学在同类院校中起步较早，目前已与美国、加拿大、荷兰、越南、泰国等十多个国家的百余所高校、中小学及教育机构建立了合作关系。在越南、泰国、柬埔寨与当地大学合作建立了国际汉语中心。其中，同泰国高校的合作尤为密切。自2003年起，通过多种形式的交流活动同泰国曼谷、清迈、北榄府、孔敬府、甘烹碧府等多个地区的高校、中小学和教育培训机构建立了广泛的交流合作关系。交流形式大体可以归结为学生互换、教师互派、海外汉语教师培训班等。
（一）学生互派
红河学院与泰国合作高校的学生互派主要有SAP和IAP两种形式，即SAP（Study Abroad Program）国际课程学习项目和IAP（Internship Abroad Program）境外实习项目。红河学院同泰方高校间的SAP、IAP起始于2007年。目前，红河学院已与泰国清迈皇家大学、西北大学、北清迈大学、甘烹碧皇家大学、曼谷瓦拉亚隆宫皇家大学、马哈萨拉康皇家大学等高校建立了SAP、IAP合作关系。SAP课程涉及计算机、英语、工商管理、汉语、国际贸易、音乐、美术等多个学科领域。IAP主要为汉语国际推广，将对外汉语专业学生派往泰国高校、中小学进行汉语教学实习。
（二）教师互访
为推动中泰双方的外语教学水平，培养适应中泰两国政治、经济、文化发展的外语人才，2007年起，红河学院开始与泰国高校合作实施教师互派计划。双方每年互派部分教师到对方学校任教，教授汉语、泰语。
（三）海外汉语教师培训班
2006年12月，红河学院国际学院组织举办了首届海外汉语工作者培训班，培训对象主要为东南亚国家的汉语工作者，其中以泰国学员为主。目前已培训了四届，近百名泰国汉语工作者接受了培训。
（四）语言文化体验夏令营
从2008年起，每年8月均有泰国高校、中小学、教育培训机构组织的汉语语言文化体验夏令营到学校进行2-4周时间不等的交流学习，进行生存汉语、中国文化、历史、地理、舞蹈、武术等方面的体验学习。
二、红河学院对外汉语专业学生参加校内专业实践的形式
红河学院对外汉语专业学生参加校内专业实践主要依托与泰国高校、中小学和各类教育培训机构的交流合作，学生赴境外实习的目的国也多为泰国。
（一）专业实践
1.观摩课堂教学
观摩对外汉语课堂教学是红河学院对外汉语专业学生专业见习的主要形式之一。通过课堂教学观摩，学生能感受对外汉语教学课堂的气氛，有助于更好地理解理论上的语言知识与教学法。课堂观摩要求见习生在整个授课过程中认真做课堂笔记，观摩结束撰写教案和心得体会，教师适时组织课后讨论对学生进行相关指导，使学生能近距离感受留学生汉语教学课堂，为专业实习打下较好的基础。
2.担任助理班主任
学生担任助理班主任，在专业教师的指导下，配合学校开展对泰国留学生的班级管理、交流活动协助工作、基本生活指导。相比国内班级管理，泰国留学生班级管理涉及的内容更加复杂。在语言交流、情感沟通、生活帮助等方面对助理班主任的锻炼很大。
3.课堂教学
（1）夏令营语言文化课程教学
针对暑期到校学习汉语的大、中小学泰国夏令营团进行语言课程教学，包括语言类课程（听说读写类）及中国文化课程（书法、刺绣、太极、国画等）。通过自愿报名、试讲筛选、培训等系列程序，选派专业基础好、专业相关能力强的学生，在老师的指导下进行对泰国夏令营团的教学实习。学生能得到直接的教学体验，检验专业知识运用能力，积累教学经验。
（2）交换学生文化课程教学
对外汉语专业学生作为实习教师对到校的泰国交换学生（大学生）进行中国传统文化课程的教学。文化课教学实习分为课上和课后两部分，课上教学内容具体包括中国书法、剪纸、太极、中国结、武术等有中国文化特色的技能课程。
（二）志愿者活动
1.语言学习伙伴
语言学习伙伴是一对一互助语言学习形式，担任语言学习伙伴的对外汉语专业学生，以结对子的形式在课外帮助留学生进行汉语言及文化的学习。包括语言互助学习，帮助留学生预习、复习课程内容，完成汉语作业。通过这样的交流形式，增进中外学生间的了解，建立跨国友谊。
2.生活伙伴
当人们置身于异域文化中，即在学习或工作、生活遇到另外一种完全陌生的文化时，会出现一种心理反应，从感到别扭到不适应，从轻度的易怒、烦躁，到心理上的深刻惊恐和危机，这就是文化休克。设置生活伙伴，在缓解留学生文化休克问题上收到较好的效果，最终帮助留学生快速、顺利地融入到中国学校的生活和学习中。
3.策划、组织课外文化交流活动
跨文化交流活动应该说是会一直伴随留学生国外学习生活的始终。这一形式要求对外汉语专业学生对泰国留学生的课外活动进行策划并组织实施，以培养学生的文化推广能力和活动组织能力。主要活动有中国书画作品展、中泰趣味（传统游戏）运动会、中文卡拉ok大赛、中国武术表演、包饺子活动等。
三、对外汉语专业学生在校内中泰交流活动中的角色定位分析
在一个具有各类国际交流和学习活动的国际文化校园环境中，作为一个对外汉语专业学生，根据自己的专业发展目标和专业知识能力学习和培养需要，应该明确自己的角色定位并为实现自己的未来角色做好准备。一般来说，对外汉语专业学生角色总体上包涵“专业学生”、“汉语语言文化国际传播者”和“国际汉语教师”三个角色。这几个角色既相互紧密联系，又有着各自不同的角色要求。
1.“专业学生”角色
“专业学生”角色是对外汉语专业学生在校内国际交流活动中扮演的首要角色。这个角色以跨文化交流技能、对外汉语课堂授课技巧及对象国文化常识为主要学习内容。从角色要求上看，学生需要掌握全面的专业基础知识和专业技能。
学习跨文化交流技能。跨文化交流技能作为一种交流技能，理论学习是必要的，既然是技能就要通过实践来完善。应该尽可能地利用参加校内中泰交流的机会，提升自己的跨文化交流技能，提升对外汉语教师综合素质。
学习对外汉语课堂教学技巧。对外汉语专业最终的培养目标是培养出一批能够进行对外汉语教学的汉语教师，这也就要求本专业学生应该具备课堂教学能力，需要有丰富的课堂教学经验为基础，应该抓住对外汉语教学课堂观摩的机会，努力完善自己的教学能力，发现更多实用的教学技巧。
学习泰国文化。每个国家的文化都是在其所处的文化背景下衍生和发展的，都有其特殊性。了解并掌握一定的泰国文化常识是一项重要的学习任务。
2.“汉语语言文化国际传播者”角色
对外汉语专业是为弘扬中华文化，促进中外文化交流，培养国际汉语师资而设置的本科专业。汉语语言文化推广者就是一个具体的身份，对外汉语专业学生在与泰国留学生的交流学习中，在一定程度上扮演了这个角色。作为对外汉语专业学生，肩负着汉语语言文化推广的重任，如何完善自己的专业技能，胜任未来的汉语语言文化传播者角色，是需要思考的问题。
首先，作为对外汉语专业学生，要求掌握除了以汉语言文学、外国语为基础的课程外，还需要学习并掌握相应的中国文化传播技能，如太极拳、民族乐器、民族舞蹈或中国书法绘画（等）。其次，需要学习一定的跨文化知识和交流技巧。对外汉语专业学生要借助跨文化交流的机会检测所学习的理论知识，体验异国文化差异，积累更多的异国文化常识。再次，具备解读中国文化的能力。不同语言的背后是不同的文化、不同的思维方式、不同的价值观念。初次来访中国的泰国人对中国的很多礼节、生活方式、行为习惯或多或少都会有不理解的情况发生。这个时候我们有必要充当解读大使，扫除他们的困惑。
3.“国际汉语教师”角色
对外汉语教师是指从事汉语作为第二语言的教学工作的教师，参与泰国学生的汉语语言文化课程的教学工作。这是对外汉语专业学生扮演的一个重要角色，也是对学生要求最高的一个角色。对外汉语教师的职业特殊性要求其具备两方面的能力，即知识结构和能力结构，同时，还需要具有民族精神和民族自豪感。
（1）知识结构
语言学及汉语言基础理论知识。对外汉语教师要想让自己的教学得心应手，必须踏实学好语言学理论基础知识、汉语言理论知识和中国文化知识，这是国际汉语教师最基本的要求。全面掌握现代汉语理论，包括语音、词汇、语法、修辞、文字等方面的基础理论知识，并能对简单的汉语语言现象进行科学分析。
掌握相关学科知识。包括教育学、心理学等基础理论，及对理论的理解运用。
（2）能力结构
组织教学的能力。国际汉语教学的目的是通过专项技能训练，引导学生把语言知识转化为言语交际技能。这就要求国际汉语教师要在教学内容、教学设计、教学环节、课堂组织管理上有较好的驾驭能力，保证教学质量。
创新能力。打破常规，用恰当有效的方法解决教学活动中的实际问题。创新能力对于对外汉语教师尤其重要。创新能力应该分为创新的教育理念、创新的思维模式、创新的教学技能三个方面。
表达能力。要求国际汉语教师在面对不同国家，不同文化背景的汉语言学习者进行教学时，语音标准、吐字清晰、语速适中，并能很好地把握用语分寸，考虑学生的接受能力。
（3）爱国热情和民族自豪感
国际汉语教师必须具有强烈的爱国热情和民族自豪感，在汉语传播过程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治问题时要有合理的化解方式，做一个真正的、合格的中国文化、历史、文明的传承者与传播者。
四、对外汉语专业学生参加校内专业实践的意义
对外汉语专业学生参加校内国际交流活动，通过跨文化交流活动，将理论知识用于实践，有助于深刻认识对外汉语教师的能力要求。在进行跨文化交流活动中，学生能自觉回忆所学理论知识，并将其运用到专业实践中去，由实践促进对理论的进一步理解，跨文化交际能力得到锻炼。
充分利用校园国际文化环境，积极为学生创造专业实践机会，可以进一步丰富校园国际文化，使对外汉语专业人才培养模式与人才需求、规格要求相适应，为学生提供一个较好的综合实践平台来实践已学的专业理论基础知识，进行跨文化交际，尝试组织、实施对外汉语教学，为将来从事汉语国际教育工作打好基础。
参考文献：
[1]邓恩明.谈教师培训的课程设置[J].北京：世界汉语教学，1991（1）：48-54.
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[3]耿淑梅.多元文化背景下对外汉语教师的角色定位——以北京语言大学为例[D].万方数据，2009（7）.
[4]金秀芳.论跨文化交流中的“文化休克”现象[J].上海：同济大学学报（社会科学版），2001（2）：84-87.
关键词 言语交际 非言语交际 第二语言教学 跨文化交际
中图分类号：H195 文献标识码：A
非言语交际行为伴随人们交际的始终，种类也是多种多样，但是与课堂教学紧密相关的主要有下面几种，由于对外汉语教学是一种跨文化跨语言交际，因此在非言语交际中有其特殊性，即我们应考虑到不同文化交流中存在的非言语交际行为差异，，下面就简单介绍几种在对外汉语教学中比较典型常用的非言语交际行为。
1 手势语
著名的心理学家弗洛伊德曾说：“凡人皆无法隐私情，他的嘴可以保持缄默，他的手却会‘多嘴多舌’。”可见手势语也具有丰富的表情功能。在对外汉语教学中，手势语具有言语行为不可替代的作用。手势语可以模拟事物的形状，比如个子的高矮、东西的薄厚、树木的粗细等等，将抽象的事物形象化、生动化。教师应该合理有效地利用手势语，手势语不能太多，太多会分散学生注意力，有的教师一节课可能都在手舞足蹈；手势语也不能太少甚至没有，太少就显得太过拘谨呆板，甚至有的年轻老师一节课要么手扶讲台，要么手扶黑板，不知道把手放在那里，这是一种不自信的表现，这也会导致学生对这位老师失去信心，对这门课失去兴趣。因此，作为一名对外汉语教师，应适时适度地使用手势来表达思想，如用手势语命令，请学生回答问题，手掌摊平，手心朝上，从胸前送出，指向既定目标，这样表示对学生的尊重，回答完毕，示意请坐，也是同样，可以用掌声来表示对其答案的认可和鼓励。如果课堂纪律差，可以用食指放在嘴边示意学生安静，尤其对于初级阶段的学习者而言，手势语有很好的辅助教学的作用，教师在说某个事物或命令时，如果同时伴随手势语，会加深他的理解和记忆。
2 身势行为
人们常说：“教师是人类灵魂的工程师，承担着教书育人，为人师表的职责，教师的言行举止，在无形中都可能成为学生学习的楷模”。
在对外汉语教学中，身势语可以传达一定的语言信息，使教学达到意想不到的效果。比如，在现代汉语不同语言要素的教学过程中，都可以用身势语作为手段。声调是语音教学的难点，留学生很难分辨四种调类，教师可以用头部的灵活转动来演示一声、二声、三声、四声；一些基本的动词如：走、跑、跳、唱、喝、上、下、来、去等都可以借助身势语来教学，可以达到事半功倍的效果，加之汉语的很多成语也是含有很多身势行为的，如手舞足蹈、捶胸顿足、抓耳挠腮、前俯后仰等；汉语里的一些基本语法，如果用单纯的语言讲，对于汉语水平不是很高的第二语言学习者来说，掌握起来还是比较困难的，但是如果教师借助身势行为去教学，估计可以使语法教学变得深入浅出，易于接受，比如教趋向补语：进来\出去\上去\下来\起来，再比如教把字句，教师可以先用动作加实物演示，把一个物体从一个地方移到另一个地方，让学生试着造句，教师帮助纠正，让学生从宏观上对把字句有了一定的认识，在连续演示同样的动作，让学生造把字句等等，这些都是身势语在具体语言要素教学中的应用。
3 目光语
人们常说，眼睛是心灵的窗口，眼睛在人际交往中的重要性可见一斑。人们用眼睛所传达的信息是无限的。在课堂上，眼神是体现师生的非语言思想的关键点。教师讲课时，不能只看天花板或某一个固定的地方，更不能死盯着教案讲义，照本宣科，而应尽量使用目光与学生进行交流。实践证明，教师的目光和学生的目光接触的时间越多，获得学生信赖、激发其兴致的可能性就越大。据心理学家测试，这种接触的时间，应达到整个讲课时间的60%～70%。教师讲课时，应以敏锐而亲切的目光有意识地关注每一个学生，使他们感到没有被冷落。当然，整个目光还要随着教学内容的进行、学生情绪的变化等自然地变化。
在对外汉语教学中，目光语起着很重要的媒介作用。目光语贯穿于教学的始终，在开始上课时，教师应环顾教室四周，在上课过程中，目光语的使用尤为重要，如果想找一位同学回答问题，先环顾四周，确定目标，投以鼓励的目光，当学生回答问题时，应投以赞许认可的目光，不同的对象目光的使用不同，欧美学生回答问题，教师应与其进行频繁的目光接触，因为他们认为如果你不看他，或许是对他说的不感兴趣，或者是不尊重他，而日韩学生回答问题时，则不能一直注视着他，否则他会紧张，害羞甚至不自信，他会怀疑自己是不是回答错了等等。
4 面部表情
人的面部表情与人的情感活动密不可分。人的基本情感，如喜、怒、哀、欲、爱、恶、惧都可以通过面部表情反映出来。心理学家Albert Mehrabian认为：信息的总效果7%来自文字，38%来自音调，55%来自面部表情。所以说，面部表情在人际交流中占有相当重要的地位。因此教师的表情应和蔼、亲切、热情、富有感情、富于变化。这样做容易与学生产生情感共鸣，激发学生参与课堂的意识和热爱学习的兴趣。对外汉语教学是一种跨文化交际的过程，在课堂上，学生对异国文化有一个从不适应到适应的过程，由于语言不通，面部表情就成为向学生传递思想感情，施加心理影响的重要手段之一。如果教师的表情过于僵硬，严肃，呆板，不苟言笑，就会使学生产生厌恶，从而认为汉语很难学，汉文化没意思，导致“文化冲突”（文化休克），相反，如果教师在课堂上能保持亲切而自然的微笑，经常向学生投以赞许、鼓励、认可的微笑，增强学生的自信心，同时微笑可以营造一种轻松、愉悦和融洽的课堂气氛。古人言：亲其师，则信其道。微笑可以增强教师的亲和力，从而使教学形成一种“爱屋及乌”的良性循环。“微笑交际”“微笑教学”在对外汉语教学中起着很重要的作用，我们的教学对象大部分都是成年人，他们希望得到尊重，认可，鼓励，而来自教师的微笑则是最好的尊重和认可。
论文摘要:随着现代社会的发展，时代环境的变化，我们所面对的教育对象文化素质、心理素质也都发生着变化。如何结合当前时代特点、社会需要和对外汉语专业的发展趋势，将古代文学课在对外汉语专业中切实可行地建立起来是目前迫切需要回答的一个问题.对外汉语专业古代文学课的现代性教学是高校教育教学工作者应该给以充分重视的课题。
中国古代文学是中国语言文学类一门重要的专业基础课。随着我国综合国力的提高，改革开放的加快以及全世界对中国关注的升温，对外汉语专业正成为一个热门专业。因而，如何结合当前时代特点、社会需要和对外汉语专业的发展趋势，将古代文学课在对外汉语专业中切实可行地建设好对外汉语专业古代文学课的现代性教学是高校教育教学工作者们应该给以充分重视的一个课题。
一、现代的教育观念
目前，国内对外汉语教学界对古代文学课的定位多是服务于语言的研究，认为对外汉语教学的目标在于培养留学生的言语技能和言语交际技能，古代文学课是为学习语言而设置的课型，因而以对外汉语教学为专业的中国学生在高校的学习中也将古代文学课边缘化、弱势化和冷漠化。其实，就国内目前的对外汉语教学现状来说，留学生对中国古代文学是很感兴趣的，能够流畅地背诵唐代诗歌是他们最骄傲的事情。就世界汉流来看，国外中文系的课程设置中，中国古代文学占有非常重要的地位。“汉城大学29个课目中与古文相关的课目有11个;梨花女子大学33个课目中与古文有关的课目有14个。”韩国大学的这一个侧面向我们展示了国外对中国古代文学学习的重视程度。实践要求我们必须重视古代文学课在对外汉语专业中的作用，重新树立古代文学课专业必修的坚实地位。
观念转变最根本的要体现在高校课程设置上。对外汉语专业古代文学课是为了培养学生们讲授、阐释、鉴赏和分析中国古代文学作品的能力，进而借助文学这一载体传播中华优秀民族文化的专业基础课。其本质是文学课而非语言课，是通过对语言艺术的审美鉴赏进而吸收和理解中国文化，具有古代汉语课无法替代的地位。同时，古代文学课和中国文化课也有区别而不能相互替代。中国文化课将“文化”放在第一位，传授的是广泛意义上的文化知识，从某种程度上说可以涉及古代文学。但古代文学课在传授相关的文化知识之外，主要是通过文学作品的内容辐射出中华传统优秀的精神内核，通过作家的人格魅力和作品的艺术感染力集德育、智育、美育等多重功能于一身，是具有独特价值的课程。因而，在对外汉语专业的学习中，虽然古代文学课不必像汉语言文学专业那样占有至少四个学期的学习时间，但也决不能忽视其比重，轻视其地位。高校应利用必修课和选修课相结合的方法将其贯穿到本科四年的学习当中，其中作为必修课的学习时间决不能低于两个学期。
不仅学校应该加强对对外汉语专业古代文学课的重视，任课教师也应在自己备课的教案里以及每一堂知识的传授中增强现代意识，阐明古代文学在该专业领域中的重要地位、广阔发展空间和强大的实用性，使学生了解古代文学在国内外文化圈里的地位和影响，从而激发学生的民族自豪感和对本门课程的兴趣。
二、现代的教学内容
当前高校古代文学课陷人了一种尴尬和无奈:越来越多的学生对这门课失去了兴趣，只是由于课程安排，为了完成学分，顺利毕业才来到教室，心不在焉地听课，有的学生甚至将其与公共选修课等同视之。古代文学课的这种冷遇与单一僵化的教学内容不无关系。
改革教学内容，教材是根本。教材是教育教学的主要载体和依托，一切教学活动都以教材为核心而展开。然而，目前国内高校对外汉语专业古代文学课的现状是:没有专门的教材。几乎所有高校对外汉语专业的学生使用的都是汉语言文学专业的教材，即《中国古代文学作品选》。因而，对外汉语专业古代文学课的教学内容存在很严重的问题。
汉语言文学专业学生学习的古代文学内容丰富，时间跨度大，包括中国古代文学史和中国古代文学作品选两部分内容。由于专业设置和专业领域的差异，对外汉语专业的古代文学课不包括中国古代文学史的内容，并不是从文学发展的历史角度去看古代的文学作品。所以，这样不加区分地将《中国古代文学作品选》作为古代文学课的教材就存在一定的弊端:内容过多、涵盖面过大;缺乏“史”的线索，古代文学课变成了大班的“语文课”或“文言文课”;教材的专业特征不明确，学生学习缺乏动力。
因此，真正适应对外汉语专业的古代文学课教材在编写过程中应注意以下几点:
第一，要明确古代文学学科的性质。古代文学是以语言为载体的中国文学和文化的读本。作家作品的选择要根据课时安排选择每一时代具有代表性的作家，有代表性的文体，即是中国古代文学的精髓，能体现中国文化、审美心理的主流。
第二，要注意系统性和时代性。古代文学的发展是一个全面的整体，教材在编写上应以作品为基点，并以作品为核心辐射出一个面—古代文学的全貌，并尽可能多地丫本现出古代文学所包含的文学、历史、哲学等多方面的文化内容，让学生在广阔的大背景下解读文学作品。同时，还要注意内容的时代性，根据当下世界的变化适当地更新内容。一些固有的陈旧的概念，如反封建制度、批判封建礼教等应适当减少。而其他相关学科如文化学、社会学、心理学、美学等取得的现代成果应该引人进来，将其与古代文学融会综合。
第三，注意跨文化的运用，突出专业特点。对外汉语专业的古代文学课教材在编写上应与汉语言文学专业的教材不同，应着眼于在世界范围内关注中国古代的文学，作品阐释应注意多文化的视角与研究。“文了匕在至高的精神层面上，是人类共通的精神价值。把民族的价值置于人类价值之上，是我们在文化交流上的一大障碍。对外汉语专业的古代文学教材应将中国古代文学放在世界文学的背景下，和世界文学融合在一起，从世界范围内给中国古代文学定位。在作品解读别要注意吸收国外汉学界研究成果，结合中国古代文学作品在国外的接受情况，从文化心理、思维意识等差异角度选择作家作.
三、现代的教学方法
教学改革的着力点在于改变传统的教学模式。教学模式是指建立在一定教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定的结构，具有可操作性的教学模型。在教学模式中包含有一种或多种教学策略以学生为主体的多维立体教学模式是富有现代意义的新型模式.
以学生为主体的多维立体教学模式旨在将学习的主动权还给学生，“以生为本”，“为学而教”，改革传统的“继承性”、“单向性”、“封闭性”的教学模式，打破以“教师一教材一课堂”为中心的教学格局，积极探索运用新的教学方法，在教学过程中建立平等民主的教学氛围，让学生在教学过程中充当主角，引导学生对教学内容进行批判性思维，培养独立思考的精神。其核心是采取学生的“自我教育”教学法。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说，教育活动是由他人教育和自我教育构成的统一体。古代文学传统的课堂教学法主要是他人教育，即教师“一唱到底”。主张“自我教育”绝不是说要学生抛弃教师“自修”，而是说教师在课堂教学中把学生“自教”放在首位，根据学生的实际以及教材内容创设情景、启发思考、引导探索、抓住重点，给学生指明学习的方向、内容、原则和注意点，把相关信息传递给学生，开启他们思维的“闸门”，教师起穿针引线的辅导点拨作用。实施教学时，可以依据不同阶段不同内容，采取“教师提示一学生自学”式，“学生质疑一教师解答”式，“学生讨论一学生总结”式，“学生试讲一教师评论”式等多种教学方式。特别是“学生试讲一教师评论”式对于对外汉语专业的学生来说是一种融理论于实践的最有效的教学方式。对外汉语专业是一个操作性极强的专业，而古代文学教学内容中有大部分是学生从小学、中学直到大学都反复接触学习的，尤其是名家名作，学生早就耳熟能详。与其教师做重复的“无用功”，不如让学生走上讲台，调动已有的知识储备进行亲身的教学实践，教师作评论引导，在需要的地方扩展已知，增加未知。这样既调动了学生学习的热情，又体现了对外的专业特点，培养了学生动脑和动手的双项能力。
关键词： 对外汉语汉字教学 集中识字 教学原则 教学方法
1.绪论
1.1汉字教学中的现状
汉字是用来记录汉语的书写符号系统。汉字教学的任务以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字教学是汉语教学的重要组成部分，也是汉语作为第二语言教学最显著的特点。汉字的结构比较复杂，笔画之间、组成部件之间的搭配与位置关系的细微差别很难辨认，汉字数量庞大，难认、难记、难写，被认为是汉语学习中最大的难点。长期以来，对外汉语汉字教学远远滞后于其他语言要素的教学，成为汉语教学的“瓶颈”。（李香平，2006）
在对外汉语教学中，语和文两条线长期分家，口语听说课部分的汉字的音和形长期分家。近年来对外汉语教学界就汉字教学的原则问题展开了激烈的讨论。讨论的焦点集中在：是语、文同步还是分开？是词本位还是字本位？坚持以传统的字源学还是允许以所谓的“俗文字学”帮助学习者记忆现代汉字？（刘，2000）
1.2汉字教学的重要性
汉语是以字为基本单位的语言。“字本位”就是以字为基本单位。徐通锵（1994）指出：“汉语语义句法的结构单位是‘字’，而不是‘语素之类’的东西。”法国的白乐桑（1997）认为：“不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”吕必松（2005）提出对外汉语教学的新路子：“语文一体、语文同步。”“汉字是独立的教学单位，不再附属于词汇教学。”
很多人主张语文分开，按汉字自身规律专门设课教学。刘（2000）认为：“语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学。”“强化汉字教学，字与词教学相结合。”我们也赞同汉字刘先生的观点，语文先分后合，字词教学相结合。
无论哪种观点，都强调汉字教学的重要性。1997年国家汉办在宜昌召开了第一次“汉字与汉字教学研讨会”，1998年世界汉语教学会和法国汉语教师协会在法国巴黎举办了“国际汉字教学研讨会”，首次就对外汉语汉字教学等问题进行了讨论，汉字研究的文章增加了，各类汉字教材相继涌现，教学大纲也吸收了汉字教学方面的相关研究成果，（李香平，2006）汉字课也受到了重视。
1.3汉字课的设置
根据国家汉办国家对外汉语教学领导小组办公室2002年《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修》规定，把汉字课作为必修或选修课，每周2课时。制定了汉字表，其中初等阶段汉字共1414个，中等阶段汉字共688个，高等阶段汉字共459个。单独设置汉字课，从课程设置上充分体现了汉字教学的独立性和重要性，保证了汉字教学的时间。
2.对外汉语汉字教学方法的选择
2.1分散识字法
分散识字法实际上是“语文同步，语文一体”观点的体现，坚持“字不离词，词不离句，句不离文”的原则。分散识字法强调边识字边读书，寓识字于阅读教学之中，重视文字与语言的关系，强调汉字教学与语言教学同步，在具体的语言环境中进行识字，即把每个阶段要学的汉字有计划地分配到各个年级的阅读材料中，随阅读材料教汉字。
2.1.1分散识字法的优点
2.1.1.1分散难点，记忆牢固。
2.1.1.2克服会认会写不会用的偏颇。
2.1.1.3有利于调动学生的积极性。
2.1.2分散识字法的缺点
采用分散识字的教学方法，汉字在学习者的头脑中处于无序状态，要达到长时记忆，需要反复多次地识记一个个孤立的汉字，给学习者带来了很重的记忆负担、很大的困难。
2.2集中识字法
集中识字法就是语文分开的教学原则的体现。单独开设汉字课，使学生能够系统地学习汉字的结构特点和构成规律，了解、掌握汉字构成的理据性。
2.2.1.集中识字法的优点
2.2.1.1效率高，见效快。
2.2.1.2使学生能够辨认形近字，避免过度泛化、类推不当等问题。
2.2.1.3利用学生熟悉汉字的构成机制，对汉字和中国文化有更深的了解。
2.2.1.4有利于温故知新。通过对汉字的搭配、联想，学生能够对以前学过的汉字进行复习。
2.2.1.5有利于调动学生的积极性。
2.2.2集中识字法的缺点
集中识字法体现的是语文分开的教学，语文不同步。单独学习汉字的时候，因为课时量的限制，汉字教学进度落后于其他语言技能课的教学进度。
另外，因为没有课文内容，汉字教材难免会有一些枯燥，学生往往到课率低、课堂表现不积极，因此老师在备课、教学方法和技巧上下工夫。
2.3分散识字与集中识字并进
分散识字与集中识字应该互相补充。在学习汉语的早期阶段，除开设其他的语言技能课，分散识字以外，还应单独设立汉字课集中识字。等到学生们有了一定的汉字知识和汉字基础之后，再把汉字教学分散在其他课型中，把汉字教学和词汇教学融为一体。
3.集中识字的教学原则
3.1学习规范汉字
根据《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修（附件）》的规定，长期进修的留学生需要掌握的汉字初等阶段汉字共1414个，中等阶段汉字688个，高等阶段汉字459个。我们选择适合长期进修的规范教材进行汉字教学，比如，集中识字的课本，我们采用北京语言大学出版社柳燕梅编著的《汉字速成课本》。
另外在分散识字教学中，我们也选择规范的教材，以及正规的杂志、报刊等作为阅读材料进行语言教学。
3.2按构成汉字的单位的大小进行教学活动
集中识字的教学顺序应该从基础部分开始，先掌握汉字的基本笔画、复杂笔画的名称及其笔向，笔顺规则；然后学习象形字、指事字，会意字，让学生知道汉字的构成部分，知道部件的名称，能够认识汉字并会书写汉字；掌握汉字的部首（《新华字典》189个部首），学会查字典；最后讲解汉字的形声字，因为形旁和声旁数量比较多，花费的学习时间也比较多。
3.3音形义结合的原则。
汉字的音形义是一体的，只知道三者中的一个要素是不够的。学习汉字，必须掌握汉字的音形义，否则就没有意义。
3.4处理好认读和书写的关系
结合《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修（附件）》关于词汇的规定，初中等阶段的词汇大约5500个，高等阶段词汇2760个初中等阶段汉字大约2100个。根据学生的水平，在教学中，不常用的、难度较大的汉字，我只要求学生会认读就可以了；常用词汇里的汉字，要求学生必须学会书写。
3.5实践原则
学习汉字必须进行大量的实践活动，只靠记忆汉字的结构、构成部件是不够的，教师一定要设计有趣的练习，让学生积极参与到汉字书写的实践当中。
4.集中识字的教学方法
4.1操练法
在汉字课的初始阶段，我们由易到难主要训练以下内容。
4.1.1看到一个汉字，能够说出组成该汉字的笔画的名称，同时数笔画数。比如：
关6、立5、头5、只5、知8、斤4、之3、五4、四5、沿8、月4、云4、子3、写5、买6、水4、女3、马3、奶5、专4、纸7、家10、必5、那6、屯4、凹5、弓3、世5。
这里需要提醒学生注意的是变形的笔画和复杂的笔画。老师要不厌其烦地给出丰富的字例，让学生接受足够的训练。
还要注意笔向的问题，有的留学生会把 写成丿，比如“习”的第三笔；还有把竖提 和竖勾混淆。
4.1.2知道汉字的笔顺，用手空书笔画，或口头说出汉字的笔顺。比如：
水、我、厅、远、区、凶、同、睡、重、国、母、再、兆、北、非、女、车、万、门、义、忄、出、仍、及、叟、世等。
主要是看学生是否掌握汉字书写的基本笔顺规则、补充规则，以及一些不易明了的汉字的笔顺。
4.1.3练习查字典
商务印书馆的《新华字典》和《现代汉语词典》的部首数是189个，其中以自身为部首的字有130多个。学生必须熟悉这些可以作为部首的汉字和其他不能独立成字的部首。
除掌握部首以外，必须掌握汉字的笔画数，才能顺利查到汉字的读音。
老师在课前准备一些汉字，让学生在课堂上查字典，比如，让学生查出下列汉字在字典中的页码和读音，也可以写出查字典的过程：
说：讠部1283页shuì/1285页shuō/1684页yuè
先：儿部21页检字表儿部1472页xiān
泪：氵部43页检字表氵部5画827页lèi
志：士部1755页zhì
国：囗部519页guō
医：部1603页yī
间：门部662页jiān/670页jiàn
库：广部789页kù
坐：土部1828页zuò
兆：儿部1722页zhào
章：音部1716页zhāng
赣：音部446页gàn
辣：辛部806页là
凹：丨部13页āo/1395页wā
世：一部1243页shì
成：戈部171页chéng
确定下列汉字用部首查字法的部首：
夷（大部） 电（乙部） 丰（丨部） 丸（丶部） 册（一部）
麻（麻部） 承（部） 函（凵部） 早（日部） 师（丨部）
几（几部） 弟（部） 鱼（鱼部） 所（斤部） 见（见部）
丧（十部） 求（一部） 业（业部） 岛（山部） 顺（页部）
上述字例是部首查字法规则的代表，学生们学会这些字的查法之后，基本上能掌握使用汉语字典的方法。教师要鼓励或用汉语字典，也可举办查字典比赛，使学生获得成就感。
4.2归类法在汉字课教学中的运用
4.2.1老师在课前准备大量的象形字、指事字、会意字、形声字、假借字，然后让学生划分归类这些汉字，目的是为了让学生掌握汉字的造字法。比如：
人、目、山、刀、月、鱼、羊、牛、又、耳、身、瓜、西、来、门、出、刃、上、本、明、武、从、北、库、俩、歪、尘、妹、休、自、其、莫、然、爸、披
象形字：人、目、山、刀、月、鱼、羊、牛、又、耳、身、瓜、来、门
指事字：刃、上、本
会意字：明、武、从、北、库、俩、歪、尘、休、出
形声字：妹、爸、披
假借字：莫、然、其、西
4.2.2给出不同结构的汉字，让学生归类出独体字和合体字，指出是何种结构。比如：
山、火、人、村、你、的、教、外、粥、掰、谢、够、都、念、想、幕、最、累、回、圆、乖、小、坐、万、应、房、厅、这、习、可、风、凡、同、因、医、画、凶、磊、淼、焱、
独体字：山、火、人
左右结构：村、你、的、教、外、够、都
左中右结构：粥、掰、谢
上下结构：念、想、最
上中下结构：幕、累
对称结构：乖、小、坐
内外结构：回、圆、因
左上包围结构：万、应、房、厅
左下包围结构：这
右上包围结构：可
三面包围结构：风、凡、同、医、画、凶
品字结构：磊、淼、焱
4.2.3给出不同形旁的形声字，让学生把汉字分别归类到不同的形旁下。
这种训练老师可以在黑板上提前写好汉字，也可以制作识字卡片，让学生分组把含有相同形旁的汉字归为一类。每次上课时可以用这种方法复习前边学过的形旁。
4.2.4或者给出某个声旁的不同发音，让学生给这些字的发音归类。比如：
（1）皮、披、疲、彼、波、玻、破、婆、坡、颇
bi：彼 pi：皮、披、疲 bo：波、玻 po：破、婆、坡、颇
（2）跟、根、很、狠、恨、痕、银、眼、限、肯、垦
an：眼、限 in/en：银 / 跟、根、很、狠、恨、痕、肯、垦
（3）支、枝、技、翅
zhi：支、枝chi：翅 ji：技
4.3运用组块理论进行汉字教学
心理学认为，人的记忆受到一定空间的限制，复杂物要比简单物占据更多的记忆工作空间，影响到记忆的容量。1956年，美国心理学家George A.Miller明确提出，短时记忆容量为7±2个组块。组块（Chunk）是指将若干较小单位联合而成熟悉的、较大的单位的信息加工，也指这样组成的单位。组块的作用在于减少适时记忆中的刺激单位，而增加每一单位所包含的信息。人的知识经验越丰富，组块中所包含的信息越多。
据统计，汉字中笔画数是6―12的约占一半，常用字平均笔画数一般在10画以内，笔画多的汉字通常由几个部件组成。而初学者由于缺乏对汉字部件的认识和组合能力，常将一些笔画、偏旁看成是孤立的单位，造成记忆单位过多，记忆能力受到限制等问题。部件教学让留学生在开始接触汉字的时候就把由若干笔画构成的基本部件作为一个整体来记忆。
我们根据需要把汉字拆分成足够大、少的合成部件。部件数量越少，组块数量就越少，记忆的负担就会减轻。比如，“想”的拆分，拆分成“木”、“目”、“心”三个部件，或者“相”“心”两个部件。还有“草”可拆分为“艹”、“日”、“十”三个部件，或者“艹”、“早”两个部件。相比之下2个组块（部件）就比3个组块（部件）记忆的负担小。组块数量少，信息量是一样的，所以拆分成两个组块的优点更大。
有时为了准确书写汉字，不写错别字，需要把汉字拆分到最小的部件。
4.3.1用组块理论进行形近字区分的练习。
4.3.1.1拆分汉字。
对――又+寸村――木+寸 树――木+对（又+寸）
住――亻+主往――彳+主 谢――讠+射（身+寸）
4.3.1.2扩展、组合汉字（适合形近字、多音字的区分练习）。
将下列形近字作为构字部件，组成合体字：
士（志）/土（吐） 斤（折）/斥（拆） 九（杂）/丸（执）
今（念）/令（怜） 匀（均）/勾（钩） 刀（叨）/刁（叼）
甲（押）/由（油） 未（味）/末（沫） 人（会）/八（分）
给下列形近字组词：
未――未来 鸟――小鸟 勺――勺子
厂――工厂 天――天气 人――人民
末――周末 乌――乌黑 匀――均匀
广――广州 夫――大夫 入――进入
给多音字组词：
觉――睡觉/觉得 行――自行车/银行
乐――音乐/快乐 重――体重/重复
4.3.1.3加减笔画组成新汉字。
了――子 人――大――夫――天――太
爪――瓜 木――禾――本――末
云――去 由――甲――申
句――包 川――州――洲
4.3.2用组块理论学习形旁和声旁：
4.3.2.1相同的形旁+不同的声旁（学习形旁）
女+马=妈 女+乃=奶 女+未=妹
女+良=娘 （女字旁的意义）
4.3.2.2不同形旁+同一声旁（学习形旁）
日+青=晴忄+青=情氵+青=清讠+青=请虫+青=蜻（蜓）
米+青=精青+争=静目+青=（眼）睛 （不同形旁的意义）
4.3.2.3相同的形旁+不同的声旁（学习声旁）
扌+包=抱扌+乃=扔（猜字的音和义）
4.3.2.4不同的形旁+相同的声旁（学习声旁）
饣+反=饭辶+反=返木+反=板（同一声旁的发音不同）
亻+乃=仍扌+乃=扔女+乃=奶（同一声旁的发音不同）
4.4 理据性原理在汉字课教学中的运用
象形字、指事字、会意字产生的渊源及字形的历史变迁，形声字的形旁符号与汉字符号所指的关系，都可以通过理据性的原则得到解释。
注意：在解释形声字的时候，汉字的意义不等于形旁和声旁的简单组合，而是形旁表示意义，声旁只表示声音，声旁所用的汉字与整个汉字的意义无关，比如，“妈”中的声旁“马”只是声符，声符的义与“妈”所指的意义无关。
黄伟嘉、敖群的《汉字部首例解》收录了147个有词汇意义并含有一定数量系联字的部首。该书对汉字形旁的解释非常有帮助，从形旁的渊源，字形的变迁等方面解释形旁的意义，非常具有理据性和趣味性。本书在目录中配有汉语名称、拼音、英文解释，是汉字教学的主要参考书。我们要利用权威的有历史地位的字源学给汉字解释，反对盲目的不科学的俗文字学的解释。
5.结语
关于汉字教学的方法，在学习初期，我们开设汉字课集中识字。关于集中识字的教学原则，我们提出：使用规范汉字、按组成汉字的单位大小教学、音形义结合、处理好认读和书写的关系、实践原则等五条原则。在这些原则的指导下，我们提出了操练法、归类法、利用组块原理拆分或组合法、理据性的解释法。针对不同的教学内容，采用不同的方式。教学方法必须在一定的教学原则指导下实施才能取得预期的效果。
参考文献：
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［2］国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修.北京语言大学出版社，2002.
［3］国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修（附件）.北京语言大学出版社，2002.
［4］黄伟嘉，敖群.汉字部首例解.商务印书馆，2008.
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［17］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.商务印书馆，2010.
对外汉语专业“现代汉语”课程自开设以来取得了巨大发展，但离培养目标仍有差距，仍有继续调整的空间。造成该门课程教学质量与培养目标有差距的问题往往是多种因素共同作用的结果，这些因素主要表现在以下方面：
1学科体系不完善
对外汉语专业使用的不少现代汉语教材是在同一水平上重复，没有满足学习者特殊需求，不符合该专业教学客观规律，以及专业发展需要，带有鲜明的“标准”化考试痕迹，其不足之处主要表现：一是目标需求不明确。从现代汉语教材针对的对象来看，通用性较强，种类繁多，品种多样，但针对性却较弱，内容过于宽泛，没有以对外汉语专业学生为培养对象，没有考虑到外国人学习时会遇到什么困难，与学生所学专业能力要求结合不够。量词是汉语中颇具特色的词类，色彩鲜明，使用频率高，同时也是留学生学习汉语时与声调并列的两大障碍之一。不同背景的留学生在习得量词时会表现出不同的倾向。一般专业的现代汉语课介绍量词时，说明量词的性质、特点、分类就可以了，但对外汉语专业的现代汉语课则不宜全部套用以上量词教学的所有内容，一条一条地大讲语法规则，而必须充分考虑留学生学习汉语的实际情况，详细介绍量词的用法、意义的分辨以及和名词的搭配。二是研究成果吸收不够。不少《现代汉语》内容陈旧、繁冗，与汉语发展现状脱节，落后于汉语发展。虽然教材经过不断印刷、不断再版，然而当下语言学研究的新观念、新方法、新成果却没有得到很好地吸收，甚至没有引起注意。配价语法理论关注关联性，成功处理了汉语句法中的有关问题，然而众多不同版本的《现代汉语》对这一类研究成果却鲜有涉及，更不用说具体介绍。三是编写体例老套。理论阐述所占比例过大，注重传统语言基础知识传授，对某些语法点的讲解过于全面，而对汉语语用说明则关注不够，缺乏学用结合、边学边练和以自主学习能力为导向，没有处理好汉语基础、应用能力和汉语作为第二语言教学三者的关系。
2教学效果欠佳
对外汉语专业的现代汉语课程，我们投入的精力大，功夫花费多，但教学效果总体上不甚理想，其不足之处体现在：一是缺乏互动。现代汉语课堂气氛普遍比较沉闷枯燥，环境压抑，生硬呆板，毫无生机和活力。“满堂灌”和“满堂问”贯穿教学始终。教师始终是课堂的主角，忙忙碌碌占用了课堂大部分时间，不厌其烦地介绍汉语的特点、结构规律，而学生却无精打采，参与意识较低，开口率不高，被看成是训练对象，任人去标准化、规范化。不仅如此，厌学情绪较浓，逃课者不在少数，有时即使人在课堂，也是昏昏入睡，不认真听讲，不愿意回答问题，更不要说踊跃发言。二是理论与实际运用脱节。死记硬背音位、语义等各种概念术语，解决实际问题能力差，运用所学知识解决语言生活问题能力亟需提高，乱用现象比比皆是。数词“二”和“两”所指数目相同，但用法却不大一样。学生在学习它们的区别时，下大量功夫又抄写又背诵，却不讲究如何使用，没有多比较、多归纳，于是在语言实际运用中经常混淆、混用两者用法。
3考核评价体系不科学
考核是检测教学效果的标准和尺度，具有导向作用和激励功能。然而，现阶段这项考核基本上还停留在经验型考试阶段，注重把汉语当作一种知识来进行记忆，往往忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度，缺乏对实践能力和综合素质进行评估，难以有效反映学生在实际运用中的对与错，在信度、效度方面与受试者真实水平之间存在一定差距，其不足之处表现在以下两个方面：一是测试内容的封闭性。强调考试成绩，注重分数，考查偏重于知识点、概念术语、各种条条框框，强调“知道什么”，而对语言表达能力、实际交流能力、组织合适话语能力关注不够，缺乏把新出现的汉语现象引入考试内容，没有充分发挥测试对教与学的督促与检测作用。二是测试手段单一。考试多采用闭卷形式，语言能力测试项目不全，题量较少，没有建立起一整套紧贴课程标准的测试体系。书面测试几乎一统天下，而对灵活多样、富于变化的考试方式，如小论文、平时作业、读书笔记、口头测试、课堂讨论和小测验等却重视不够，从而没有使测试充分反映受试者是否全面掌握语言知识和语言应用能力。
二改进和完善对外汉语专业现代汉语课教学的策略
根据本文的调查，结合相关高校对外汉语专业现代汉语课程教学现实状况，本文认为为了改进和完善对外汉语专业现代汉语课程教学，提高教学效率和质量，有必要采取一些相关措施。
1激发学习兴趣，培养学生的求知欲
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是由个体与其环境发生交互作用而产生的一种现象，也指人们对事物特殊的认识倾向。培养兴趣指从目的性教育入手，通过消除心里障碍，不断激发和保持学生深层学习和内在学习动机，从而引导他们掌握汉语运用的正确性和得体性。现代汉语课专业性较强，内容丰富，对语言文字功底的夯实起着重要作用。但长期以来，这门课给人的感觉是枯燥无味、抽象难懂，出现学生厌学、教师厌教的现象。要逐步摆脱这一困境，让学习者在实现自身学习目的过程中不断提高学习兴趣，概括起来可以从以下三个方面进行。
第一，联系方言。汉语方言和普通话有着千丝万缕的联系，一直互相影响和补充，并不彼此冲突，它们两者一起构成了现代汉语，构成了今天的汉语环境。地处方言区的高校，生源具有多方言性，这为我们在现代汉语教学中渗透汉语方言内容提供了良好环境。方言具有浓郁地方特色，承载着丰富的文化、习俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理历史。在教学中，结合学生实际、紧扣教材内容，重视方言调查材料，联系学生熟悉的方言特点，以其母语为例说明问题，对照汉语方言知识进行讲解，列举方言材料进行语言现象阐释，能够化枯燥为鲜活、化繁琐为简明，更容易产生共鸣。南昌方言用“坐习子”代替普通话“赶时髦”，用“麻”代替“钱”，“且了佛”意思是“玩完，终结”。这一类词语很多，多为南昌方言的特色词汇。南昌方言区的学生学习现代汉语语音时，除了纠正方言读音外，还要重视方言词语辨证，把常用方言词语收录下来，用普通话加以注释和解说，使南昌方言区学生说普通话时不夹杂方言词语，从而提高普通话水平。方言可以增进感情。充分利用汉语方言材料学习现代汉语，生动、有趣，使人感到亲切，学生很容易理解。
第二，活跃课堂气氛。课堂气氛是课堂学习赖以发生的心理背景，是课堂上各个因素的综合效应，直接影响着学生情感和教学效果。Packard对课堂气氛与汉语学习的关系作了说明，并且比较了不同课堂气氛对学生学习结果的影响。生动、活跃的课堂教学体现了科学性和艺术性的完美结合，造就了浓郁的学习氛围，创造了语言教学的新境界。教师在课堂上的教学行为多而且复杂，消除学生与老师的距离感，以建立教师和学生之间的良好关系为前提，以培养学生语言技能、语言知识为基础，营造生动、活泼的课堂教学氛围，让课堂教学“活”起来，使学生冲破种种顾虑，主动参与、大胆发言，自由、平等地相互交流信息，把教学过程变成一种师生之间真诚、自由的对话过程，为所有学生都提供一个相对安全自由的心理学习空间，能够充分调动学生情感，大大提高学习热情，丰富课堂教学内容，改变以往现代汉语教学枯燥无味的局面，从而使学生在轻松的气氛中学习，进而消化教师所讲授的内容。
第三，提高教学内容难度。现代汉语与中学语文在教学内容和要求不衔接、相互脱节，造成语言知识大量重复讲解，在很大程度上挫伤了学生学习积极性。一种语言可以分解成不同的语言项目，就教学内容来看，其难度的考察与划定，与智力和非智力发展密切相关，可以从语言学和心理学两个方面进行[1]。从学生现有认知水平出发，充分挖掘学生潜在能力，采取“拔高”教育，在内容上拓宽，在理论上加深，有助于使课堂充满吸引力和挑战性。
“形式学派与功能学派”是二十世纪语言研究两大学派，前者侧重研究语言的实体，后者侧重研究语言的功用[2]。尽管这样的内容理论性强，比较抽象，理解起来有一定的难度，但在教学中与时俱进，把这一类新知识、新理论吸引进来，及时、合理地融入教学中，能够开阔学生视野，激发学生求知的内在动力。
2采用案例教学，调动学生学习积极性
案例教学法于1918年产生于哈佛大学，自实施以来，通常用于医学、工商管理等领域，取得了良好的教学效果。学生是学习的主体。在现代汉语教学中实施案例教学，已越来越引起人们广泛关注。因为它对于加深学生理论认识、提高语言能力、培养创新能力能够起到十分重要的作用。根据对外汉语专业的学科特点，在选取案例时应特别注重以下原则。
第一，引入双向互动。教与学既是师生之间互相交流、平等对话的过程，又是彼此相互影响的行为。传统的现代汉语教学以“一言堂”为主，阻碍了学生创造力的发展。而双向互动强调教学平台上的师生交往，注重教与学双方密切协商、探讨，推动了课堂中沟通方式的变化。在论及互动时，Allwright指出“：互动是课堂教学的最基本事实，因为在课堂上发生的每一件事都经过人与人的交互过程。”[3]在这种模式中，教师不在演“独角戏”，代之而起的是教师的积极引导，既作为导演，又作为演员，督促学生学习、思考，把学生当做课堂教学的共同创造者，与学生一起分享对课程的理解，同时为学生创造“教”的机会，把难以解决的、富有挑战性的问题放在学生面前，使学生在“教”的过程中，巩固了相应的知识，体验了参与教学的快乐感、成就感，成为知识的探索者和创造者。关于比喻、拟人等修辞格，学生在中学就已学过，具有不少这方面知识储备，尽管在知识外现形态上掌握得零碎不整，但为互动教学奠定了良好的基础。在教学中，“以人为本，以学论教”，大力促进师生互动、互惠共赢，唤醒学生大脑深处对知识的崇敬，让学生根据自己所掌握的修辞格来阐述自己的观点，能够强化学生参与意识，拓展教学内容的深度和广度，从而为修辞的学习提供极大自由发展空间。
第二，尊重个性需求。个性差异客观存在，同时也是一种资源。由于不同学生群体在性别、性格、心理特征、生理特征、认知方式、表达特点、知识结构、语言潜能、语言基础、未来职业发展等方面都存在诸多差异，因而导致在现代汉语课程学习上运用不同的情感策略、认知策略和记忆策略。学生是信息接受者，也是意义的主动建构者。从教学目标与教学效果统一的角度来看，学生是信息加工的主体。为了提高学生的语言构架能力和交际能力，教学客体必须适应风格各异的个性需求，充分尊重每一位学生，尤其是他们的特长、生活经历、情感体验和创造能力，将他们视为有价值的个体，让每一位学生的个性得到充分发展，从而达到R·赖丁和S·雷纳指出的“利用个体差异来促进独立的学习，而不是约束、限制或降低学生的发展潜能”[4]。对于有性格内向性倾向的学生，教师应付出更多的关爱，并采取鼓励和对错误更加包容的态度，勉励其多参与语言实践，多运用汉语进行交流，并乐于冒险和尝试。而对于性格有外向性倾向的学生，则可以要求其注意语言使用的准确性，提高实际汉语交际能力。
第三，力求目的性明确。冯惠敏指出：“目的是人对某种对象的需求在观念上的反映，是人在行动之前在观念上为自己设计要达到的目标，是人的实践活动的一个要素。它表明人不满足于当前的现实，而要创造出适合自己需要的新现实”[5]。教学目的是目的中的一个类别，是师生一切活动的终极指向，充分体现在教学内容、教学程序、课程设置、教学手段和教学方法等诸多方面。在现代汉语教学目的上，不同专业既有共通之处，也有差异明显的一面。就对外汉语专业而言，有其特殊一面，主要目的是服务于第二语言的汉语本体研究，首先要研究“教什么”，应特别注意研究“彼有我无”、“彼无我有”的语言现象，强调汉语与其它语言在语法、语义、语音等方面的本质区别，揭示汉语所独具的特征，并将这些本质特征作为讲授的重点。在教学中，只有围绕这些目标，并以此为契机，通过整合教学内容和方法，抓住教学重点，以点带面，要求学生掌握语言知识、社会语言能力、语篇分析能力、语言研究能力和语言现象观察能力，才能形成学习的推动力，提高教学效果，使学生学有所获。
3规范考核内容与形式，提高语言应用能力
科学的能力测试评价机制是保证课程质量和教学效果的手段，也是检测学生汉语水平、促进汉语学习的工具，对教和学双方都起着直接的指导作用。用什么重要尺度进行衡量，关系到教学设计、课程建设和教案编写的科学性。为了进一步完善现代汉语评价与考试制度，强调语言测试的激励作用，使考试成绩更具准确性和客观性，必须探索教学评价手段改革规律，推行多样化考核方式，综合运用多种考试方法，实行定量评价与定性评价相结合、静态评价与动态评价相结合的多元评价体系，从而努力把只注重结果的考核转变为注重过程的考核，使考试与课程形成互动，共同完成既定培养目标。
第一，鼓励参加语言实践活动。语言不是“教”会的，而是“练”会的，正如吕必松所说：“言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的”[7]。语言学习是一种特殊的实践活动，加大语言实践活动的力度，把语言实践纳入“现代汉语”课程考核，规定相关语言活动分数进入成绩单，未参加语言实践活动者，不能通过现代汉语考试，这样能够充分体现现代汉语课程的应用价值。现代汉语课的实践活动，包括举办讲座、故事会、讨论会、报告会，辩论赛、教学实习、教学竞赛、演讲比赛、朗诵大赛，开展汉语拼音运用、外国人汉语语音偏误描写、汉字规范化使用情况调查。学什么就要练什么，练什么才能会什么，会用了也就等于把真正的汉语知识学到手了。实践活动使学生在教师设置的语言情境中，从不同侧面、不同角度、不同层次通过练习，将所掌握的言语技能转化为言语交际技能，从而丰富了语言表达方式，培养了学生使用语言的能力，达到了会用的目的。对它们的效果进行准确评价，对活动过程进行全面评估，不仅为学生实现对专业的认知由抽象化向感性方面转化奠定良好基础，而且能够很好地检验现代汉语的学习成果。
第二，注重语言理论与基础知识。在考试设计上，根据对外汉语专业“现代汉语”课程的教学目标、教学要求、教学任务，形成单一评价与多元评价相结合的动态评价模式，要求内容涵盖汉语基本理论、基础知识。体现在考评方式上，除保留闭卷考试外，增设开卷、口试、随堂考查、小论文写作，把平时作业、课堂讨论、课堂提问、专题研究报告、语言学读书笔记列入总评成绩。这些不同类型的评价手段，侧重语言认知行为、认知能力的考核，充分体现出语言知识评价和能力评价的有机结合，让储存在语言信息网络中的节点处于交通联系的活动状态，能够大大减少死记硬背语言学概念、术语的现象，有利于多途径检测教学效果，从而找到教学中存在的问题，培养学生创新思维和能力。
参考文献
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[4]R·赖丁，S·雷纳.认知风格与学习策略：理解学习和行为中的风格差异[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
现代汉语课堂气氛普遍比较沉闷枯燥，环境压抑，生硬呆板，毫无生机和活力。“满堂灌”和“满堂问’，贯穿教学始终。教师始终是课堂的主角，忙忙碌碌占用了课堂大部分时间，不厌其烦地介绍汉语的特点、结构规律，而学生却无精打采，参与意识较低，开口率不高，被看成是训练对象，任人去标准化、规范化。不仅如此，厌学情绪较浓，逃课者不在少数，有时即使人在课堂，也是昏昏人睡，不认真听讲，不愿意回答问题，更不要说踊跃发言。二是理论与实际运用脱节。死记硬背音位、语义等各种概念术语，解决实际问题能力差，运用所学知彗摒决语言生活问题能力函需提高，乱用现象比比皆是。数词“二”和“两”所指数目相同，但用法却不大一样。学生在学习它们的区别时，下大量功夫又抄写又背诵，却不讲究如何使用，没有多比较、多归纳，于是在语言实际运用中经常混淆、混用两者用法。3考核评价体系不科学考核是检测教学效果的标准和尺度，具有导向作用和激励功能。然而，现阶段这项考核基本上还停留在经验型考试阶段，注重把汉语当作一种知识来进行记忆，往往忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度，缺乏对实践能力和综合素质进行评估，难以有效反映学生在实际运用中的对与错，在信度、效度方面与受试者真实水平之间存在一定差距，其不足之处表现在以下两个方面:一是测试内容的封闭性。强调考试成绩，注重分数，考查偏重于知识点、概念术语、各种条条框框，强调“知道什么”，而对语言表达能力、实际交流能力、组织合适祀孔吞能力关注不够，缺乏把新出现的汉语现象引人考试内容，没有充分发挥测试对教与学的督促与检测作用。二是测试手段单一。考试多采用闭卷形式，语言能力测试项目不全，题量较少，没有建立起一整套紧贴课程标准的测试体系。书面测试几乎一统天下，而对灵活多样、富于变化的考试方式，如小论文、平时作业、读书笔记、口头测试、课堂讨论和小测验等却重视不够，从而没有使测试充分反映受试者是否全面掌握语言知识和语言应用能力。
改进和完善对外汉语专业现代汉语课教学的策略
根据本文的调查，结合相关高校对外汉语专业现代汉语课程教学现实状况，本文认为为了改进和完善对外汉语专业现代汉语课程教学，提高教学效率和质量，有必要采取一些相关措施。1激发学习兴趣，培养学生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是由个体与其环境发生交互作用而产生的一种现象，也指人们对事物特殊的认识倾向。培养兴趣指从目的性教育人手，通过消除心里障碍，不断激发和保持学生深层学习和内在学习动机，从而引导他们掌握汉语运用的正确性和得体性。现代汉语课专业性较强，内容丰富，对语言文字功底的夯实起着重要作用。但长期以来，这门课给人的感觉是枯燥无味、抽象难懂，出现学生厌学、教师厌教的现象。要逐步摆脱这一困境，让学习者在实现自身学习目的过程中不断提高学习兴趣，概括起来可以从以下三个方面进行。第一，联系方言。汉语方言和普通话有着千丝万缕的联系，一直互相影响和补充，并不彼此冲突，它们两者一起构成了现代汉语，构成了今天的汉语环境。地处方言区的高校，生源具有多方言性，这为我们在现代汉语教学中渗透汉语方言内容提供了良好环境。方言具有浓郁地方特色，承载着丰富的文化、习俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理历史。在教学中，结合学生实际、紧扣教材内容，重视方言调查材料，联系学生熟悉的方言特点，以其母语为例说明问题，对照汉语方言知识进行讲解，列举方言材料进行语言现象阐释，能够化枯燥为鲜活、化繁琐为简明，更容易产生共鸣。南昌方言用“坐习子”代替普通话“赶时髦”，用“麻”代替“钱”，“且了佛”意思是“玩完，终结”。这一类词语很多，多为南昌方言的特色词汇。南昌方言区的学生学习现代汉语语音时，除了纠正方言读音外，还要重视方言词语辨证，把常用方言词语收录下来，用普通话加以注释和解说，使南昌方言区学生说普通话时不夹杂方言词语，从而提高普通话水平。方言可以增进感情。充分利用汉语方言材料学习现代汉语，生动、有趣，使人感到亲切，学生很容易理解。第二，活跃课堂气氛。课堂气氛是课堂学习赖以发生的心理背景，是课堂上各个因素的综合效应，直接影响着学生情感和教学效果。Paekard对课堂气氛与汉语学习的关系作了说明，并且比较了不同课堂气氛对学生学习结果的影响。生动、活跃的课堂教学体现了科学性和艺术性的完美结合，造就了浓郁的学习氛围，创造了语言教学的新境界。教师在课堂上的教学行为多而且复杂，消除学生与老师的距离感，以建立教师和学生之间的良好关系为前提，以培养学生语言技能、语言知识为基础，营造生动、活泼的课堂教学氛围，让课堂教学“活”起来，使学生冲破种种顾虑，主动参与、大胆发言，自由、平等地相互交流信息，把教学过程变成一种师生之间真诚、自由的对话过程，为所有学生都提供一个相对安全自由的心理学习空间，能够充分调动学生情感，大大提高学习热情，丰富课堂教学内容，改变以往现代汉语教学枯燥无味的局面，从而使学生在轻松的气氛中学习，进而消化教师所讲授的内容。第三，提高教学内容难度。现代汉语与中学语文在教学内容和要求不衔接、相互脱节，造成语言知识大量重复讲解，在很大程度上挫伤了学生学习积极性。一种语言可以分解成不同的语言项目，就教学内容来看，其难度的考察与划定，与智力和非智力发展密切相关，可以从语言学和心理学两个方面进句1]。从学生现有认知水平出发，充分挖掘学生潜在能力，采取“拔高”教育，在内容上拓宽，在理论上加深，有助于使课堂充满吸引力和挑战性。“形式学派与功能学派”是二十世纪语言研究两大学派，前者侧重研究语言的实体，后者侧重研究语言的功用。
尽管这样的内容理论性强，比较抽象，理解起来有一定的难度，但在教学中与时俱进，把这一类新知识、新理论吸引进来，及时、合理地融人教学中，能够开阔学生视野，激发学生求知的内在动力。2采用案例教学，调动学生学习积极性案例教学法于1918年产生于哈佛大学，自实施以来，通常用于医学、工商管理等领域，取得了良好的教学效果。学生是学习的主体。在现代汉语教学中实施案例教学，已越来越引起人们广泛关注。因为它对于加深学生理论认识、提高语言能力、培养创新能力能够起到十分重要的作用。根据对外汉语专业的学科特点，在选取案例时应特别注重以下原则。第一，引人双向互动。教与学既是师生之间互相交流、平等对话的过程，又是彼此相互影响的行为。传统的现代汉语教学以“一言堂”为主，阻碍了学生创造力的发展。而双向互动强调教学平台上的师生交往，注重教与学双方密切协商、探讨，推动了课堂中沟通方式的变化。在论及互动时，Auwright指出:“互动是课堂教学的最基本事实，因为在课堂上发生的每一件事都经过人与人的交互过程。”班这种模式中，教师不在演“独角戏”，代之而起的是教师的积极引导，既作为导演，又作为演员，督促学生学习、思考，把学生当做课堂教学的共同创造者，与学生一起分享对课程的理解，同时为学生创造“教”的机会，把难以解决的、富有挑战性的问题放在学生面前，使学生在“教”的过程中，巩固了相应的知识，体验了参与教学的快乐感、成就感，成为知识的探索者和创造者。关于比喻、拟人等修辞格，学生在中学就已学过，具有不少这方面知识储备，尽管在知诊矽卜现形态上掌握得零碎不整，但为互动教学奠定了良好的基础。在教学中，“以人为本，以学论教”，大力促进师生互动、互惠共赢，唤醒学生大脑深处对知识的崇敬，让学生根据自己所掌握的修辞格来阐述自己的观点，能够强化学生参与意识，拓展教学内容的深度和广度，从而为修辞的学习提供极大自由发展空间。第二，尊重个性需求。个胜差异客观存在，同时也是一种资源。由于不同学生群体在性别、性格、心理特征、生理特征、认知方式、表达特点、知识结构、语言潜能、语言基础、未来取哑发展等方面都存在诸多差异，因而导致在现代汉语课程学习上运用不同的情感策略、认知策略和记忆策略。学生是信息接受者，也是意义的主动建构者。从教学目标与教学效果统一的角度来看，学生是信息加工的主体。为了提高学生的语言构架能力和交际能力，教学客体必须适应风格各异的个性需求，充分尊重每一位学生，尤其是他们的特长、生活经历、情感体验和创造能力，将他们视为有价值的个体，让每一位学生的个性得到充分发展，从而达到R.赖丁和s.雷纳指出的“利用个体差异来促进独立的学习，而不是约束、限制或降低学生的发展潜能”。#p#分页标题#e#
对于有性格内向性倾向的学生，教师应付出更多的关爱，并采取鼓励和对错误更加包容的态度，勉励其多参与语言实践，多运用汉语进行交流，并乐于冒险和尝试。而对于性格有外向性倾向的学生，则可以要求其注意语言使用的准确性，提高实际汉语交际能力。第三，力求目的性明确。冯惠敏指出:“目的是人对某种对象的需求在观念上的反映，是人在行动之前在观念上为自己设计要达到的目标，是人的实践活动的一个要素。它表明人不满足于当前的现实，而要创造出适合自己需要的新现实’，四。教学目的是目的中的一个类别，是师生一切活动的终极指向，充分体现在教学内容、教学程序、课程设置、教学手段和教学方法等诸多方面。在现代汉语教学目的上，不同专业既有共通之处，也有差异明显的一面。就对夕卜汉语专业而言，有其特殊一面，主要目的是服务于第二语言的汉语本体研究，首先要研究“教什么”，应特别注意研究“彼有我无”、“彼无我有”的语言现象，强调汉语与其它语言在语法、语义、语音等方面的本质区别，揭示汉语所独具的特征，并将这些本质特征作为讲授的重点。在教学中，只有围绕这些目标，并以此为契机，通过整合教学内容和方法，抓住教学重点，以点带面，要求学生掌握语言知识、社刽吾言能力、语篇分析能力、语言研究能力和语言现象观察能力，才能形成学习的推动力，提高教学效果，使学生学有所获。3规范考核内容与形式，提高语言应用能力科学的能力测试评价机制是保证课程质量和教学效果的手段，也是检测学生汉语水平、促进汉语学习的工具，对教和学双方都起着直接的指导作用。用什么重要尺度进行衡量，关系到教学设计、课程建设和教案编写的科学性。为了进一步完善现代汉语评价与考试制度，强调语言测试的激励作用，使考试成绩更具准确性和客观性，必须探索教学评价手段改革规律，推行多样化考核方式，综合运用多种考试功.法，实行定量评价与定性评价教学研究相结合、静态评价与动态评价相结合的多元评价体系，从而努力把只注重结果的考核转变为注重过程的考核，使考试与课程形成互动，共同完成既定培养目标。第一，鼓励参加语言实践活动。语言不是“教”会的，而是“练”会的，正如吕必松所说:“言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的”门。语言学习是一种特殊的实践活动，加大语言实践活动的力度，把语言实践纳人“现代汉语”课程考核，规定相关语言活动分数进人成绩单，未参加语言实践活动者，不能通过现代汉语考试，这样能够充分体现现代汉语课程的应用价值。现代汉语课的实践活动，包括举办讲座、故事会、讨论会、报告会，辩论赛、教学实习、教学竞赛、演讲比赛、朗诵大赛，开展汉语拼音运用、外国人汉语语音偏误描写、汉字规范化使用情况调查。学什么就要练什么，练什么才能会什么，会用了也就等于把真正的汉语知识学到手了。实践活动使学生在教师设置的语言情境中，从不同侧面、不同角度、不同层次通过练习，将所掌握的言语技能转化为言语交际技能，从而丰富了语言表达方式，培养了学生使用语言的能力，达到了会用的目的。对它们的效果进行准确评价，对活动过程进行全面评估，不仅为学生实玫琢寸专业的认知由抽象化向感性方面转化莫定良好基础，而且能够很好地检验现代汉语的学习成果。第二，注重语言理论与基础知识。在考试设计上，根据对外汉语专业“现代汉语”课程的教学目标、教学要求、教学任务，形成单一评价与多元评价相结合的动态评价模式，要求内容涵盖汉语基本理论、基础知识。体现在考评方式上，除保留闭卷考试外，增设开卷、口试、随堂考查、小论文写作，把平时作业、课堂讨论、课堂提问、专题研究报告、语言学读书笔记列人总评成绩。这些不同类型的评价手段，侧重语言认知行为、认知能力的考核，充分体现出语言知识评价和能力评价的有机结合，让储存在语言信息网络中的节点处于交通联系的活动状态，能够大大减少死记硬背语言学概念、术语的现象，有利于多途径检测教学效果，从而找到教学中存在的问题，培养学生创新思维和能力。
本文作者：何干俊 单位：中南民族大学文学与新闻传播学院
关键词：情绪调节；课堂情绪整合；积极情感
一、“情绪调节教学模式”概述
20世纪60年代受人本主义心理学的影响，提出了“以学生为中心”的原则。随后，一系列人本派教学法使这一原则初步得以体现。教师主宰课堂教学、学生听任教师摆布的传统格局，已从认识上为人们所否定，但如何发挥学习者的主动性、积极性，特别是如何重视情感因素在教学中的作用，建立和谐的师生关系和同学关系，依然是当前教学法研究的重点。而情绪调节教学模式正是一种充分人性化，以培养学生乐学好学为目的的教学模式。其理论基础是人文主义教学观和情绪心理学理论。
课堂中情绪调节教学模式的实质是教师在一定教学目标指引下，引导和发挥学生的正负情绪对教学活动的积极作用，克服消极作用，激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣，使学生通过教学活动体验到成功的愉悦，培养学习者的责任感、义务感和自豪感等以提高教学活动的效能。该教学模式主要涉及兴趣、愉快、好奇和焦虑这四种情绪要素，强调这四种情绪要素对学生认知，动力性作用，着重探讨教学中教师如何引导学生，发挥这些情绪要素对认知活动的积极作用，并避免或克服其消极作用。
二、“情绪调节教学模式”的四大情绪要素
斯皮伯格和斯塔尔(Spielberger&Starr,1994)提出在课堂教学中主要的情绪有好奇和焦虑,并认为这两种情绪在性质和过程上是相反的,它们在课堂教学过程中相互作用共同激发学生的探索（接近）和回避行为；另外我国近年来在教学改革中所涌现的有关情绪的教学模式（如愉快教育）还强调愉快和兴趣对学习的积极作用，在情绪研究中也指出愉快与兴趣的相互作用和相互补充能支持儿童游戏、操作和从事其他文化活动。兴趣的发生导致偷快，愉快又反过来加强兴趣，二者的相互补充是智力活动的最优情绪背景（孟昭兰，1989）。因此，一般认为在课堂教学中最主要的情绪有好奇、兴趣、愉快和焦虑。
课堂中出现的情绪不是单一的，是由愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪组成的复杂的课堂结构，只有合理整合这些情绪才能对教学过程中学生的学习起到积极的推动作用。一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习主要起积极作用，愉快和焦虑是在适宜水平上对学习起促进作用，过低过高反而会阻碍学习。而四种主要情绪的不同组合也会对学习产生不同的效果，如：兴趣和愉快可以相互伴随，相互促进，由于兴趣本身就包含快乐，在取得阶段性成果后体验到的快乐又能增强兴趣；在兴趣活动中也伴随一定的焦虑，适度的焦虑使个体具有趋近目标的倾向，过高过低的焦虑就会产生逃避目标的倾向。
三、四种主要情绪在对外汉语听力课堂中的有效整合
听力训练是一个积极、能动的过程。课堂听力训练采用的方式主要分为精听和泛听两种。对外汉语听力教师同样应重视情绪因素对课堂质量的影响，在课堂教学活动中如何结合情绪调节教学模式，引起学生对新知识的好奇和学习的兴趣，使课堂保持在愉快、轻松的氛围之中，并运用好适度焦虑原则来提高学生学习的积极性。那么在情绪调节教学模式的指导下，如何有效整合课堂中的四种主要情绪，下面从初级、中级、高级听力课堂来分别进行讨论。
对外汉语初级听力课是让不少学习者感到花费时间较多而收获较小或者缺乏成就感的一门课。由于学习者汉语水平较低，自信心不够，因此在教学中教师应该特别重视运用情绪调节教学模式来帮助学生减少挫败感、提高对汉语学习的兴趣。可综合运用多媒体手段和多种语言技能训练手段，运用多感官通道进行输入和输入强化，提高训练的趣味性和效率，避免单调重复的训练。可采用如游戏、唱歌等灵活多变的训练方法降低学生在学习中产生的焦虑感和疲劳，使学习者在没有压力的氛围下提高听力能力以及汉语综合能力。同时，教师应尽力从学生的实际水平出发化解、降低难度，多鼓励学生，增加学生的自信心。
在中级听力训练中，由于学生的自信心随汉语水平的提高而增强，教师可以在进入具体听力内容之前多引入一些与之相关的文化背景知识，和学生进行讨论，以激发学生的听力兴致与热情。比如，一堂听力训练的内容是有关“茶”。在听前“热身”中，教师可以采用讨论的方法设置一定的问题，学生会对问题的答案十分好奇，保持适度的焦虑感，进而主动在训练中寻找答案。而在学生面前展示“茶”的实物则可以轻松自然地引导学生熟悉有关茶文化方面的话题，使教学活动生动、活泼、有感召力，让学生愉快地进入听力情境。
处在高级听力训练阶段的学生汉语水平普遍较高，自信心也更强，但同时也要重视情绪调节。比如，课堂听力训练的时间有限，这时为了保证学习效率以免学生有所松懈，教师可以通过适当给予难度高一些的知识让学生保持适度的焦虑感，调动学生的积极性。同时，为了让学生处于一个良好的听音状态避免课堂氛围过于沉闷，教师可以用一些轻松活泼的语言调节课堂气氛，让学生处在愉快的学习氛围中。
另外，在课堂听力训练中，纠错是不可或缺的教学手段。何时纠错、如何纠错，也是情感调节教学模式所涉及的内容。我们认为，教师在课堂上应该考虑不同学习者的听力水平和情感需要，因材施教，循序渐进。对程度差的学生不应过分要求准确性，只要他们能听懂并表达自己的看法，应更多给予表扬。教学实践证明，这种做法能帮助这部分学生构筑一个有益于汉语听力学习的较高的自我形象，形成汉语听力学习的良性循环。而程度较好的学生对纠错的承受力比一般人要强，因此及时指出他们的不足，有助于使他们对自己有一个恰当的估计，并向自己提出更高要求。在纠错时机的选择上，教师可采取总结性的纠错手段：当几个学生对同一话题阐明自己的看法以后，纠正学生回答问题时所出现的普遍性的问题。由于这种纠错手段只针对语言现象，不针对具体某个学生，这样能在纠错的同时巧妙地维护学生的自尊心。教师还可以给学生以暗示，例如教师假装自己没听清楚，学生有所意识，在重复中自行纠错。
四、结语
情绪 调节过程是在一些策略和机制作用下，情绪被管理和调整的过程。在对外汉语听力课堂中，教师应重视情感因素对学生学习的影响，人格的发展。从促进学生素质全面发展的角度看，对外汉语听力课堂教学不只是给学生传授知识、技能，还应注重对学生情感的培养，培养学生乐学、好学的积极情感。在第二语言课堂教学活动中，通过对第二语言学习者课堂情绪的有效整合，经常不断地使学生产生积极的情绪体验，在促进其认知学习的同时，也会极大地促进学生积极情感的形成与发展。
参考文献：
[1] 郭德俊,田宝等. 情绪调节教学模式的理论建构[J].北京师范大学学报 (社科版)，2000(5).
[2] 赵琦.听力教师在课堂教学中的作用[J].广西师范大学学报（哲学社科版），2002(2).
[3] 范琳,高德新.情绪调节教学模式与第二语言课堂焦虑调节[J].四川外语学院学报，2005(2).
关键词：藏族学生；汉语语音教学；教育现状；学习效果；教学策略
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0209-04
一、引言
现代汉语语音是我国藏族学生学习以汉语为第二语言的专业必修课。该门课程以国家语言文字政策为依据，开设该门课程是希望通过对该门课程的学习，使以藏语为母语的学生掌握以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的普通话的汉语族际语的听、说、读、写、译的第二语言的运用能力。该门课程在国内开设已近耳顺之年，拥有了一支在数量和规模上都都较为庞大的师资队伍，但我国关于对藏族学生的汉语语音教学的理论研究成果、老师们的教学现状、学生的学习效果都难以让人相信这是一门经过了60年发展的学科。目前以汉语为第二语言语音研究成果，硕果累累的是对外汉语语音，专门研究对藏族学生汉语语音的，不是屈指可数，而是根本没有。本文在借鉴对外汉语语音教学先进理论和经验的基础上，结合我国藏族学生汉语语音学习的现状，尝试着通过对我国藏族学生汉语语音学习效果不佳的原因分析，探讨提高我国藏族学生汉语语音学习效果的教学策略。
二、藏族学生汉语语音学习效果不佳的主要原因
（一）学生方面
1.汉语基础薄弱。受当地条件的制约，在入学前，有的学生并未接触过汉语，大多数学生汉语基础非常薄弱，只有极少部分学生把当地的汉语方言说得较为流畅。从未接触过汉语和汉语水平薄弱的学生，教师们只得引导他们从最基础的汉语语音开始操练，仅靠课堂操练难以带来汉语语音学习质的飞跃。把当地汉语方言说得较好的学生，老师们得进行方音纠正，根深蒂固的方音要彻底纠正也非易事。
2.学习主动性差。学生们没有从思想上重视汉语语音的学习，他们缺乏学习汉语语音的主动性，他们学习汉语语音的时间就是课堂上那几十分钟，课下汉语语音教材难得翻开，交流时使用的也是民族语。语音学习所需的巩固、练习、语音输入都没有，要想几乎为“零”的汉语水平仅靠几十分钟的汉语语音课堂来实现根本不可能。
3.母语语音的干扰[1]。学生们经过多年的母语习得，已经具备了母语的思维方式，养成了母语的表达习惯，此时所学的汉语，虽与母语同属于汉藏语系，但分属不同语支，二者在语音、词汇、语法上都是有差异的。要想学好汉语语音，掌握汉语语音的发音部位、发音方法，发音特点，需弄清母语与汉语的差异，否则较为成熟的母语表达体系将会影响汉语语音的学习。
（二）教师方面
1.教学方式单一、教学理念传统。为完成繁重的教学任务老师们基本采用讲授法把书本上所有知识点全部抛给学生，至于学生是否具备汉语学习的兴趣、汉语的应用能力、汉语语音的标准度等，老师们也无暇顾问，只注重语言知识的讲授却忽略了语音操练的重要性。教师的“教”仅围绕着手中的课本和自己长年所用的教案，学生的“学”也仅是课本和老师课堂上所讲的内容，师生之间还是以书本为系的“师道尊严”的传统教学理念。
2.缺乏对藏语和藏文化的了解、认识。讲授汉语语音课的老师大多是普通话相对较好的老师，这些老师大多数都不懂藏语。他们在汉语语音教学时仅讲授汉语语音知识，没有汉藏语音的对比讲解、分析。母语在第二语言学习时的正负迁移作用直接被舍弃了。
（三）学校方面
1.课程课时设置不够合理。汉语语音课时量小，一学期就30课时至36课时。涉及的内容又多。没有充足的课时量，因此无法保证第二语言教学内容高质量地完成。
2.使用的汉语语音教材不适合第二语言学习。没有专门的对少数民族汉语语音教材，更没有适合藏族学生的专门的汉语语音教材，选用的是和汉语言文学专业一样的汉语学习专业教材，这类教材对于汉语言文学专业学生进行系统的的汉语学习是针对性的指导，但对于藏族学生的第二语言的学习来说，就不是很适合了。
三、提高汉语语音教学效果的教学策略
（一）组建高素质的教师队伍
著名语言学家陆俭明先生在2007年提出高素质的教师队伍、高质量的教材、行之有效的教学模式和教学方法是汉语教学质量得以提高的三个要素[2]。
这三要素都离不开教师的作用，对少数民族汉语语音的教学需要一支热爱少数民族汉语语音教育的责任心强、专业知识过硬、性格良好、富有修养、具有团队合作意识的高素质的教师队伍。
1.建立一支专门的对少数民族汉语语音教学的教师队伍刻不容缓
目前，我国从事少数民族汉语语音教学的师资貌似庞大，但真正意义的少数民族汉语语音教学的师资队伍并没有真正建立起来，主要由汉语基础相对较好的老师临时担任。这样的队伍是极不稳定的，一支稳定性得不到保证的队伍，其教学效果便可想而知了。因此，建立一支专门的少数民族汉语语音教师队伍刻不容缓。
2.高素质的教师队伍的要求
（1）职业道德是合格教师的先决条件。作为一名民族地区的教师，肩负着培养少数民族专门人才和民族地区专门人才的重任。自身道德品质的高低决定着能否很好地承担起为藏区培养专门人才和促进藏区社会进步的重任。同时，师德也是学生“身正”的最佳示范。
（2）耐心的性格是优秀教师必备内在素质。汉语是藏族学生的第二语言，学生在学习中对知识点不理解或出错时，教师既不能用“这是汉语的表达习惯来敷衍”，也不能表现出不耐烦的情绪，更不能表现出这么简单都不懂的态度去对待学生，这种粗暴态度会打击学生汉语语音的学习兴趣，甚至可能导致他们产生对汉语语音学习的厌恶情绪。
（3）过硬扎实的专业素质是取得良好教学效果的重要保证。少数民族汉语语音教学是第二语言的语音教学，因此，语音学理论、汉语语音专业知识和第二语言习得的相关理论知识都是少数民族汉语语音教师必备的专业知识。
（4）综合运用的能力素质是培养学生学习兴趣的“助推剂”。第二语言的教学需要老师们具备熟练运用汉语和学生母语的能力，这是第二语言教学不可缺少的能力要求。同时培养学生学习兴趣的能力更是老师们教学艺术能力的更高要求。
兴趣是学习的内驱力，学生有了学习兴趣就有了学习的主动性，他们就愿意花更多的时间去学习汉语语音、练习汉语语音的发音。
①首先要了解学生的需求，建立师生间相互信任的关系。藏区的学生对藏区有着一种独特的情感，虽然藏区在很多人眼里是艰苦的代名词，但对于藏区的学生来说，大学毕业后在藏区工作是他们的理想，能考上教师或公务员更是他们的奋斗目标。他们的这些需要少不了汉语语音的助推，因而让学生明白其理想与汉语语音的直接联系将是汉语语音学习兴趣的最好动因。
②少不了合理科学的教学组织形式。一堂课老师从开头滔滔不绝的讲到结尾毫无师生互动的课堂教学形式能收到的教学效果是难以比得上学生兴趣盎然积极参与的课堂教学效果的。要培养学生的学习兴趣，让学生跟随老师的“节拍”，按照老师的要求、方法、思路进行汉语语音学习，可以化机械单一、枯燥乏味的教学组织形式为丰富多样、科学合理的教学组织形式。
③学习的“成就感”，是学习兴趣的精神动力。每个人都渴望得到别人的肯定和鼓励，别人的肯定和鼓励往往能坚定人的信念、增强人的信心、激励人的意志。汉语语音学习，教师真诚的肯定、中肯的评价能有效地培养学生的汉语语音学习的成就感。因而老师们要善于发现学生的任何一点细微进步，及时给予肯定、表扬、鼓励，让学生看到自己在进步，让学生的汉语语音学习“成就感”成为他们学习兴趣的精神动力。
（二）建构汉语语音教学PPP模式
PPP教学模式是在20世纪70年代形成于国外的语言教学模式，即presentation practice and production，译成汉语就是讲解、操练、运用的意思[3]。PPP教学模式是按“讲解――操练――运用”这一过程进行的。这一教学模式明确了各阶段的教学任务，在具体的教学操作中，我们可以根据实际选用适合的教学方法和技巧去完成教学任务，实现教学目标。
1.结合“学情”，发展PPP之Presentation（讲解）。
讲解是指教师运用语言或借助教具以及运用多媒体设备引导学生理解教学内容的过程。这个过程不仅有知识点的讲述，还有知识点的分析，目的是通过讲述分析让学生理解新的知识点。这种教学方式在中国乃至世界都是源远流长的，早在2000多年前的孔子就用讲解法在”私学”里教育了弟子三千，教出贤士七十二。这种教学方式一直延续至今，备受广大教师同行们的亲睐，是现代教育最主要的教学方法之一。好的讲解不仅可以让学生认知新知，而且能激发学生学习兴趣。
Presentation（讲解）阶段：教师在向学生介绍知识点的时候，结合学生原有知识构成，将新知识与学生原有知识间建立一定的联系，学生借助原有的知识经验对新知识的理解就更为容易。在藏族学生汉语语音学习时，可借助藏语，运用对比性原则，采用“精讲”方式，让学生掌握汉语语音的发音，但不依赖藏语，否则发音标准程度会受到干扰。
比如在讲到声母按发音部位和发音方法进行分类时，可对照藏语的发音部位和发音方法让学生感受发音部位，体会发音方法。找准发音部位和把握发音方法是确保发音准确的前提，对母语为藏语的学生来说，借助藏语理解汉语语音，运用母语的正迁移此刻就能发挥作用。
用国际音标注音的普通话辅音声母、藏文辅音字母的发音部位及其分类对照如下：
通过上面的对比展示，藏族学生可以体会到普通话辅音声母的发音部位与藏语辅音字母的发音部位基本一致，都有双唇音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音、舌面后音这六组音，普通话辅音声母只有一组唇齿音是藏语辅音字母没有的发音部位，不过这组音只有一个f，发音时上齿轻咬下唇即可，比较容易掌握。用自己熟悉的藏语字母发音部位去找准普通话辅音声母的发音部位不是难事，再结合藏语的方音方法，就能准确掌握普通话辅音声母的发音了。Presentation（讲解）阶段结合学生学情，将学生的第一语言与第二语言结合起来，克服第一语言对第二语言的干扰，发挥第一语言对第二语言的正迁移作用[4]。
当然要做到这一点，客观上就对汉语语音教学的老师们提出了更高的要求――了解学生的母语。虽然对藏族学生汉语语音教学属于第二语言教学，不是双语教学，但揭示汉语与藏语的异同是藏族学生学习第二语言最为有效的学习方法。同时，对第二语言学习者母语的了解，也是对他们的尊重和认可，这有利于师生良好关系的形成、建立。
2.创意组句练习，实现PPP之快乐practice（操练）
practice（操练）阶段：“中国语言学之父”赵元任先生在《语言问题》中提出：语音学习是语言学习中最重要、最困难的部分[5]。美国心理学家Edward Lee Thorndike（桑代克）的“试误学习理论”认为：学生就是在反复的失误中，在教师的帮助下，学会正确的东西。语音学习是一个：尝试――错误――尝试――错误……――正确的过程，这就是一个在练习中不断寻求正确，无限接近于正确的过程。练习是汉语语音学习必不可少的重要环节。任何语言的标准语音都不是教师“教”出来的，而是学生“练”出来的。Presentation（讲解）阶段的“精讲”便是为了practice（操练）阶段的“多练”。在练习的过程中，可采用北京大学邓懿教授在《汉语初级教程》中提出的单项训练法。
practice（操练）阶段包括发声系统唇、舌、气息、吐字归音的训练和发声技巧语气、语速、语调的训练。这就决定了practice（操练）阶段应既有老师指导练习，又有学生自由练习两种情况。
比如，胸腹式呼吸是众多学生觉得高深神秘、难以掌握的呼吸方式，但生活中每个人都会，如搬重物之前的的吸气就是胸腹式呼吸。要让学生找到胸腹式呼吸的感觉，上课的时候让学生在不发出声响、不允许拖动的情况下将课桌搬到指定位置，待学生完成这一活动后告诉他，他之前就在做胸腹式呼吸。至于吸气呼气的体验，老师可以拿布将不同的花给包起来，让学生通过嗅觉猜出布中是什么花，还可以点一排蜡烛，让学生对着蜡烛吹气，看谁呼出的气能使蜡烛火焰保持不变，谁呼出的气就最均匀。这些属于发声系统游戏练习法。这样有趣的练习法学生们应该是有浓厚兴趣的，有兴趣的练习方式自然会收到更好的预期效果。
又如，发音辨正是汉语语音学习的重点和难点，汉语语音教材教给了学生对照、声旁类推、记少不记多的方法。但要记住如此多没有任何关联字并非易事，我们可以采用创意组句练习法引导学生，让学生充分发挥自己的想象去思考，创造出便于自己记忆的句子、故事、口诀后再进行发音练习。这样的练习更符合识记的教学要求。就拿平翘舌来说，平舌音比翘舌音少得多，于是我们用创意组句练习法来记少，通过观察平舌音中例字，我们可以把这些字编成一些有创意的特殊句子。如：①宋四自私思想作祟②岑聪曾送碎笋存素菜③曹操，厕所脏速洒扫④苏酸僧在此村采桑，伺蚕缫丝⑤嫂子走最早，匆匆催送草。⑥醉僧自醉遭罪。有了前期的Presentation（讲解）引导，学生便可发挥想象，自由组出便于自己记忆的富有创意的句子。这个practice （操练）阶段学生的参与主动性就会更强，有了学习的主动性，学习效果就会得到提高。
3.适时多样测验，实现PPP之完美production（运用）
production（运用）阶段：这是检验学生对汉语语音掌握程度的阶段。我们可以通过注音、填空、选择、判断等题型按汉语语音教学目标进行一些汉语语音运用的书面测验来检测学生汉语语音基础知识的掌握情况。这是检验学生对汉语语音运用情况最常用的方式，也是老师进行下一步教学安排的重要依据。这一阶段主要是在“精讲”“多练”之后，要解决学生汉语语音“会用”的问题，这是学生汉语语音学习主动性和创造性的结合。为了切近交际，我们还可以增加形式相对灵活的汉语语音发音竞赛、控制式话题说话等课堂活动，让学生积极参与到汉语语音知识运用中来，从而达到提高学生的汉语语音运用能力的目的。
（三）编订适合藏族学生汉语语音学习的专用教材
少数民族汉语语音的学习是第二语言语音的学习。应使用专门针对他们的第二语言教材。虽然藏族学生的母语与他们所学的第二语言汉语同属一个语系，但是并非同一语支，所以，当前的汉族学生所用的汉语语音教材对藏族学生来说并不适用。“对外汉语教材”对藏族学生来说也不适用，因为虽然汉语是一些藏族学生所学的第二语言，但是这些藏族学生和汉族人一样，都是中华民族大家庭中的一员，所受到的文化熏陶有很多共同点，所以，那种针对异文化背景学生编写的“对外汉语教材”实际上也是不适用的。我们应编写一本《藏族汉语语音教材》作为藏族学生学习汉语语音的教材。第二语言教材是学生学习第二语言的工具和资源。《藏族汉语语音教材》既要适合藏族学生的语音特点，又要结合我们的培养目标认真编订。为便于学生的理解和对知识点的把握，有些部分可以编成藏汉双语对照表。此外，教材中所举材料既要贴近于生活，还要具备生动有趣的特点。这样既能让学生体会到生活中离不开汉语语音，又能让学生体会到汉语语音的重要性和趣味性。
（四）增加必要的课时量
充足的课时是藏族学生汉语语音学习的必要保证，增加相应的课时量，让对藏族学生汉语语音教学上得到时间的保证。
四、结论
本文是在借鉴对外汉语语音教学先进理论和经验的基础上，结合我国藏族学生汉语语音学习的现状，尝试通过对我国藏族学生汉语语音学习效果不佳的原因出发，着重从教师、教学模式、教材、课时四个方面去探讨提高我国藏族学生汉语语音学习效果的教学策略。希望这些浅见能为同行提供一些参考，鉴于客观现实，目前专门的对藏族汉语语音教学研究的领域还是空缺，笔者对藏族学生汉语语音教学之现状进行总结，并在相关资料的基础之上，着重分析如何打破藏族学生学习汉语语音的瓶颈，并对提高藏族学生汉语语音的实际效果提出了自己的建议，由于本人水平有限，文中不妥、错谬之处，敬请同行批评指正。
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本文以手语语言学研究成果为基础，在反思传统聋教育现状的前提下提出了一种全新的聋校语文教学法——通过手语和汉语互译训练，帮助中高年级聋生提高汉语书面语水平，并在教学实践中初见成效。本课程的核心理念为：聋童的第一语言是自然手语，聋校语文教学应当从二语习得理论中借鉴方法；明确聋童的汉语学习实质上是从自然手语到书面汉语的转换过程，教学中要严格区分自然手语和汉语这两种不同的语言。
关键词 聋教育 自然手语 汉语 翻译 语文教学
分类号G762
1 课程开设的背景及必要性
从学前教育、初等教育到高等教育等一系列不同层次的聋教育中，教师都面临着两个比较突出而又难以解决的问题：一是师生之间存在语言沟通障碍，二是学生汉语能力低下。
师生间的语言沟通障碍主要表现在：健听人教师使用的“手语”主要是手势汉语，即按照汉语词序，将句子逐字或逐词打出，而学生由于汉语水平有限，对手势汉语的理解在很多时候存在困难。另一方面，聋童一旦进入聋校，有了和其他聋生的交流，很快就能成为自然手语的熟练使用者，而健听人教师却很难达到对自然手语运用自如的境界。因此，在聋校里常常见到这样的情形：课堂上，教师和学生之间很多时候彼此看不懂对方打的手语，答非所问，无法进行实质性的互动；课后学生用自然手语聊天时，教师难以理解学生在说什么，更无法参与谈话。何文明(2003)采用问卷调查的方法，考察了课堂教学中师生沟通存在的问题，结果显示：大部分学生听课感到困难，都能听懂的只占13.4％，还有40％左右的学生只能听懂一点点或根本听不懂。
由语言沟通障碍造成的课堂教学有效性低下直接妨碍了聋生的汉语学习，加上聋生自幼耳聋，缺乏汉语语境，无法像健听人那样从小自然习得汉语，因此，大部分聋生无法发展出良好的书面汉语能力，即使是聋人大学生也罕见文笔通顺者。聋生书写汉语的时候，常会把自然手语的表达习惯(主要指语法)带到汉语中来，因而造成很多语病，如将“我要去吃饭”写成“饭吃我去”等。凡有过聋校教学经验的老师都知道，批改学生的日记或作文工作量特别大，语病特别多，学生与健听人笔谈交流的时候，存在很多表达上的困难，无法达到满意的沟通效果。
可见，聋校语文教学现状不容乐观，教师教学方法和教学思路亟待变革。提高聋生的书面汉语能力需要从小抓起，因此，基础教育阶段的语文教学改革显得尤为关键。本文尝试在反思传统聋教育现状的前提下，以手语语言学研究成果为基础，提出一种全新的思路——通过开设“手语汉语互译”课程帮助中高年级聋生提高汉语书面语水平。
“课程”是个多义词。广义的课程可以指教学计划或学校中设置的全部科目，而狭义的课程指确定的学科领域，即专指一门教学科目。在这里，笔者采纳后一种定义。国内外不少高等院校开设的手语翻译专业都将手汉互译作为一门技能性课程列入培养计划，如韩国拿撒勒大学、中国中州大学等。但从文献检索的结果来看，无论是在国内还是国外，目前均未见到在聋校中小学阶段开设类似课程的记载。根据笔者的调查，在浙江和四川、贵州等地进行的SigAm双语项目中，一些项目学校的语文老师已从理论上认识到自然手语和汉语是两种不同的语言，从而在教学中有意识地引导学生实行二者间的转换，但这仅限于具体教学法上的局部尝试，并未上升到课程的高度。
2 课程的理论基础——手语语言学
2.1 手语语言学国内外研究现状
“手语汉语互译”的前提是承认手语和汉语都是独立的、真正语言学意义上的语言。美国是手语语言学研究起步最早的国家，早在20世纪60年代初，WilliamStokoe就明确提出美国手语是一种语言。此后，世界各地语言学家也纷纷证明本国手语是独立的语言。当代脑认知科学的发展证实了手语和有声语言一样都由左脑的语言区处理，这为手语的语言地位提供了生理学上的证据。因此，中国手语是一种独立的语言，不以汉语为基础，这已经是毋庸置疑的客观事实。
我国手语语言学研究先驱龚群虎在研读西方成果和调查本国手语语料的基础上，进一步对“自然手语”和“手势汉语”这两个概念做出了明确定义。他认为，自然手语(natural sign language)是指聋人在没有系统学习主流语言的情况下，作为第一语言获得的手语。这是一种未受过主流语言干预和影响的较为纯净的手语，和有声语言没有必然联系，不受有声语言语法规则的制约。而“手势汉语”(signed Chinese，也译为文法手语、规约手语、教学手语等)顾名思义是汉语的手势符号化，是用手势来表达的汉语，其语法规则和汉语完全相同，主要运用于聋校教学与聋人和健听人交往。二者的区别主要在语法(包括词法与句法)层面。只有前者才是真正意义上的聋人手语。
2.2 手语语言学对聋校语文教学的指导意义
在聋校中，自然手语是聋生彼此之间进行交流的生活语言。即使在上课时，大多数老师要求学生打手势汉语，但不少学生仍时不时冒出一两句自然手语。自然手语的力量之所以如此强大，是因为它是一种真正符合聋人特点和需求的视觉空间语言，形象、生动、简洁、易于掌握，聋人对它怀有深厚的感情。自然手语是不以汉语为基础的，有自己独立的语法，这也是许多健听人教师觉得自然手语难学难懂的原因之一，因为他们习惯于用汉语思维来组织手势表达。这样，“手势汉语”对健听人来说就成了一种易学、易打的“手语”了，正因为它是建立在汉语基础上的，因此，健听人掌握起来困难较自然手语的学习小得多，聋人打手势汉语，健听人看起来也更容易。在某种程度上，可以将手势汉语看作一种“洋泾浜语”，也即健听人在难以学好自然手语时的一种权宜之计。
手势汉语是聋人和健听人之间广泛使用的沟通手段，在聋校教学中也扮演了重要角色。在聋校课堂上，手势汉语一般用来复现课文、帮助记忆，不少教师认为，鼓励学生打手势汉语、禁止他们打自然手语，可以培养学生的汉语语感，因此，往往将手势汉语作为贯穿课堂始终的主要教学语言而加以频繁使用，甚至将“下课”的指令逐字比划为“下／课／了”。然而，教师打出的手势汉语，许多聋生并不能完全看懂，或是会产生理解偏差。其原因就在于健听人老师打的手势汉语很多时候偏离了汉语的本意，由于缺乏汉语经验，学生只能望文生义，根本无法真正理解。比如“他方便的时候就过来”和“我去方便一下”这两句话，里面的“方便”显然并不是同一个意思，如果完全按照汉语原文来打，就会使学生不知所云。又如“这本书不要扔”这句话，若按汉语的语序打，很可能给学生造成一个错误的印象——这本书不要了，可以扔掉了。因此，教师如果不能利用自然手语来灵活诠释其真正含义，就势必会给学生带来理解上的困难，从而造成教学效果的不尽理想。
承认手语的独立语言地位，就意味着尊重手语本身的规律，认可自然手语的语法和表达习惯。落实到语文教学上，就是要让学生懂得区分手语和汉语这两种不同的语言，并学会在使用其中一种语言时就严格遵守该语言的规范。这也正是双语互译课程得以立足的基础。
3 课程的目的与意义
3.1 课程目的
本课程的开设目的在于使聋生具备一定的中国手语和汉语之间的互译能力，能根据交际情境和交际对象进行语言转换，成为平衡的双语人。
不同语言间的翻译，最根本的在于表达意义的对等。句子层面的对等容易实现，更高的要求则是话语或者篇章层面。也就是说，一个自然手语的句子或段意要译成汉语，绝不是按自然手语的一个一个的手势词汇顺序去翻译成汉语，反之，汉语翻译成自然手语也如此。两种语言的互译无疑是有一定难度的，因为它必须建立在对两种语言都有一定掌握的基础上。因此，笔者将本课程定位为面向中高年级开设的语言技能类课程。
3.2 课程意义
首先，它突破了传统聋校汉语教学的局限，可以帮助学生更好地学习汉语，理解汉语的真正意义，提高汉语写作水平。自然手语和汉语是两种不同的语言。它们不可能实现单个词汇的一一对应，如果照字面生硬直译，手语中一些非手势语法标记所承载的信息肯定会丢失。比如自然手语里的一个手势动作，并非“一个动作”这么简单，其中还包含了空间、方向、位置和表情以及语境。这诸多要素中的任何一个如果发牛改变，都会对整个意义的传递带来实质性的改变。因此，在译成汉语的时候，可能需要用一个词组、一个句子甚至是一小段话来翻译它。若能让聋生学会将在手汉互译中合理处理这些信息，那么将大大丰富他们的汉语表达，提升他们的写作能力。
其次，可以帮助健听人更好地理解自然手语的真正意义，提高手语水平，从而消除聋人与健听人之间的沟通障碍，避免产生不必要的经由语言产生的误解。当前，面向健听人的手语教学尚未形成一套完善的教学理论，也没有相应的教材，绝大多数聋校教师上岗前学习手语时，不是深入聋人群体，虚心向聋生请教，而是依靠其他健听人教师的指导和《中国手语》这本词典来进行纸上谈兵式的学习。这种学习方式决定了学习者无法活学活用，无法掌握自然手语的精髓，因此，当他们开始教学实践时，会发现自己学到的手语和聋人实际使用的手语存在不小的出入。
再次，可以帮助聋人和健听人双方实现两种语言和两种文化的和谐共融，唤起聋人作为语言和文化的少数群体的自觉意识，消除文化隔阂造成的聋听之间的矛盾。语言是文化的载体和核心，学习一种语言的最高境界就在于掌握该语言背后潜藏着的文化，因此，翻译是一种涉及两种语言及文化的跨文化活动，翻译者不仅是两种语言之间的转换人，也是丽种文化之间的联系人。聋人的视觉性决定了聋人文化具有一系列不同于健听人文化的特点，而汉语也有其承载的丰富文化内涵。因此，从翻译的角度出发，可以帮助聋听双方实现彼此的互相尊重和发展，实现聋听之间的和谐相处。
4 课程的内容与教学方法
由于聋生以手语为第一语言，其汉语学习难度不亚于学习一门外语，因此，聋校语文教学应牢牢把握住“语言学习”这个中心，相对弱化文学欣赏环节，强化语言应用环节。对聋生的教学目标宜比照普校适度降低，不可照搬普校的语文教学模式，而应以对外汉语教学的情形作为参考。在此理念主导下，语文教学实质上就成了聋生以手语为媒介来学习汉语的过程。
聋校设有一门国家硬性规定的“语言训练”课程，它的主旨是帮助聋生学习口语，补偿聋生因听力障碍所带来的汉语能力缺陷。但在事实上，很多聋校往往片面强调正音训练而忽略了语言理解的重要性，因而几年下来，聋生实际上只学到了一些发音规则而没有真正掌握汉语的语法和表达习惯。如“知识”、“文化”、“妯娌”、“因为……所以……”等词，聋生虽然在健健听人教师的训练下学会了正确的发音，但对这些抽象词汇的意义却难以完全掌握，再加上听觉渠道缺乏，也无法向健听孩子那样从生活中去积累语感和加深理解。如果配合以“手语汉语互译”这门课程，就可以帮助聋生更好地理解汉语词汇和词语的真正意义。所以，笔者主张从“语言训练”的教学内容中取材，以自然手语为教学媒介帮助学生理解，以手汉互译的形式帮助聋生区分两种语言，运用两种语言的能力同时都得到提高。在此基础上，再将学习范围拓展到“语言训练”教材之外的内容，让学生进行用自然手语翻译汉语词句和将自然手语转译成书面汉语这两种反向练习。通过学习，可以帮助聋生正确使用两种语言，特别是在使用汉语的时候，不能把自然手语的语法规则带到汉语中：
前面已经论述过，手势汉语只是汉语的表现形式之一，因此，本课程强调的是书面汉语和自然手语之间的互译，并不主张教师使用手势汉语，以避免学生产生混淆。在给聋生呈现汉语时，重点是要帮助聋生一字不漏地用心默读或者带口型默念板书或者多媒体上的内容，以排除手语干扰，培养汉语语感。在默读时，应重点关注其流畅性和有效性，可以采取让学生自然手语复述和板书默写的方式来检验阅读效果(学生是否真正理解和记忆了课文)。笔者主张应尽量少用手势汉语“朗读”课文。其原因除了手势汉语词汇量小，不利于学生真正理解汉语本意外，更主要是使用手势汉语达不到速记汉语的效果。笔者多次在课堂中做过实验，若使用默读默记的方法，聋生一般能在事后写出通顺的汉语句子，很少漏掉字或词汇，并且记忆速度较快。而如果用手势汉语朗读的方法去记汉语，那么聋生默写汉语速度明显较慢，还会出现很多漏字、错字、颠倒等问题，这是由于手势汉语本身固有的特征(如省略虚词等)所决定的。此外，有些学生的自然手语习惯还会保留到书面汉语中，以致于出现一些完全不符合汉语语法规则的表达法，这是因为在没有告诉聋生手语和汉语是两种不同的语言时，聋生无法对两者进行严格区分，常会不自觉地将自然手语的习惯带人汉语写作中。笔者还做过实验，由教师用手势汉语逐字打出一句较长的歌词“五月的鲜花开遍了原野”，要求聋生将句子转写为书面汉语，结果发现，学生在书写中遇到困难，几次要求教师再打一遍，在教师反复打了若干遍之后，全班同学仍无一人将“鲜花”、“原野”等重点词完全写对。因此，笔者对手势汉语在聋生语文学习中的作用持审慎态度。
5 课程对师资的要求
基于课程本身的要求，“手语汉语互译”课程的授课教师必须满足以下几个条件。
首先，授课教师应当具备良好的双语基础，能自如驾驭手语和汉语这两种不同的语言，特别是必须能熟练地把汉语词句的意思用自然手语转译出来。在这里要特别注意避免将汉语和手语词汇一一对应的误区。汉语中存在大量的同义词和近义词，如形容女子容貌姣好，在汉语中有“好看”、“美丽”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉鱼落雁”等大量词语来形容，手语中也同样存在同一个概念的诸多打法，如“没有”、“不知道”、“聪明”等概念，许多聋生都能列举出几种不同的打法。因此，教师要具备足够的手势词汇量，熟悉各地手语的方言差异和同一个概念的不同表达法，这样才能保证在课堂上与学生的顺畅沟通。如果只知其一，不懂其二，就难以顺利完成本课程的教学任务。
其次，授课教师应当懂得一定的翻译学理论知识。翻译学是研究翻译的规律和艺术的学科，其主要任务是探讨翻译的性质、作用、标准、原则和方法，描述实际的翻译过程，说明各类翻译的特点和不同要求；探索语言转换的科学性和艺术性；确定翻译人员应具备的素养、才能和培养提高途径等。手语和汉语互译作为一种特殊的翻译形式，其本质与其他翻译无异，都是不同语言间的彼此转换过程，是否能做到翻译标准所规定的信、达、雅，取决于作为翻译人员的教师对两种语言的掌握程度和相关的文化素养。教师只有通过阅读相关资料或接受专门培训，掌握相应的翻译学理论知识，才能高屋建瓴地理解和把握手汉互译的整个过程。有需要的学校，可以通过集中学习或自我培训等方式，提高教师在此方面的理论水平。
再次，授课教师应当了解和熟悉手语和汉语背后隐藏的两种文化。对手汉互译而言，如果不了解聋人群体中许多独特的文化现象，不知道聋人的思维方式和健听人的差异之处，就可能会出现翻译偏误。比如在见面打招呼时，健听人一般会直接称呼对方，如“张三你好”、“老师好”、“刘经理，早上好”等。但聋人用手语打招呼却一般不加称呼，直指对方打“你好”，如果是对聋人文化缺乏认知的健听人，可能会觉得聋人此举失礼，而有经验的翻译人员却会关注到聋人面部友善的表情和前倾的身体姿态，从而在翻译时转换为“您好”。
可见，“手语汉语互译”课程对师资的要求较高，无论是健听人教师还是聋人教师，都必须符合以上标准，方能承担起引导学生实现两种语言问转换的教学重担。我们认为，由于聋人教师具备手语娴熟的优势，与学生交流无障碍，使学生能更多地参与课堂教学过程，更好地理解教学内容，因此，由自然手语纯熟、汉语水平也较高的聋人教师承担本课程的教学工作是较为合适的。梅芙生(2001)、张宁生(2002)、陈少毅(2003)等人都曾论述过聋人教师在聋教育中的独特地位和重要作用。当然，能熟练地掌握自然手语的健听教师也是不错的选择。有条件的学校可以采用健听教师和聋人教师合作授课的模式，同样可以达到理想的课堂教学效果。
6 课程在教学实践中的应用
本课程于2011年9月开始在江西省某特殊教育学校进行了为期一学期的教学实验，教学对象为8年级某班的学生，授课教师为聋人教师袁晓勤。该班学生共有8人，均系重度听力损失聋童(双耳听力损失大于或等于80分贝)，在智力和口语能力方面无显著差异。所有学生在进入小学后都接受了三年的语训课程，并在三年级时开始佩戴由学校统一配发的助听器，一、二年级时由于没有助听器，只能通过观察老师口型来学说话，发音清晰程度均不理想。该班从一年级起由袁老师担任数学教师，八年从未间断。袁老师作为聋人，是自然手语的娴熟使用者，同时又具备良好的汉语基础，曾与语文教师配合进行合作教学。八年来，在聋人教师潜移默化的影响下，这个班的聋生自然手语表达能力已经达到相当熟练的水平，同时，学生也通过语文课的学习积累了一定数量的汉语词汇，并初步具备用汉语写一小段话的能力。但由于许多语训课并没有让学生理解语言的真正含义，因此，学生的汉语水平较差，多为直接照搬手语句式，不通顺现象严重。在具备了比较完整的开课计划、教学大纲和教案的基础上，经过教师试讲、主管教学的副校长审核，正式将“手语汉语互译”课程确定为该班级的常规课程，每周一节，并增加了六年级的一个班(学生数目也为8人)合班上课，目的是让更多的聋生得到学习。
“手语汉语互译”所用教材为教师自编，其形式为教师制作图文并茂的幻灯片，并配有自然手语视频录像用于教学。编排顺序上，注意循序渐进，从词逐渐过渡到句子、语段，由浅入深。实践证明，这种形式对聋生的吸引力强，学生爱看，教师教学省时省力，为提高课堂教学有效性奠定了良好基础。
教学内容上，本课程从“语言训练”中取材，并在此基础上进行扩展训练。在此，以第一节课《上学了》为例。
首先，因学生汉语基础差，许多学生虽在口语训练中学会了“上学”一词，但并未真正理解其含义。课堂上，教师使用自然手语将“上学”这个汉语词翻译为自然手语，即先伸出双手做看书状，同时动嘴唇做念的动作，然后打出“去”的动作。这三个手势动作的组合共同表达“上学”这个概念，用汉语翻译不宜照本宣科地译为“读书去”而应意译为“上学”。这与“学习”或“学”的自然手语打法是不一样的。如果健听人教师从自身习得汉语的体验出发，认为“上学”这个词很简单，打手势汉语“上／学”，对从小缺乏听觉体验、没有真正掌握该汉语词内涵的聋生来说，很可能存在理解上的困难。
其次，再从“上学”这个词出发，扩充为一段简单的对话，如：“你上午几点上学?”“7点半上学。”“上午你几点放学?”“11点50分。”“放学了。”“放学回家。”其中每个句子都可以使聋生更好地理解“上学”和“放学”的意思。教师用板书或电脑打字的方式将这段对话以书面汉语呈现出来，然后用自然手语进行翻译，其间不经过手势汉语的驳接过程，这样学生就知道了原来平常打的手势就是这些汉语句子，从宏观上而不是从微观上(逐字逐词)去理解两种语言的对应关系。
接下来，学生在教师的指导下进行扩展练习，如将下面几个汉语句子译成自然手语：“你吃完饭去哪里?”“上学去。”“放学早点回家。”或者看自然手语视频，将其译成汉语：“我爸爸叫我快点去上学。”“他从来没有上过学。”“他读过书”。这样，一方面能巩固和加深学生对书面汉语的理解，另一方面又能使学生学会自然手语和汉语的互译。尤其是教师可以通过从手语到汉语的翻译练习，考察聋生对汉语句子意思的理解是否准确。经过这样的一个过程，学生对汉语的理解能力便会得到提高。
由于试验时间尚短，且八年级学生全部参与到该课程中来，无法通过平行班来进行对比，因此，目前尚无法对学生书面语能力的变化作长期评估，但通过教师观察，通过一学期的学习，大多数学生在写汉语句子时，从思想认识上明确了自己不能按照自然手语语法顺序去写，知道要有意识地多运用汉语语法规则，从而带来了书面语应用上的切实提高。语文教师也反映，学生在过去几年中汉语能力未见明显的提高和改善，但在本课程开设之后，出现了相当明显的变化：写文章时知道不能将手语的表达习惯带进来，知道一定要按照汉语的语法和句式来写了。个别学生的书面汉语水平出现了较大改善，如从八年级学生小T的前后作文对比中，就可以鲜明地看出该课程的开设对其汉语写作的影响。
“中午今天吃我，宿舍女生走进我，女同学看见悄悄谈偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)
“我在家呆着，这时候爸爸走到我面前，笑着对我说：‘今天中午的饭由你做饭吧?’我说好的。”(2012年3月31日)
又如，六年级学生小G自五年级开始写日记以来，很多句子的语序都有自然手语句式的影子，一年来在书面语的通顺程度上进步不大，但在双语互译课程开设后，她不仅自然手语得到了提高，且汉语书面语也有了明显进步，语病大为减少，手语痕迹日渐消失，在表情达意时，能根据语言形式(打手语还是写汉语)来选择语法规则，很少出现两种语言互相干扰的现象。家长和语文老师的反馈也证实了这一变化。在实验中，六年级学生的改变较八年级更为显著，期终考试时，该班及格率首次跃居全校第一，不少老师认为，这与双语互译课程提高了学生的汉语理解能力不无关系。
总之，通过一学期的实践，笔者认为，教学效果主要表现在。
第一，使聋生从观念上明确自然手语和汉语是两种不同的语言，它们的语法存在本质区别，两种语言是不能混为一谈的；同时，也懂得了自然手语是一种不存在书面表现形式的语言，不能直接转写为汉语，而要翻译成汉语。
第二，增强了聋生的学习兴趣，激发了聋生的求知欲。许多学生对该课程的兴趣很大，发现欲和好奇心特别强，在对两种语言进行比较并找到差异时，有恍然大悟的感觉。
第三，提高了聋生学习汉语的积极性。无论是聋人教师或健听人教师都反映，在开设双语互译课程之后，学生频繁向老师求教，要求老师帮助自己翻译和理解汉语。
聋生汉语能力的提高非一日之功。在总结双语互译课程初步成功经验的基础上，我们将继续对本课程进行实验，将该课程常规化。我们也将进一步丰富教学内容，完善教学手段，加强聋人教师和健听人数师的配合，通过鼓励学生多阅读、多观看有字幕的影视作品、多笔谈、多发短信、多网络聊天等方式，全面营造学汉语、用汉语的氛围。
7 结语
“手语汉语互译”这门课程在聋校的开设，是一次前所未有的新颖尝试。通过这次研究，笔者发现该课程能使聋生具备区分两种不同语言的能力，帮助他们正确地写出符合汉语语法规则的汉语句子，从而在一定程度上有助于解决聋校汉语教学多年来的难题，努力拉近聋生与健听生在文化水平上的差距。但本研究只是一个点上的尝试，如果要将这样的课程作为聋校语文改革的思路之一，还需要经过大量的研究论证，希望本研究能为聋校语文教学的改革抛砖引玉，带来一个新的视角。
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