时间：2022-01-29 11:32:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师去极端化剖析材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：农村；二胎男生；问题化；认识；建议
我校是一所农村初中，全镇人口6.18万，在校学生1055人，学生来自于本镇及一部分外来务工人员的子女。春节过后，新的一个学期又开始了，两个星期之后，我校的初二学生开始接二连三出现离家出走现象，学校对此非常重视，组织教师针对这个现象开展调研，探求原因，以便寻求一些对策，做到防患于未然。通过对出走学生特征初步分析，发现这些学生多是家中的二胎男生。
二胎男生怎么了？他们的成长环境与其他学生有什么不同？他们的想法有什么特别？为什么进入初二第二个学期，他们在学校里不想待下去了，会选择离家出走这一极端的行为？……带着这些问题，我们对二胎男生的情况进行了调查。
我们从学生分布、自身特征、家庭环境等方面展开调查，从中清理出问题学生中二胎男生的一些共性，寻找二胎男生成为问题学生的原因及发展历程，以便提出一些有益的意见和建议，帮助和指导各有关方面，采取一些针对性的措施，做好预防工作，以达到防患于未然。
一、现状调查
为弄清问题的实质，我们进行以下四个方面的调查：全镇初中适龄孩子调查、本校二胎男生及有问题的二胎男生调查、在校问题二胎男生表现调查、问题二胎男生家庭状况调查。
具体情况汇总如下：
调查一：沥海镇初中适龄孩子调查
材料来源：沥海镇计划生育办公室
接待员：王建炎
调查日期：2012年5月8日
调查二：沥海镇中学各年级二胎男生及有问题的二胎男生调查
材料来源：沥海镇中学教务处、政教处
调查日期：2012年5月23日
说明：
（1）问题二胎男生的界定：指问题较多、一个月违纪现象超过4次的二胎男生，成绩较差，期末考成绩位于年级后20%。
（2）占总人数比例=二胎男生人数/年级总人数。
（3）占二胎男生人数比例=问题二胎男生人数/二胎男生数。
调查三：问题二胎男生在校表现调查
材料来源：由各班主任提供，学校政教处汇总
调查日期：2012年5月23日
调查四：问题二胎男生家庭状况调查
材料来源：由学校政教处组织对本校问题学生进行家庭状况调查，发放调查表。（调查表见附件材料。）
调查日期：2012年5月23日
对回收到的调查表进行分类整理，根据班主任的提名属于问题二胎男生的调查表进行汇总，共收到有效调查表36份，经整理结果如下：
家庭结构：四口之家的21户、五口之家1户（大女儿已出嫁）、六口之家的14户（与祖辈同住）。第一胎为女儿的33户，其中11户没有符合政策，年龄间隔短。3户第一胎为男孩。
家长受教育程度：父亲初中学历的28户、高中学历的8户；母亲初中学历的32户、高中学历的4户。
平时主要监护人：双亲监护的12户、母亲一人监护的18户、由祖辈监护的6户。
对自己孩子的评价：很满意的没有、还过得去的10户、不满意的26户。
监护人的主要工作：主要是负责日常生活护理，督促孩子的学习。
亲子沟通情况：良好的1户、一般的10户、沟通困难，基本没有沟通的25户。
孩子作业时间：大多数在1.5小时左右。
孩子睡觉时间：大多数在晚上8点到9点。
孩子在家的主要活动：20人主要是在家看电视或碟；8人上网玩游戏或聊天；5人打篮球；3人外出串门。
做家务情况：调查显示孩子基本不做家务，也不让他们做家务。
生活自理能力：初三学生生活基本能自理，初一、初二生活自理能力不好，洗澡等都需要大人帮助，衣服都不是自己换洗的，需监护人督促。
孩子交友情况：13人基本没有在家谈起要好的朋友，也不出门到朋友家里或让朋友来家里；10人有要好的朋友；13人朋友交往密切。
每周零花钱（包括平时在校的就餐费用）：17人70～100元；13人110～120元；6人130～150元。
上网及进网吧情况：20人曾经有过但现在已经不去了；5人偶尔去一下；11人星期天一定要去一下。
二胎生育原因：均为一个孩子太冷清，希望能热闹一些，对孩子的成长会有所帮助。
一胎的现状：22人在读高一级学校，其中16人读大学或大专，6人读职高；10人在单位工作；4人在家待业。
二、农村初中二胎男生问题化成因分析
根据调查获得的材料分析，在农村初中阶段出现一些二胎男生的问题，是孩子成长过程中碰到的发展性问题，其之所以来得唐突，表现得猛烈，既与外部环境因素的作用有关，又受孩子自身发展规律所影响，而外部环境因素又可分为社会因素、家庭因素和学校因素。
三、对二胎男生“问题现象”的认识与建议
我们认为二胎男生“问题化”现象的出现，是孩子成长发展过程的一个阶段性现象。初二年级二胎男生接二连三地离家出走是问题焦点的集中体现。对于这个群体的学生如何教育？可能不同以往多女孩子的教育，也不同于独生子女的教育。对于二胎男生中极端行为高频出现的现象，绝不仅仅是由于他们自己的原因。随着时间的推移，量的积累最终导致了这些极端行为的产生。因此，对于二胎男生“问题化”现象的引导、转化，应该首先定位在他的家庭教育方面，健全家庭教育模式，然后通过家庭落实在孩子的身上。为此提出以下建议：（1）学会倾听，现身说法；（2）合理期望，激励为先；（3）给孩子留下一些空间与时间，“无为”教育，回归自然。
【关键词】 数学阅读理解题 数学阅读能力 数学阅读能力的养
近年来，在全国各地的高考和中考数学试卷中都出现了一类新题型――阅读理解型试题，这一变化也正随着教育改革的深入，也在悄悄地影响着小学数学的教学。阅读理解题的信息通常以文字、图表、符号等形式提供，具有情景新、知识活、能力要求高等特点。它要求学生在短时间内完成对这些信息的阅读理解、提取转化并运用于相关"情境"。其在考查学生的数学阅读与理解能力、数学迁移能力、类比推理能力以及创造性思维等方面都有重要价值。下面我们就与此相关的小学数学中的阅读理解题进行初步的探究。
一、小学数学阅读理解题的分类
（一）猜想型：
此类题解题思路主要是"阅读――理解――归纳――猜测――验证"。指导学生阅读过程中，要首先引导学生研究题中所给的已知形式（式子、图形），并进行观察、分析，提出假设；然后从简单情形入手，仔细归纳、大胆猜想出结论；最后并证明猜想。
例1 我们学过了"能被2整除的数的特征"，你还记得规律的发现过程吗？（个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除。也就是个位上的数能被2整除这个数就能被2整除。）下面请你来猜想和发现能被4整除的数的特征。
在下面各数中，先用" "画出末尾两位数能被4整除的数，再算一算这些数能不能被4整除。其它的数能不能被4整除呢？
28 108 414 660 837 1136 3212
从上面可以发现，一个数（ ），这个数就能被4整除。举例验证是（ ）。
评析：精心选择与课本上相关的知识点或思想方法（能被2整除的数的特征），在引导学生回忆已有知识的基础上引导学生去回顾总结，举一反三，触类旁通，类比迁移，从而培养和考查学生的抽象概括能力。如例1，利用学生所学的"能被2整除的数的特征"，特别是总结了发现该特征的一般思路，有利于激发学生自觉地去探索和发现"能被其他数整除的数的特征"，有效地培养了学生的数学抽象概括能力。
（二）探究型：
探索型数学阅读理解题的主要解题思路是"阅读――理解――尝试――探究"，这一思路主要源于此类型题的"开放性"这一突出特点。
例2 在小学阶段，我们认识了许多新的数，比如质数（素数）、合数、奇数、偶数等。下面的数你能找出其中的规律吗？写出你的猜想。
8=3+5 10=3+7 12=5+7
14=3+11 16=3+13=5+11 18=5+13=7+11
20=3+17=7+13 22=3+19=5+17 24=5+19=7+17=11+13
26=（ ）+（ ）=（ ）+（ ） ……
你的猜想是：任何一个大于6的偶数可以（ ）。
我国数学家陈景润在这一方面作了深入的研究，这种探索和钻研精神非常值得我们同学们学习。1742年，德国数学家哥德巴赫发现了这个规律，这个设想被简称为"1+1"，也就是著名的"哥德巴赫猜想"。请你仿照例子填空：30=（ ）+（ ），40=（ ）+（ ）。
评析：这一类型题与传统题型不同：传统题给出已知条件，要求解出预定结果或证明既定结论；探究型阅读理解题可能是条件不够，结论也不一定唯一固定，具有开放性，解题过程具有探究性，此类型题解题重点必须在阅读理解所给题目基础上，通过尝试符合条件的特例或反例，进行观察、试验、证明、归纳、猜想，然后讨论、论证结论或补充条件。此类型题处理解决的关键是把握问题的实质和与已学知识的联系，通过阅读理解，给学生提供猜想、尝试、探索、发现规律或模型的思考空间，培养学生积极主动的探索精神和发现数学规律的能力。
（三）应用型：
该类型题解题思路主要是"阅读――理解――建模――应用"。处理应用型阅读理解题的方法可概括为"从实践中来，到实践中去"。即正确阅读题意，剖析题意，正确获取信息，将所获取的信息翻译成数学语言或数学表达形式，将数学语言或数学表示达形式构建成为数学模型，再解决纯数学问题，求解出数学问题的解，将数学的解还原到原来的应用题中，结合实际解决应用问题。这类题的解题关键在于处理问题、获取信息，即要把情景语言叙述或图表中反映的因素进行剖析，挖掘出相关信息。
( 四)、新性质型：
新性质型题解题思路主要是"阅读――理解――联系――迁移"，阅读题目提供的新定义、新性质，解决新问题。即通过引入一些小学数学中未曾学过的新概念、新定义、新性质等，把学生尚未学过的知识，作为已知信息提供给学生，即时学习，将接受的新信息进行有效加工，提炼，与原有数学知识沟通并建立起实质性的联系，进而产生迁移，创造性的解决问题。
二、教学中学生数学阅读能力的培养
这里的数学阅读指的是通过阅读、分析数学材料，领会、理解其中的数学知识、数学方法与思想，经历数学产生、发展、演绎、形成过程的学习活动。在这个学习活动中，学生个体根据已有的数学知识 经验，完成对信息的梳理、筛选、转化以及运用。由于数学学科本身的抽象性以及数学教材编写一般偏重于数学知识的逻辑体系等特点，使得数学阅读材料相对于文科性质的阅读材料而言，更显艰深、枯燥。而且数学阅读是一种思考性阅读，它要求学生在阅读中进行思考、推理等数学思维活动。这些特点都决定了数学阅读有别于一般文科性质的阅读，因此，教师对学生的数学阅读习惯、阅读策略、阅读方法与技巧等的熏陶与培养就显得十分重要和迫切了。
1、在概念教学中培养学生阅读能力
概念是思维的细胞，对于数学概念的学习，一个可取的方法是通过特例、实物或直观模型等感性材料来丰富学生的数学表象，使学生对要"发现"的数学概念有一个初步、整体的认识，然后指导学生从这些表象中梳理、归纳出概念蕴含的数学实质，形成对概念的初步理解，并引导学生尝试用"自我语言"描述它、概括它，最后再对照教材对概念的精确定义，比较异同，通过逐字逐句的"精确分析"加深对概念中的关键词语、符号的理解。这样的"解读"方式有助于培养学生归纳、概括信息的能力。
2、在例题、习题教学中培养学生数学阅读能力
在新一轮教改的推动下，当前的中学数学教学盛行改革，对创新趋之若鹫。理论要创新，教法要创新，技术要创新，手段要创新，大有“新不惊人永不休”之势。在到处充斥着“创新”这两个字眼的时候，对中学数学教学的本位的思考显得更为重要。何谓本位？就是事物的根本或者源头，中学数学教学的本位就是中学数学教学的根本或者源头，也就是中学数学教学本来的样子，应该的样子，最适合学生和老师发展的样子。本文对中学数学教学中的一些错位现象进行剖析与思考，并对现象的本位进行探寻。
1. 与教学相关的一些错位现象
传统的教学模式造成课堂上教师和学生角色的错位，学生被动接受，很难体现因材施教。人是能动的个体，学生的学习和个性的发展如同人的身体长大一样是机体自组织的过程，是任何人替换不了的。因此，学生是学习的主人，学生在教学中的主体地位是任何人所替换不了的，但现在的课堂教学中却是以教师为中心，学生成了被动的“填鸭”，严重抹杀了学生的主动精神和创造能力。教师整天忙得不亦乐乎，疲惫不堪，而学生这一大批宝贵的人力资源却被白白地闲置和浪费。传统的教学模式下，教师在课堂上面向全体学生，用同样的方法，在相同的时间内，完成相同的教学任务，难以实现“因材施教”。
（1）教法错位。具体地表现在教学中对教法的选择上极端的不平衡。“问题式教学”“开放式教学”“活动式教学”等以探究为主要目标的创新教法大热，而以传授知识为主要目标的传统教法“讲解”“演示”“练习”等大冷。难道新兴的就是先进的，我们传承了几千年的“讲授法”就是落后的，就要舍弃？显然并非如此，例如，在教学内容是“勾股定理”“对数”等人类经过漫长的时间积累的数学知识时，学生一两节课的探究有价值吗？若因一两节时间不够再去花大量时间去探究又有意义吗？人的生命是有限的，把有限的生命时间大量地花费在探究人类已经积累的知识上，有意义吗？笔者认为，教法应该要根据教学内容、学生的知识储备状况等学情来选择，而不是以“创新”和“传统”来作为优劣的评判标准。教法的本位应该是以生为本，我们要选择能让学生高效接受和持续发展的教法。
（2）教学技术错位。具体地表现在如今的中学数学课堂热衷于使用各种“先进”的教学技术，过分迷信教学技术的作用。例如在对教学技术多媒体的应用方面，中学数学课堂显得过多、过度，甚至泛滥的地步，给人的感觉若没有多媒体课件一节数学课就会上不好，上不了，结果导致很多老师特别是年轻老师把备课的精力和重心放在制作精美的课件上，忽略了备课更重要的是对教材的钻研、分析和整合。姑且勿论多媒体在中学数学课堂有多大的负面影响，这样的行为明显是舍本求末的做法。一节数学课的生命力是体现在老师对教材的理解、处理上，而不是课件的精美上。故笔者的观点是，教学技术的本位是工具，是为教学内容、目标服务的工具，工具只是起辅助作用，要有但不是重心，需要但不要过分依赖。
2. 与内容相关的一些错位现象
新课程实施以来，由于中学数学教学内容、理念变化较大，造成了不少教师在某些章节由于对新课标理念理解的偏差而导致处理这些章节时产生一些失位、错位现象。
（1）立几中的错位。主要体现在教学中盲目提高向量在立几中的作用和地位，过度强化立几中的向量方法。立几是新课程中变化较大的一个章节，新课标引进了向量来处理立几中的求角、距离等一些计算问题，这是在“数学内容现代化”的旗号下产生的，即这种观点认为通过几何的向量改造、代数化、计算化，从而实现机械化、信息化，应成为主流趋势，因而造成此现状，这是错误的。因为：①首先中学数学教育必须是追求实质化教育份额高于实用化，中学（甚至是大学本科）没有必要也不可能只教“有用”的东西，因为谁也无法判定学生十年、二十年后什么才有用，现在有用未必今后有用；②依此逻辑，既然中学基础教育主要追求实质、本质、素质教育，因此，数学内容、材料未必要现代化。就如锻炼身体的体操也未必要时时革新，旧的广播体操对人的身体素质的塑造未必比街舞要差；③传统几何在人的思维习惯、推理意识、理性精神比现在的几何培养更有效。向量法解几何本意是“提供一个新视角，为解决三维空间中图形的位置关系与度量问题提供一个十分有效的工具”。但有些教师为了追求整齐划一的应试效果，过早过分地强化向量方法，要求学生处理立几问题时都用向量方法，这种轻传统、重向量的做法明显是违背了新课标引进向量的初衷，学生学完立几后，一点空间立体感都没有，变成了纯粹的向量计算的机器人。立几的本位应该是要培养学生的空间想象力，向量方法尽量不要过早引入，不要过分强调。处理必修2立几时不应引进向量，通过传统立几方法培养学生空间想象力，在选修引进向量后也没必要过分强调向量方法。
（2）统计部分的错位。主要体现在对统计内容过于轻视上。统计也是新课程变化较大的章节，必修和选修都有统计内容，对必修部分统计的轻视体现在任意的压缩课时，理由是“这部分统计内容太简单，不用讲，不必浪费时间”，对选修部分统计内容的轻视体现在或避而不讲，或轻描淡写一带而过，理由是“是高等概率统计的内容，太难了，没法讲，讲了也没用”。笔者认为，统计的本位是要培养学生的统计意识和数据处理的能力，这种意识和能力一定要通过让学生经历过数据处理的过程（收集，整理，分析）来培养，所以，关键不在于内容的简单或难，也不在于其中包含的统计原理和方法，在于要学生亲历统计过程。
（3）解几中的错位。主要体现在圆锥曲线部分上，把圆锥曲线的内容等同于设而不求、韦达定理、点差法这些知识点。这个主要是受高考风向标的影响，近几年高考中出现大量运用这些方法的题目，有些教师出于应试考虑，教学中把它作为唯一要点刻意强调，并进行大量针对性强化训练，结果使师生自觉或不自觉地把圆锥曲线的内容等同于设而不解等的知识点。笔者认为，解几的本位是用代数方法解决几何问题，代数方法主要指方程方法。设而不求、韦达定理只是方程的一小部分内容，还有如设而可解、方程同解变换、方程的消元、方程的整体代入等很多内容，这些都应该是解几的内容。
3. 与目标相关的错位
（1）人为地把目标阶段化，功利化。新课标主要理念之一是螺旋上升，但在中学数学教学中，却出现人为地把螺旋上升的连续阶梯分割成一段一段，每段功利性很强的现象。如人为地把中学数学分成初高中两段，初中绝不把时间“浪费在”与中考无关但与学生高中后续发展很密切的如因式分解、代数式运算、平面几何等知识上。这种功利性很强的做法导致初高中衔接时学生出现大面积学习困难的现象。再如，人为地把高中5个必修模块和选修内容分割成块，为了达成每块功利性目标（统考或联考成绩），很多教师把每块内容弄成一个封闭的训练系统：新课——复习——应考。为了达到短期目标，少讲解，多训练，快速完成新课，留出大量时间做所谓的“块复习”，以求在统考联考中出彩。这种急功近利的做法短期内可能会取得不错效果，但从长远的角度非常不利于学生的持续发展。如对于中学数学重中之重的概念教学，若没有把概念的由来、概念的内涵和外延讲清楚就急于进行例题习题的大量训练，可能会取得短期效果，但学生对概念的认识是表面的，只有短期的记忆。笔者的观点是，中学数学教学的目标的本位是学生的持续发展和终身学习，任何阶段性目标都要服从它。
工学结合是2006年教育部16号文件对高职教育教学评估提出的基本要求，它的核心思想就是高职教学一定要和职业工作过程结合起来。对高职院校的财务会计专业学生来说,动手能力是他们与财经类本科学生竞争的主要优势,也是他们在社会上的立身之本，然而,理论教学占主导地位的教育思想仍影响着高职教育,这无论在教材选购、课程设置、教学课时安排、还是在教学内容、教学方式上都表现的很明显，致使目前的会计实践教学存在较大的缺陷。
1当前高职院校会计教学中的主要问题
1.1缺乏适合会计职业教育需要的务实教材。
高等职业教育原本是高等教育中的一个类型，但外界甚至我们自己一些老师还是习惯把它定位为高等教育中的专科教育，因此，在实际工作中，高职院校的老师为了职称晋级，也为了充分利用校内的教材市场，大多进行教材编写。当然其中不乏一些结合职业要求和教学经验编的较好的教材，但由于校内市场垄断行为，真正优秀的教材未必得到很好的推广。譬如：高等教育出版社编写的职业类教材就很好，但各地高职院校由于多种原因，却并不积极使用，另外，有些省份的考证教材也编的很好，但都没有在全日制课堂上使用，实在逼得没办法了，很多院校在专门培训时再来一次重复购买，加重了学生的经济负担，有点资源浪费。
1.2特别缺乏适合会计职业教育需要的双师型师资。
我国各地高职院校绝大多数都是由以前的中专学校升格而来，以前在中专学校教会计的老师也就是现在的职院专业带头人或骨干教师。这些老师一个共同的特点就是没有在企业从事过具体的会计工作，都是从大学毕业后就一直在学校教书，而我们高职院校培养的学生又主要是去企业一线从事会计工作，不是将来教会计，这样就存在一个问题：高职院校的学生从老师那里学到了会计的纯理论知识，但学不到实践工作经验。
笔者本人曾多年在企业从事会计培训，深刻感受到这种培训师与学校的所谓讲师或教授区别是很大的，所以我以前的集团公司每次培训都不从学校请人讲课，而是从企业内部挑业务骨干讲授。高职院校学生是准企业员工，他们太需要既有工作实践又有教学经验的双师型会计老师了，但至少目前这种老师是非常缺少的，很多学校为了迎评报上去的材料也大多不真实。
1.3缺乏适合会计职业教育需要的实习场地。
这些年很多高职院校都建了手工模拟实习室，对推动会计职业教学发展帮助不小，但校外的现实实习基地建设还大多停留于形式。说实在的，笔者早年在地区国有中型企业工作时，因为是计划经济年代，毕业生是国家分配，所以初到单位时，一般都会安排一个人专门带一段时间的，但现在是市场经济，劳动力资源也已市场化，很多企业就不再愿意带没有工作经验的新员工了，原因至少有这么三点：一是希望降低用人成本，现有现用；二是一些半老员工不愿带新员工，担心徒弟学成后抢师傅饭碗；三是企业觉得学生来实习不但没起帮助作用，反而碍手碍脚，甚至还有泄露商业机密的风险。于是，高职与企业合作的现场会计实习基地建设一直难以实质性操作和发展。
2改进高职院校会计教学的基本思路
2.1根据财会工作的实际要求编写、选购会计教材。
高职院校的教材编写要注重实际，不要搞成完全的理论传授和学术探讨，好的教材教育行政部门要加大推广力度，在优秀教材评比的同时也要出台垃圾教材的评比，使抄写教材者有畏惧心理，不敢肆意进行。另外组织教材编写时要注意以下几点：
（1）尽量用简洁的工作语言讲述，不要过于理论化。我们现在的教材很多语言老套乏味，编者你抄我、我抄你，天下一大抄，一看就知是为了占领本校用书市场，虽然比较谦虚的落了个“编者”的名，但为什么不用心去创新，然后大胆的落上“编著”的称谓？
（2）内容结构上尽可能以实际工作需要编写，当然这要求我们的考证部门出台相应的考证大纲，协调改革，对一些老套??嗦又没有实际用途的内容不列入考试范畴。
（3）教师在教学中对教材进行处理。这种处理要结合两个面对：面对考证和面对会计工作。即教学过程中要分析历年的考证题型和命题规律，对学生进行全面和重点辅导：另外，要结合未来的会计工作，在教学过程中多讲实际问题的处理和分析。譬如，突出对实际工作流程的讲述，对工作中涉及到的会计违法问题的正面剖析等。
（4）尽量杜绝垃圾教材的返利推销，并在相关教育媒体上对垃圾教材进行评比公布，如有违规使用，将和教育评估结合，使盲目编辑者不敢有恃无恐。
2.2根据财会工作的实际情况进行务实教学。
高职院校对学生的教学要求与本科生不一样，但从很早的财会教材中，有些内容与实际工作相脱离，但大部分教材至今仍然照搬，教师照样教授给学生。譬如：基础会计课程的“会计基本等式”一节内容的“经济业务发生引起会计要素变化的的九种情况”中“负债项目-增-减，增减金额相等”这个问题，由于实际工作中该经济业务很少发生，比较难举例说明，于是发现，在笔者所参阅的几十本教材中，无一不用同一个脱离实际的例子，即“企业从银行取得短期借款归还前欠货款(在此假设金额为50000元)”，同时在后面作这样的会计分录:
借:应付帐款50000
贷: 短期借款50000
2000年，笔者从企业调入职业院校后，在多年的教学工作中，每次讲授到这个知识的时候，首先告诉学生，这是教材内容与实际工作相脱离的例子，不符合我们前面所强调会计核算要“真实性(或客观性)”的原则。实际工作当中这个例子是两笔经济业务，而不是一笔经济业务，也就是企业从银行借到款项后，必须先存入企业的银行帐户中，然后才能从存款帐户中将款项划转归还给企业前欠货款的单位。实际要做如下的帐务处理:
（1）从银行取得短期借款时编制会计分录为(说明的是另外两种情况):
借:银行存款50000
贷:短期借款50000
(资产与负债同时增加，增加金额相等)
（2）将资金转付所以前欠货款编时制会计分录为:
借:应付帐款50000
贷:银行存款50000(资产与负债同时减少，减少金额相等)
其实，当前有些实际情况也符合上述情况，比如某信誉不好企业与债权单位协商将到期应付账款改为应付票据（假设金额为50000元），则会计分录如下：
借：应付账款 50000元
贷：应收票据5000元
2.3根据财会工作的实际需要进行教学内容调整。
实际工作中的财务会计核算本来就够多了，因此日常工作程序或环节在不违反制度规定的前提下无疑是越少越好，而不是越多越好的。
2.3.1基础会计课程的“借贷记帐法的会计帐户的试算平衡”一节内容，很多教材都介绍了两到三种试算平衡的方法，很多地方考试以及老师讲课还都将其作为重点内容讲授及考核，花费了学生不少学习精力。笔者根据现在财会具体工作的实际需要教学，告诉学生这个内容的知识是在实际工作中可用可不用或者根本就没有使用，本人从事财会具体核算工作十多年以来，包括所接触到其他财会人员，每个月都会涉及到帐户结帐的借贷平衡问题，但从未进行过多余的增加工作量的试算平衡。财会人员本来月末结帐就已经非常忙碌，这时候的核算程序当然都是能减就减，都是直接从帐本上的每个帐户余额合计来检查本月的帐目是否已经借贷平衡了。因此我对这个知识只是作简单的介绍，告诉学生如果是今后要为参加某种考试如会计从业资格证书考试的时候，再认真详细去学习。
2.3.2基础会计课程的“会计帐户按用途和结构分类”一节，有不少教材甚至作为近一章的内容来介绍，涉及内容既多又复杂且抽象，教师及学生的教学都需要花费不少时间和精力。笔者在教学工作中告诉学生这个内容在对实际财会具体核算和管理工作都没有使用。只给学生简单介绍或不给学生讲授这个内容知识。
2.3.3基础会计课程的“财务处理或会计核算程序”一章内容很多教材都介绍了3~6种方法，在实际工作中最常用有科目汇总表帐务处理程序、汇总记账凭证帐务处理程序等。但现在有的教材又走另一个极端，即一种帐户处理程序都不作介绍，这是一种不应该的忽略。笔者历来都是只用两节课的时间就概括地将这一章节的内容及相关的案例全都介绍给学生，其中一节课介绍内容知识，另一节进行案例分析。因为笔者总结出了其中的规律，各种帐务处理程序都有不少的共同点，也有其特点就是该帐务处理程序区别于其他帐务处理程序的不同点，重点在比较中讲述其区别点，于是原本要花大量的教学时间就节省了下来，可作实训操作使用。
2.4根据财会工作的实际案例进行教学引导。
根据财会工作的实际案例进行教学，同时也是根据财会工作中的实际案例组织学习讨论，引导学生分析，尽量做到先让学生知道在实际工作中需要解决什么样的问题，让学生带着问题去学习相应的理论知识，学习过程结束，问题也就解决了。现在本人除了在校全日制上课，也在东莞成人学校兼职上课，感觉到那些成人学校的学生虽然学历不高，但都是在岗人员，有实践经验，带着问题来学习，我们的教学常常以讨论为主，而且也不按部就班，经常一天就上三、四章，结果效果反而很好，为什么？这就是结合实际案例在教学、在分析、在运用。
2007年7月，笔者在东莞三甲电子厂带学生勤工俭学，闲暇时间就常和该厂领导及财会人员交流。该厂在东莞东坑一条投资1200万元的微型马达生产线，自投产3年来一直亏损，分厂及总公司领导心急如焚，在努力提高产品的质量的同时，急需了解这条生产线的产品究竟每年要达到多少产量才能不亏损以及盈利。相关的财会资料如下:管理人员工资等19.85万元/年，保险费18.6万元/年，原料单耗18.96元/m2，电耗1.91元/m2，煤耗8.61/m2，其他各种直接耗费10.16/m2；产品平均销售价格69元/m2。设该产品产销平衡，生产线可使用8年，无残值。假设你当时就是这个厂的财会人员，请你计算出该产品的盈亏平衡点数据提供厂领导作决策。
这是本人在讲授管理会计课程时，首先给学生出的实际案例，让学生带着这个问题去学习。要解决这个问题，就需要用到我们现在准备学习的管理会计课程的前几章内容的很多知识，比如成本分类及性态分析的固定成本、变动成本、混合成本、边际贡献以及本量利分析方法等等。当学生学完本量利分析方法后，都能够利用所学的知识通过如下计算分析解决了这个实际问题。
关键词：学前教育 双基教学 听说能力
一.学前教育专业教学现状分析
1.学生方面
目前五年制学前教育专业的生源主要是初中毕业生，他们大部分英语基础薄弱且参差不齐，而且他们在中小学的学习往往注重文化理论的学习而忽视英语技能的掌握，这使得理论和技能脱节，不能很好的在社会实践中进行运用。选择学前教育专业以后，又会发展成另外一种极端，那就是，太重视技能课的学习，轻视甚至忽略语言理论的学习。这同样导致理论和技能运用脱节的后果。另外，由于基础薄弱，有的学生缺乏良好的学习习惯，学习能力普遍不高，这成为他们自我学习和提高的瓶颈。
2.英语教师的自身素质条件方面
高职高专院校的英语教师往往专业性比较强，重视语言理论的输入与理解，在强调对语言技能的掌握时有时会较为单一，横向联系运用不够。其次，相对而言，这部分英语教师很少接触基层的学前教育和教学，存在与具体幼儿教学实践相脱离，缺乏幼儿阶段英语教学的实际教学经验的现象，尤其是年轻教师刚刚走上工作岗位，根本就没有幼儿英语教学经验和体会。另外，教学条件和语言大环境的影响也使得教师教学不能达到最佳效果。
3.教学方法教学模式方面
这些年我国不断地进行着教育改革，摸索着适合我国国情的教育体制和模式。然而任何新事物的出现，被认可以及成熟完善都是需要时间和努力地，我们仍然在路上……相当一部分教师的教学还停留在应试教育的节拍上，大多数学生也还是注重应试，对听力，口语则很忽视，造成许多学生在英语听力口语方面“先天不足”，基础很差。比如在笔者所教的班级中，有的学生虽然能顺利的完成句型语法等笔头作业，但在课堂上，却不能流畅的回答问题，甚至有个别学生根本不会读。
因此，基础英语双基教学模式下英语听说技能的培养和提高应具有明确的目的，其主要任务是要帮助学生通过英语的学习、实践和探索，逐步养成良好的学习习惯，并形成有效的学习策略;帮助学生打下扎实的基本功，形成一定的语言运用能力;也要为学生的进一步深造和终身学习打下良好的基础。
二.双基教学模式下听说能力的提高
基础英语双基教学指的是英语基础知识。即语音、词汇和语法的教学和听、说、读、写、译基本技能的训练和培养。师范院校的学前教育专业学生必须具备扎实的基础知识和娴熟的基本技能。这些学生作为未来幼儿教育师资的主要来源，对英语教学应重新认识和定位。基础英语双基教学，就是要求教师在基础英语词汇教学中要音、形、义统一起来。要求学生对基础知识和基本技能的掌握也要统一。
1.听力的培养和训练
天生的聋子必然是哑巴，无论是母语学习还是外语学习，学说前都要有听的先导。一个人一生中大约45%的时间在听其他人讲话，听收音机，听音乐等等。从语言学角度来讲，给学生大量听的训练是增加他们词汇的一个好的方法，也能帮助学生提高听力理解，从而围绕“听”进行多方面的训练。
1）imitation and repetation
该模式要求学生模仿重复所听内容，重点是模仿和记忆。先要求学生听单个的单词，词组，或者一个句型，然后要求模仿重复，尤其是要求记忆所听内容。学生通过大量句型操练，重复对话和记忆预先编制的日常用语句型，熟悉掌握英语重音语调模式。这一模式主要针对学前教育专业低年级学生进行。其优点之一就是它可以集中进行发音训练，包括语音模式和短语句子重音，节奏和语调模式的操练。
2）assignment teaching
听之前，先布置阶梯式的听力任务。然后让学生以所听信息做出反应，口头完成布置的任务，如辨别方向，完成工作，解决问题等等。这一过程注重学生对语言的分析能力和实际运用能力的提高。
3）listening and improvement
听力训练中，既要能准确无误地听出某些重要的数据、年代、人名、地名及事实，又要兼顾把握大意的训练，这就必须把精听与泛听结合起来，交替练习，即把精听和泛听分成各自独立的练习，听时穿插安排，也可把一个故事或报告分成精听和泛听段落，有些部分精听，其余泛听。
另外，在平时的训练中，要尽可能扩大听英语的范围。这就是说尽可能多听英语母语人士的谈话。同时也要多听非英语国家人们的谈话。英国广播公司（BBC）的面向世界的广播是听地道的英语的极好来源，观看电影录像也是如此。说英语的本族人在说话时，通常省掉一些词，以求省事，我们必须习惯他们的说话方式。所以教学内容安排应尽量每周欣赏一部英文原声电影，然后简单谈谈感想，自由发挥，能说多少说多少，逐步提高。这一部分针对学前教育专业高年级同学进行。
2.“说”的培养和训练
1）在每节课前围绕课文内容巧妙地布置话题。作为其freetalk 的练习内容。由学生自由地去搜集和组织材料。例如，准备一段景物描写;一则社会见闻;一段短评;一个故事讲述;或最简单的课文复述等等。
2）每周设计一节课时间由学生进行英语自由表演。对主讲学生的表演进行简要剖析，肯定他们的成绩。要为学生大胆的“演”营造一个自由与宽松的语言环境，激活学生的纠错和改错热情，触动灵感，训练全体学生的听说能力，从而更有效地提高学生英语思维的能力。
3）最好采用连环提问的方式来让学生认知新语言知识。让学生在真实的、合乎生活语境中自然掌握新知识。如在学习Food Vocabulary部分时，教师上课前准备一些实物带到课堂。如糖蒜，辣椒油，芝麻，醋、火锅佐料等。问What is this？What is it used for？How do you taste it？Can you taste it for me？ 由实物引出一些词sweet， sour，spicy， alty等。形象生动由具体到抽象。连环提问简明扼要地点拨。使原本枯燥的语言传授变成活泼的英语思维训练过程。
3.听说在基础英语课堂中的整合
1）培养学生多种表达的思维模式。
一种表达方式对方不懂，美国人会寻找另一种表达方式最终让对方明白。因为事物就一个，但表达它的语言符号可能会很多。这就要多做替换练习。传统的教学方法也做替换练习，但这种替换不是真替换，只是语言层面的替换，而不是思维层面的替换。比如，I love you，按中国的替换方法就把you换成her，my mother，them等，这种替换和小学生练描红没有什么区别。这种替换没有对智力构成挑战，没有启动思维。这种替换句子的基本结构没变，我听不懂I love you，肯定也听不懂I love her。如果替换为I want to hug you.I‘ve a crush on you.I will show my heart to you等，这样一来对方可能就明白了。这才叫真正的替换。
2）要注重英语习语的介绍和使用。
因为任何语言除了标准化的东西以外，不容易学、易造成理解困惑的东西就是“习语”。比如kick the bucket，drive someone up the wall，drive somebody round the bend，如果按照字面理解就会出笑话。
3）要有猜测能力。
为什么美国人和美国人、中国人和中国人之间交流很少产生岐义？就是因为他们之间能“猜测”。我觉得猜测对学好口语很重要。在交流中，有一个词你没有听懂，你不可能马上去查字典，这时候就需要猜测来架起一座桥梁来弥补这个缺口，否则交流就会中断。
三.总结
我认为，教育对社会发展，文明进步的推动作用是全辐射的，而语言文明是最显性的方面之一。作为教育工作者，我们一直在努力探索适合我国国情的基础英语教学模式，全面调高学生的英语听说能力，这也是我们教育者义不容辞的使命！
新年伊始，为了更有效地指导和开展我市中小学校的教科研工作，教科所组织召开今天的教科室主任会议，旨在交流近年来学校教科研工作取得的经验，发现存在的问题与偏差，寻求进一步拓展和提升的对策。教科所的同志请我来讲一讲，实不相瞒，我感到诚惶诚恐，在座的都是学校教科研工作的专家和领头人，“鲁班门前挥大斧”，听起来难免有些不地道。好在新课程倡导“平等的对话”，基于这一认识，下面我就斗胆地言说几句，敬请各位批评指正。我发言的题目是“贴近课堂，服务教学”，着重讲三个问题。
一、学校教科研工作的现状与困惑
首先应该肯定，近年来我市中小学的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。无论为提高我市基础教育的美誉度，还是在改善学校的办学理念、提升学校教育教学的质量，以及促进师生的共同成长等方面都取得了一些成绩。但客观地说，其中也存在诸多的问题，有待我们去进一步的反思和改进。
首先从学校层面看，恐怕以下几个问题值得我们关注：
1、过重的功利导向，使学校教科研工作的实效性不大。一些学校未从自身实际出发，教科研课题做得很大，其研究游离于学校教育教学实践之外，脱离了教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。有的学校在课题研究过程中存在“开题轰轰烈烈，研究无声无息，结题东拼西凑”的虚假现象。
2、过窄的人员参与，使学校教科研队伍的普遍性不够。一些学校的教学研究项目仅由学校个别教科研能人乃至请校外专家代劳，广大教师对教学研究却望而却步。
3、过强的共性追求，使学校教科研工作的个性化不足。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程，还有权力和责任开发适合学校特点的校本课程，于是，校本课程的开发一哄而上。遗憾的是，一些学校的开发既缺乏地域特色，更没有校本特色，老师和学生都觉得有一种隔离感，未能对学校的教学实践产生直接的影响。
4、过深的理论引领，使学校教科研工作的操作性不强。实施新课程改革后，一些学校纷纷邀请专业工作者或高校教师来校讲学，这本是一件好事。但一些专家的报告往往是理论上的“必要性分析”和“发展脉络介绍”，在这些冗长又乏味的纯理论背景介绍中，教师很难找到自己的话语和归宿。
如此等等，在教科研过程中“华而不实”、“追求功利”、“虚假研究”的现象在我市中小学校还不同程度的存在着。
就教师层面而言，应该说，新课程以来，我市涌现了一大批既富有新课程理念又具有丰富教学经验的优秀教师，但其中有的虽具有丰富的感性认识，却未能上升到理论的高度；有的尽管能够通过各种信息渠道获取各种现代教育的信息和教育教学改革的经验，但不善于结合自己的教育教学实际，创造性地予以实践。究其原因，除了教学任务繁忙、升学压力较大以及学校虚假的教科研导向外，他们自身恐怕还存在以下一些问题：
1、对教育科研认识偏颇。中小学教师中有很大一部分把教育教学研究视为教育科学研究，也就是视“教研”为“科研”，一些教师认为科研就是要做课题，要有成果报告，要有专家鉴定，要著书立说；另有一部分教师认为科研是学校的面子工程，是校长的政绩工作，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与中学教师无关，中小学教师只管夹着课本上好课、能让学生考高分即可。于是在中小学出现了两种极端状况：要么学校领导和教师不从本校学生的实际出发，盲目攀大，试图一鸣惊人；要么学校虚设教科室，平时没什么事，等上级有关部门来检查了，才布置教师敷衍一番。
2、不能把日常教学中的“困惑”变成“问题”，更不善于把“教学问题”上升到“研究课题”。客观地说，教师在课堂教学、班级管理，师生交往中经常会有很多“困惑”，如“这类题我反复讲了许多遍可学生还是不会”、“为什么成绩不好的学生学习习惯都较差”、“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难”、“在大班额的情况下如何照顾学生的差异开展合作学习”、“怎样在有限的课堂内组织学生的探究学习”等等，面对这些困惑，老师们经常会议论纷纷，却很少有人去深入地探究在其困惑背后的真实原因和应对策略。再如平常我们总是赞叹学校的某位教师教学语言极具艺术性：一段深刻精辟的阐述，令学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其份的赞扬，使学生信心倍增。这种有魅力的教学语言是否值得我们去研究?在不同的学科中它有无相同的特点?能否总结出来让大家一起来学一学?遗憾的是，类似这样的问题，对于我们大多数教师来说，除了感叹之外很少去认真研究。
3、知识储备不够，功利之心湮灭了创新之花。一些教师在教学中遇到一些困惑或困难时，主观上想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论指导或研究方法不当而中途流产！一种很常见的现象是，当翻阅报刊杂志时，感到里面许多文章的主题和观点自己都想到过甚至也在做，但真正坐下来动笔想写点东西时又感到无从下手！究其原因恐怕是我们学习得还很不够，读的书太少了。一些教师为了晋升或参与评优，在公开场合着力贴近新的教学理念，可在常态课中却一年又一年地演绎着已有的故事，公开课“重演轻质”、常态课“山河依旧”的现象还不同程度的存在。
凡此种种，我市中小学校的教育科研工作在取得显著成绩的同时，一些困惑和不足也不容回避，需要我们用理性的态度加以思考和改进。
二、学校教科研工作的基本理念和有效途径
中小学校的教科研要向学校回归、向教师回归、向教学实践回归，这是当前我国深化基础教育课程改革的客观需求。一方面，我们呼吁理论工作者要树立“实践第一”的理念，要有深切的实践情怀，自觉地、长期地深入学校、深入教师、深入课堂，从实践中、从教师的创造性劳动中，归纳、概括、提炼、升华，从而构建出具有时代特点，能有效指导学校教育教学实践的教育理论；另一方面我们也大力倡导教师要成为研究者，成为一个善于反思、总结和提升的实践者。如何有效地开展学校的教科研工作，从而真正地发挥其“改善办学、提升质量、促进发展”的作用，我个人的观点是：把教育教学研究工作的重心下移，走教研与科研整合之路。具体地说，在认识上要做到“三个关注”——关注课程、关注教师、关注课堂；在行动上要开展“四个基于”，即：
一是开展基于“教学问题”的课题选择。首先，中小学校的教学研究必须树立“为了教学”、“关于教学”和“在教学中”的基本理念。所谓“为了教学”是指教学研究的主要目的不在于建构或验证某一个宏大的教学理论，而在于改进和完善，以解决教学工作中的实际问题，提升教学工作的效益，实现教学的内在价值；“关于教学”是指教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师去研究教学以外的东西，是研究自己课堂里发生的教学问题而不是去研究人家的问题；“在教学中”是指教学研究就在日常教学的过程中去发现和解决问题，或者说要边实践边研究，实践和研究要同步并进，相互印证。
当然，并非任何“教学问题”都能构成“研究课题”，只有当教师持续地“追踪”某个有意义的教学问题，并对此进行比较细致地“设计”相关的解决方案之后，日常的教学问题才有可能转化为研究的课题。强调对“问题的追踪和设计只是使日常教学中的“问题意识”与教育教学研究中的“课题意识”有所区分而已，但这绝不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍有两种：一是“课题意识太弱”，二是“课题意识太强”。前者容易满足于以解决日常工作中那些琐碎的教学问题，“白下而不上”，不善于在发现日常教学问题的过程中总结、提炼一些重要的、值得追踪和设计的“研究问题”，故而很难从根本上转变自己的教学理念，改变自身的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于那些“热点问题”和“宏大问题”，“自上而不下”，对自己在日常教学工作中遇到的实际问题视而不见或“以善小而不为”，其后果是忽视或轻视了校园与课堂中每天都在发生的真问题、真困惑。
其次，一个真正具有研究意义和推广价值的课题从哪儿来？应该说渠道是多方面的！关键是要用心去追踪和提炼，比如可以从教育教学过程中遇到的疑难处去发现问题，也可以从具体的教育教学场景中去捕捉问题，还可以从时代变革与历史传统的争论中去形成问题，等等。举两个案例，比如某教师在作文教学中发现存在以下现象：第一，无中生有、编造事实；第二，为作而作、虚情假意；第三，为考而作、急功近利；第四，急于求成、过度期待……造成这些现象的原因何在？作文教学应当何去何从？该老师在教学实践中深刻意识到当下作文教学存在的种种问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，甚至反映了不同的教育追求，于是他对这些问题进行了汇总与疏理，在系统整理过程中，研究的课题自然也就浮出水面了。再比如，某教师根据自己在教学中发现小学生“表达能力”不强这一实际情况而选取问题作为课题进行研究，他提出的课题是《小学生表达能力的训练和指导研究》。这个课题不大，但针对性很强，也便于操作，既能有效地解决实际问题，又能提高教学质量和教师的研究能力。
2、开展基于“有效教学”理念的教学设计。所谓基于“有效教学”理念的教学“设计”是指教师一旦发现某个值得追踪和深究的教学问题后，在接下来的一系列教育教学实践中，去寻找和确立有效解决该问题的“基本思路和方法”。现代教育理念下的“教学设计”与传统观念中的“备课”与“写教案”不尽相同，前者需要一定的理论支持和对问题的持续追踪。而有效教学的核心问题说白了就是教学的效益问题，即什么样的教学是有效的?什么样的教学是低效甚至是无效的？从时下流行的小组合作学习的研究为例，我个人总觉得目前许多教师在组织的过程中存在着不少问题。要真正提高小组合作学习的实效性，在设计上是否应该考虑以下一些策略：
①选择适当的内容和时机。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。一般来说，较简单的学习内容，只需个人独立学习或开展全班教学即可，而较复杂或综合性的学习内容，则可采用小组合作的学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。
②构建结构合理的合作小组。一是小组人数要合理，一般以4—6人为宜：二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则；三是小组成员应是动态变化的。
③建立一套有序的合作规则。合理分工，明确职责，小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持，互相配合，发挥团队精神，才能有效地完成小组学习任务。
④采用多样化的评价方式。一是个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是学习过程评价与学习结果评价相结合。
再比如，在中学理科(特别是理、化、生三门学科)教学中，要着力培养学生的科学素养，这是新课标特别强调和要求的，但时下理科教学园地里，并非都是一片滋润科学素养的沃土。具体地说，当前的理科教学还相当普遍地存在以下一些问题：①过重的功利导向，使学生的全面素质不高；②过窄的学科定位，使学生的综合能力不强；③过强的共性制约，使学生的个性发展不足；④过弱的人文陶冶，使学生的人文素养不够。以上种种弊端，极大地削弱了理科教学的教育功能。因此我们必须要改革传统的课堂教学模式和方法，努力探索并实践体现素质教育要求，有利于提高学生科学素养的理科课堂教学，我认为这种基于提高学生科学素养的课堂教学设计至少应体现以下四个方面的特征：
①发挥自主性。承认学生是课堂教学活动的主体，似乎并无歧义，然而审视当今的课堂教学，恐怕又是另一番景象，教师高踞讲台一讲到底的现象比比皆是。按照建构主义的学习理论：“学习是建构内在心早表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来构建的理解”。照此看来，课堂教学的过程，首先是学生自我认知的过程，它不是单靠老师的教，而主要靠学生的主动建构才能完成的。因此，教是为了学，或者说教是为了不教，不教是为了自教。从这个意义上说，课堂中教师的讲是必要的，但有时多讲不如少讲，少讲不如不讲。
如何发挥学生的自主性，就课堂教学策略而言，我认为教师做到以下三条是必要的：一是激发认识冲突，二是创设民主氛围，三是提供体验机会。
②体现探究性。如果问：什么样的教育才是最有价值的？怎样的课才算是好课？按照现代教育的理念，我想回答应该是：能使学生感受真实生活的教育是最有价值的！能使学生体验知识的探索过程，懂得所学知识的价值，学会获取知识的方法，并且形成继续学习的愿望和能力的课才算是好课。显而易见，要达到这样的目标，单凭传统的接受式的教学模式是不行的，还必须大力提倡探究式教学，并使两者互补整合，相得益彰。诚如一位科学史家所说：“科学的价值并不在于知识本身，而在于获取知识的探究过程”。理科教学只有以过程为主线，充分体现探索性，才能使学生从中理解科学知识，学会科学方法，培养科学精神，最终达到提高科学素养的目的。
③增强实践性。众所周知，理科特别是理、化、生三门学科都是以实验为基础的自然学科，所以实践性理应成为理科教学的一道底色和亮色。从一定意义上说，学生学科学，不是“听”科学，也不是“读”科学，而应该是“做”科学，正所谓要在做中学!学中做!如何增强理科教学的实践性，我想至少三个方面是可以有所作为的：一是拓展实验功能，包括操作能力的培养、思想方法的领悟、观念态度的养成等；二是开展课题研究，新的课程标准要求在理科教学中开展学生的小课题研究活动，这无疑为学生开辟了一块更加广阔的实践园地；三是改进习题教学，给学生做的练习不能太抽象，而要尽量贴近生活，反映真实。
④融合人文性。科学具有两方面的属性，一是工具属性(如发展生产、改善生活)，二是文化属性(为塑造心灵，陶冶情操)，两者都不可偏废。如果我们厚此薄彼，了它的文化属性，将会导致一系列严重的后果。诚如杨振宁教授所说：“忽视文化，中国将付出沉重的代价”。这话并非骇人听闻，因为在当前激烈竞争的世界形势下，一个国家如果缺少科技实力，一打即倒，一个民族如果缺乏人文精神，则不打自倒。因此，当前刻不容缓的问题，就是要把科学与人文这两个形态的文化加以融合，反映在理科课堂教学中，就是要充分开发学科课程内蕴含着的人文资源，并结合学生的特点，进行有机的融合渗透，潜移默化的提高他们的人文素养。
3、开展基于“教学对话”的教学行动。“行动”是指将“设计”好的方案付诸实践。如果教学研究所“设计”的方案是某一堂课或某一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关合作者的“听课”与“评课”。
在课堂教学研究中，目前老师们普遍认为，“磨课”是一种行之有效的校本行动研究。所谓“磨课”，就是教师在一个时期内，在同伴的互助下，把某一堂课或某一类课作为研究课题，采取多种形式、运用科研方法，反复、深入地学习、研究与实践，使之成为水平较高、可供推广的精品课。磨课通常分为准备、实施、总结等三个阶段，三个阶段为一轮，当然，有必要的话可以进行多轮磨课。磨课的操作要求和内容大致如下：
一是准备阶段：这一阶段大致要做好“选课”和“计划”两项工作，其中选课的要求为知识比较重要，能代表某一种课型，难度较为适中，课程资源不多，适合教师发挥，有利于学生发展。
二是实施阶段：这一阶段一般要经历学课、备课、讲课、说课、议课等五个阶段。其中“讲课”过程要录好音或拍成录像，以便为后面的研究提供现场材料，为教师准确的反思教学过程，总结经验和教训，撰写教学实录和案例分析提供真实、可靠的素材；上完课之后的“说课”，一要说教学设计的思路及根据(教什么?怎么教?为什么这样教?)；二要说教学过程中的主要亮点及其分析，三要教学过程中的主要失误及其原因、调整措施等。
三是总结阶段：这一阶段主要是找出自己在本轮磨课中教学的优点和缺点，分析原因，寻求对策，同时要将本轮磨课的材料收集起来反复修改，将其中感情最深、最有价值的认识以“叙事”的形式写成文本，形成个人教研成果。
不难发现，在整个磨课的过程中，课前的备课与课后的说课、议课、结课是教师与同伴的对话过程，而实施阶段的上课则是教师与学生的对话过程。因此，“对话”是磨课的重要标志。
我个人认为，磨课是教师在自身现有的基础上进行的一种行动研究，每个教师都能做，因此它有利手激发全体教师的共同参与，而且这种研究，问题具体、方法多样、操作性强，只要坚持就有可佳的效果。当然，磨课毕竟是一种微观研究，因为它是教师对某课的课堂教学实际场景的研究，通常也只能解决教学中的某一具体问题。因此，学校在对磨课的管理安排上，应确定一个大主题和研究的系列，即把磨课研究“主题化”和“序列化”。这样，一方面可解决教育理论向教学实践、向课堂实际转移的问题，能促使教师教学行为的跟进；另一方面，把教师磨课的这种微观研究纳入到宏观研究的主题框架下，有利于解决教学中的一些共性问题，有利于理论的完善和提升。
4、开展基于“问题解决”的教学反思。在整个校本教学研究过程中，“反思”实际上是贯穿始终的，“问题”之所以能够被提出，“设计”之所以有可能，“行动”之所以能够创造性的执行方案，都有“反思”的介入和参与。因此，也有人将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将回头审视的过程称为“行动后的反思”。但“反思”一般指回头思考，它指教师及合作者在“行动”结束后回过头去思考问题研究的整个过程，审视所设计的方案是否能有效地解决问题？如果问题没能很好地解决，需要进一步理清究竟是所设计的方案本身不合理还是因为方案的执行发生了严重的偏差？等等。
就新课程大力倡导的“教学反思”而言，我们发现，一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差。主要表现在：一是敷衍应付。一些教师把写教学反思(如教后记、教学随笔等)当作教学任务来完成，为应付学校和上级的检查而写。这样的“反思”仅仅是一种形式而已，其内容要么与课堂教学风马牛不相及；要么辞不达意，东拉西扯；要么摘抄他人文稿，权当“反思”。二是隔靴搔痒。有些教师的教学反思表面化，只是对课堂教学效果的定性描述，如“本堂课的教学效果较好，除少数同学外，一般掌握得都还可以”；“本堂课基本完成了教学任务，除个别环节外，其余都实现了教学目标”等等。这类“反思”不痛不痒，它只停留在发现问题——“少数学生”、“个别环节”存在缺陷这一肤浅层面上，而对产生这些问题的深层原因——教学理念、教学方法、教学手段未作理性化的审视。三是变相总结。一些教师的教学反思与教学总结别无两样，甚至把反思完全写成了工作总结，呈现的内容是对某一个教学阶段的教学情况的回顾与总结，其主体成份仅仅是检讨阶段性教学的得与失，是一种对教学工作轻描淡写的自我评价。
要使我们的教学反思走出误区，步入正轨，就必须深刻领会“教学反思”的含义及特征，明确反思的内容，掌握反思的策略。
首先，教学反思应该是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等，进行理性化的审视、分析和反省，并用叙事的形式进行概括，从而形成自己的观点和见解的一种自觉行为，它应具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教学过程和行为；二是创造性，即要创造性地解决教学中存在的问题，教学反思若不能更新自己的教学行为，那就是无效的反思；三是自主性，即用自主、自觉的态度去反思，反思教学应成为教师职业的内需，而不是一种外来任务；四是发展性，即能使教师真正得到发展，反思是一种手段，其目的是促使教师发现问题，思考问题，解决问题，并在其中得到提升和发展。
其次，教学反思的指向非常明确、集中，那就是我们的课堂教学实践。因此，在作教学反思时，我们的思维不能游离于课堂教学之外，否则反思就成了无的放矢。以课堂教学实践活动为对象的反思，其内容一般要要包括三个方面：一是对教材理解和处理的反思。包括对教材编者的意图、教学内容所隐含的课程价值及教育功能理解得是否透彻、到位?教学目标设定得是否准确、具体?教学内容的重、难点界定得是否适当?对教材的调整、挖掘是否科学合理?二是对教师教的反思。包括教学采取的策略是否科学?教学理念是否体现教材的本质？教学方法是否合理?教学手段是否符合教学需要?教学环节安排是否优化并得以实现？三是对学生学的反思。包括学生是否真正投入到了教学活动当中来，即积极性与参与度怎样?学生对于教学目标的实现程度，即课堂教学的效果如何?等等。一般来说，教学反思主要是反思这些问题。当然，不是说每课都得有反思，也不是说每次反思都一定要面面俱到，有时抓住某一点进入深入剖析，同样能取得较好效果。
三、学校教科室主任的工作职责
教科室主任作为学校教科研工作的领军人物，在引领学校教科研工作中责无旁贷。我想这种责任是否可以用八个字来概括，那就是：“组织、指导、总结、推广”。借此机会，简单地提四点建议，与各位主任共勉。
1、组织全员参与教科研活动；
2、创设校本教科研的学习氛围；
3、搭建教科研课题的研究平台；
一、语感教学“中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“中心说”认为语感教学应该是语文教学的核心，这是基于以下几方面的原因。
首先，语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径。
语感教学反对知识至上的“工具论”，反对像训练工具一样训练人，它在批评“工具──训练说”忽视人性、忽视学生言语能力建构的同时，主张要更好地把握语言的形象、语境、意境、美感等，力求以语感作为切入点和突破口，找到学生语文能力的构成因素，以有效地培养学生能力，促进教学方法的更新和教学模式的完善，提高语文教学效率。从传统的语文教育中吸收和借鉴培养语感的经验和做法，能够使今天的语感教学在语文教学中发挥其独特的作用。
“要达到语文教学的终极目标，要紧的不是通过语言知识的传授来让学生运用所学知识去进行说话写作，而是训练学生的语感，培养学生的语言习惯。始终把培养、训练学生的语感、语言习惯当作语文教学的中心任务。这就是语感中心教学法的要义。它与其说是语文教学方法的更新、创造，还不如说是语文教育教学思想上的进一步端正和到位。它不是一种教学模式，而是语文教学的指导思想和教学策略”“语感中心教学法的出发点就是使语文教学活动服从于语文教学目标，强化语文教学的质量、素质意识；使语文教学中的智育、美育和德育有机地融合，解决语文教学活动中双基教学、能力培养和思想教育相脱离的问题，切实地推动和深化语文教改。” 而且，“我国的语文教学实践已经确凿表明，只有确立了语感教学在语文教学中的核心地位，教学及改革才可望走上正轨，才可为语文教学的科学化和高效率找到正确的突破口”。
其次，语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要。
在语文能力、语文知识与语感的关系问题上，有的研究者认为，语感实际上是左右听说读写等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的言语活动中起关键作用。因此，语感在语文能力结构中应居于核心地位。强调语感的核心地位，丝毫也不意味着排斥或轻视语文基础知识的教学，因为语文本身就是感性和理性的统一，理性的语文基础知识可以提高语感的质量。语文基础知识通过大量有关的言语对象反复作用于学生的认知机制，从而建立其言语认知结构，而大量动态的有助于语感能力培养的知识有机地存在于言语作品中，它规范着言语实践，同时又受语感教学的制约，最终内化为主体的言语心理结构。
也有的研究者认为，“掌握语文知识本身不是最终目的，目的在于服从并服务于培养和提高语感的品位。为此，语文知识的教学要通过恰当的材料，有效地作用于学生的感觉，从而附着于他们的语言能力结构”， 语感中心教学法对旧的语文教育思想的改造，主要体现在依据其原理所确立的语文教学的有效形式上，即以学生的语言实践活动为中心，以语文教材为言语范例，以生活为“大教材”，以教师语言使用的“行为规范”为主导，以语言训练为主线。
第三，语感教学能顺利地贯彻“文道统一”的原则，是实行德育和美育的有效条件。
持这种观点的研究者认为，语言能力和语言知识在一定意义上处于共生状态，一个人的知识越多，精神世界越丰富，语言能力就越强；反之亦然。“语言也是‘直接的思想现实’，既没有不表达一定思想内容的语句，也没有不依存于一定语句的思想内容。语言是表达思想的，思想是靠语言表达的，调查语言就是调查思想，感知语言就是感知思想，准确地感知语言，就是准确地理解思想感情。语言能力的发展不能脱离思想观念、情感意志以及人格状态的相对成熟”。也就是说，“语言、知识、思想是一个统一体，语言的习得伴随着知识的增长、思想感情的形成，语言的使用伴随着知识的传播、思想感情的表达。因此，语感素质就不是简单地对语言的一种感觉，也不仅是对语言的感知能力和笼统、抽象的无意识言语活动，而是一种‘社会的人对具有认识、情感内容的言语对象的全方位的反应’”。
作为言语主体的人，可以凭借语感主动地去选择符合自己心理图式的言语内容和形式，从而与活跃于语言对象中的思想情感形成共鸣，在同化与顺应的过程中形成、提高和完善自己的人文素质。对大量文质兼美的文学作品的反复的感知认同，有助于一个人求真、逐善、创美。“在审美教学过程中语感处于基础地位，感受直觉形象，诱发审美情趣，进行审美鉴赏，这一系列过程绝不是理性的认识或推演，而要依靠综合学生的经验、情感等因素的直觉，也即语感。美的形象性与语感的直觉特征是统一的，审美教育要通过培养良好的语感来完成，语感能力的高低，决定着审美能力的高低。”“培养语言美感是语文教学熔语言教育、审美教育于一炉的最高境界，也是语感教学的最高目标。”从语感入手进行美育，符合学生的审美需要，能够在耳濡目染、潜移默化中培养学生的审美创造力。
二、语感教学“非中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“非中心说”不同意将语感置于语文教学的中心地位，认为不应该将语感的作用提得过高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含义和特定的适用范围，都有一个‘度’”。
首先，语感不可能涵盖整个语文教学，语感不是包治百病的灵丹妙药，语感教学“中心说”过多地对语文基础知识教学进行指责，易引起误导。
语感“中心说”认为语感的认识结构是表象而非语词系统，似乎只有阅读文学类的作品才能形成敏锐的语感。而实际上，语文教学的任务并不仅仅局限于对这类文体的把握上。而且，不是有了敏锐的语感，就能解决所有的问题，语感虽然获得结论迅速，但因其认知机制是根据表象和以往经验进行类推，而非严密的归纳和演绎，有时难免失之片面和肤浅。就说和写而言，语感能否较好地解决内部语言向外部语言转化的问题，较好地修改和加工自己发出的言语信息问题，还难以确定。贬低语文基础知识在语文教学中的作用，片面抬高语感的做法不可取。
其次，缺乏有效的语感训练的操作程序和方法。
语感教学理论固然精辟，但是，长期以来，却未被广大语文教师在教学实践中运用。“一个重要的原因，就是未能找到进行语感训练的有效操作手段。从历史上看，一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。 而且，对“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法，持语感教学“非中心说”论者也提出了异议。在他们看来：所谓的“语感实践”实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意，至于语感“中心说”提出的“不是任何一种言语实践都可以达到培养语感的目的，只有既针对内容又针对语言，而且以语言为主要对象的言语实践才能促进语感力的提高”的说法并无多大实际意义，因为语言的形式与内容是交织在一起的，很难设想一个读者阅读文章时只注意言语形式而不接触思想内容，或者仅接触思想内容而不注意言语形式。况且，阅读不可能停留在语言的层面上，而是阅读主体对语言形式所包含的思想内容、情感等诸因素的全方位把握。所谓“语感分析”实际上是对文章内容与形式的分析，是阅读实践中的一种分析、比较活动。由此可见，“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法无非是传统语文教学方法的重新包装而已，并无新意。
再次，在对语感的内在机制、对语感与诸如语文能力的关系等问题没有搞清楚的情况下提出语感教学“中心”的口号并据此构建语感教学体系和原理，显得基础不牢和缺乏科学依据。
语感教学“非中心”论者认为语感属于“不可言喻的知识，或者称为技能的知识或实践知识”，虽然“这种不可言喻的知识有时显得比理论知识更重要，更能解决实际问题”，但是鉴于目前对“语感的本质”问题存在许多争议，对语感的生成机制问题的解释尚处在假说阶段，这两个问题没有得到很好的解决，说明语感的研究还有很长的路要走，在这种情况下提出语感中心、语感教学中心的口号，进而构造语感教学的体系、原理，还为时过早。
此外，语感“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象，语感作为内潜的心智操作，情感活动不如听说读写那样有可操作的外显行为，不易把握，且难以客观化。
《大纲》对语文教学目的的界定是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力（听说读写），同时培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养高尚的道德情操和审美情趣及审美能力，发展健康的个性，形成健全的人格。语感教学“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，就需要处理好语感与语文能力（听说读写）之间的关系，把语感看作是自动化的语言认识能力和语言审美能力的结合的观点、认为语文能力包括语言听说读写能力（认识能力）和语感能力（语言审美能力）的观点均未能清楚地揭示出语感与《大纲》中规定的语文教学目标的关系。
而且，对学生进行语言训练一般要求要形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而操作的外显行为不外乎听说读写，至于学生内潜的心智操作、情感活动，一方面很难把握，另一方面由于各个阅读主体各有其不同的个性和智力品格，很难求得统一。因此，把语感作为教学的中心目标确实难以客观化，也不能揭示阅读的形式，使人感到难以把握。
三、语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”简析
语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”实际上代表了语文教学中对语感问题的两种不同的价值取向：前者侧重于人的发展，后者侧重于人对知识的掌握和能力的形成；前者大多着眼于学生的综合能力、人格的全面发展，后者大多鉴于必要的理论、规律性知识在教学中不可替代的价值及语感教学是否具有较强的可操作性而对语感教学“中心说”提出质疑。
这里有几个问题需要澄清。
第一，关于是“语言能力”还是“言语能力”的术语确认问题。
我个人认为，使用“言语能力”比较符合学术规范，相对也比较科学，因为言语是个体运用语言进行交际的活动，而能力作为一种稳定的个性心理特征是在活动中并通过活动形成的，只有在使用语言进行交际活动过程中所形成的并对活动进程起稳定的调控作用的心理特征才能称为言语能力。相反，语言能力就解释不通。在学术问题的讨论中宜使用科学概念。
第二，关于语感教学是一种教学思想还是教学模式的问题。
语感教学“中心说”认为“语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径”，这样说没有错，但仅把语感教学作为一种教学思想而非教学模式提出来未免有失偏颇。正如语感“非中心说”所指出的那样：“一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。而事实上，语感教学不仅是一种教学思想，而且也是一种教学模式，武汉洪镇涛、包头韩雪屏、上海张大文等人的语感教学实验正是缩短语感理论和实践距离的有益尝试。
第三，语感教学是不是语文教学的核心，语文知识的教学是否应服从语感教学需要的问题。
语感教学“中心说”认为“语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”。语感并非不可言说，只不过因其自动化的快速反应形式而使人难以将其过程确切地分解，从而造成“只可意会、不可言传”的假象。语感是一种能力，它是构成语文能力的不可或缺的重要因素，但语感能力是否是语文能力的核心，因无实验依据，无法定论，因此认为“语感能力是语文能力的核心”并不确切。至于“语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”则犯了本末倒置的错误，无论是新的课程标准，还是教学大纲，都重视语感，要求重视培养学生的语感，但这并不意味着矫枉一定过正。正如语感“非中心说”所批评的那样：“把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象”。
第四，关于语感教学思想和以往语文传统教育思想的继承关系问题。
语感“非中心说”对语感“中心说”提出的“语感实践”和“语感分析”提出疑义，认为前者“实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意”；后者“就是阅读实践中的一种分析、比较活动，只不过换一种说法而已”。我认为，语感和语感教学首先是一种无法否认的事实存在，在这个前提下，只要认真梳理和回顾语感从最初局限于阅读教学到后来以语感的人文性反对语文的极端科学化训练这种背景，就会明确：语感教学思想是在现代语境下在继承母语教学传统的基础上对传统的有效回归，学生的语文素质旨在培养和提高现代语文教学效率。没有继承就没有发展，继承是为了更好的发展，在这个意义上，语感教学值得肯定。
第五，关于语感是否具有可操作性的问题。
语感“非中心说”认为“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法“无非是传统语文教学方法的改头换面，重新包装而已，并无新意”，这实际上等于否认了语感的可操作性。语感教学具有操作性，这一点毋庸置疑。“语感分析”和“语感实践”只是目前所使用的和传统语文教学区分度不大的两种操作方法，应该承认：无论是洪镇涛先生的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，还是张大文先生的“题题相扣，练练相生，寓教于练” 的语感训练都无法量化。直到现在我们尚未找到有效的语感训练的操作程序和方法，无法将语感训练形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而且对语感教学的评价也缺乏一种可以量化的标准。但这并不意味着语感教学就无规律可循，正在进行的语感教学实验都在对此有积极的探索，假以时日，终会有所收效。
综上所述，虽然我们无意评说“语感教学中心说”和语感教学“非中心说”二者孰是孰非，因为“实践是检验真理的唯一标准”。但是，在现代语境下，进行语感教学不仅是必要的，也是必然的，这主要缘于语感教学与语文教学的内在的联系。 具体表现在以下几方面。
语感教学能更好地体现语文学科的人文性特征。语文学科是基础性与人文性相统一的社会学科，传统语文教学观强调的诸如文道统一、情意统一等正是语文教学中包含的道德情操、个人品格、人生价值、审美情趣等方面的人文因素，与语感处在同一层面上。在语文教学中加强语感培养和训练，融进了现代语言学、教育学、心理学、思维科学的成果，是基于传统又超越传统的积极扬弃。
语感教学的某些做法在一定程度上符合语文教学的规律。语文教学大纲中提出学习语文的认识过程是“感知──理解──运用”，这和洪镇涛先生提出的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，其基本环节是一致的，没有根本性的区别。
语感教学有助于落实新课程标准和大纲中规定的培养学生语感的要求，纠正语文教学中长期存在的诸如片面强调理解课文内容，强调课文思想内容的分析，忽视学生言语能力的培养、片面强调语文知识教学，忽视学生对语文材料的感受、领悟，造成学生缺乏语文学习兴趣等诸多弊端，使语文教学既能寓教于乐，又能真正做到教书育人。
加强语感教学有利于实施语文教学由注重语文知识的传授向注重语文能力的培养转变；由注重对课文思想内容的理解，向对语言材料的感受、领悟转变；由注重篇章结构的详细剖析，向对语言的推敲、品味转变；由注重静态的语言分析，向注重学生动态语言的学习转变；由单纯重视语言表达，向同时重视学生对生活的体验转变。
注：
［1］李海林： 《语言的隐含意义：语感及语感教学》，《语文学习》1992年第10期。
［2］［9］王尚文： 《语感：一个理论与实践的热点》，《语文学习》1993年第3期。
［3］［6］［7］毛光伟：《语感──语文教学的支点》，《语文学习》1993年第5期。
［4］［5］赵乔翔等：《试论语感和语感教学》，《中学语文教学参考》1996年第8～9期。
［8］包建新： 《语感及语感教学研究述评》，《语文学习》1998年第11期。
［10］程良焰：《语感的“外延”到底有多大》，《语文学习》1995年第1期。
［11］［12］曹有国： 《“语感中心说”献疑》，《语文学习》1995年第1期。
客观地说，我们如果要探明上文所提出来的问题，那么就必须涉及大量对阳明心学――甚至还包括程朱理学――以及明清儒学本身思想内涵的剖析和解读。笔者认为，如果不先论述理清思想史内在逻辑的必要性，那么之后所有的具体探讨将无法自洽。下面，笔者将从两个角度说明自己的观点。
1.现行课程标准的角度
现行普通高中历史课程标准对“明清之际活跃的儒家”一课的学习要点是这样叙述的：“列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。”对于这条课程标准，可以从两个方面进行分解。其一是“列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家”。这包含对这四位思想家生平、思想的了解。其二是“了解明清时期儒学思想的发展”。这就要求我们必须理清从王阳明到李贽，再到黄宗羲、顾炎武和王夫之三人思想的内在脉络，尽量将思想演变的过程展现在学生面前，这样，我们才有可能引导学生弄清所谓“明清之际儒学思想的发展”的应有之义。
2.高考评价的角度
中学教学虽然并不完全为了高考评价，但其最终一定指向它。因此，教学内容的取舍和教学立意的设定也不能忽略高考的理念和要求。通过查阅近三年来江苏省历史高考考试说明，发现本省高考关于本课的要求没有发生改变。从2014年至今，要求都是“李贽、黄宗羲、顾炎武和王夫之的思想主张；明清时期儒家思想的发展”。细细琢磨一下，考试要求背后所蕴含的空间完全大于课程标准。考试要求更加明确具体，也更具有张力，“理解”“认识”和“运用”诸如此类的较高层次能力均进入了命题者的视野。相对于江苏省高考考试说明，全国卷考试说明对本课的考查要求更高。近三年来，要求均是“明清之际的儒家思想”。这样一来，全国卷命题者的操作空间更大。
从历年高考试题来看，命题者对思想史的考查也越来越深化。
例1：（2015・新课标全国Ⅰ卷文综・40）（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料1：在历史中，儒学一直在发展与创新。唐代韩愈以周公、孔子的继承者自居，排斥佛、道，鄙薄汉代以来的儒学，认为周公、孔子之道在孟子之后已经断绝。他在《原道》中说：吾所谓道也，非向（先前）所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子。孔子传之孟轲。轲之死，不得其传焉？他的这一主张被宋代儒者接受并发扬。当代学者认为韩愈开了宋代新儒学的先河。
――摘编自卞孝萱等《韩愈评传》
（1）结合材料一及所学知识，指出汉代儒学与孔孟儒学的不同之处，并概括宋学在哪些方面对儒学有所发展。（10分）
例2：（2015・江苏单科・21）（12分）中华文明灿烂辉煌，对保持国家的稳定和统一发挥了积极作用。阅读下列材料：
材料2：理学家提出“理”作为宇宙万物的本源，它以儒家的礼法、伦理思想为核心，吸收佛道思想中的精粹，形成了析理精微、论证明确的哲学体系，这是两汉的粗糙儒学所无法比拟的。理学家以儒家“圣人”为最高境界，充分肯定人的现实生活、道德精神的意义；它摒弃佛道所宣扬的彼岸世界，不相信灵魂不灭、轮回转世之说，而力求在现实世界中实现崇高的理想，所以它是一种理性主义的哲学。
――马克《世界文明史》
（2）据材料二，指出理学的积极作用。结合所学知识，简析儒学由“粗糙”趋向“精微”的原因。
综合对比以上两道试题，可以看到他们的共同点。其一，它们考查的范围都超出了教材的范围，如江苏卷出现了对“理学作用”的考查。因此，命题人补充了材料，以考查学生在新情境下解决新问题的能力。其二，命题人已经开始初步地考查学生对思想史内在逻辑的认识。上文所节选的全国卷试题考查汉代儒学和先秦儒学的不同，并在此基础上考查宋学对先代儒学的发展。思想史的脉络在这道题目中逐渐展现出来。命题的思路有没有可能沿着这条脉络往明清时期继续衍伸呢？笔者不敢说一定会，但至少可以推测命题有可能涉及于此。因为考试说明中白纸黑字地书写着该知识点。
由此看来，无论从当前高考的立意方向，还是从试题的考查内容和命题风格来看，探明思想史的内在逻辑是符合高考的考查要求的。
1.心学于晚明时期的狂飙突进――从王阳明到李贽。
人教版第三课“宋明理学”的结尾概括性提到了阳明心学在明朝中后期的普及。随之，教科书便进入了第四课“明清之际活跃的儒家思想”对李贽的叙述。那么李贽的思想不可能是无中生有的。除了书中所叙述的社会原因之外，我们看不到思想本身运动的轨迹。不过，我们如果对阳明心学的思想做一点深入解析，那么一条从阳明心学到李贽思想的发展脉络便会清晰地展现在我们面前。
阳明心学博大精深。不过其核心思想集中表现在王阳明于晚年时提出的“四句教”之中。侯外庐先生在《宋明理学史》将此句视作王阳明对自身思想的总结，葛兆光先生在《中国思想史》中亦倾向于赞同此观点。“四句教”的原文是：“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”①这四句简明扼要地展示着王阳明心学的内在逻辑，即人要关注自身的心灵修养，通过经年累月坚持不懈地“致良知”，达到圣人的完满境界。不过这一看似圆满的理论在这两位传人身上就发生了分歧。一为钱德洪，强调“良知”中的“知”。他主张人在日常生活中通过不断求知，以及儒家提出的“慎独”思想加强思想道德修养，最终去除内心中的不良欲望，获得智慧。另一为王畿，强调“良知”中的“良”。他从“心即理”这个心学的理论根基出发，推导出了人的内心具有一切合理性这一结论。既然“无善无恶是心之体”，那么这个无善无恶的心为什么还要借助外在的道德力量或知识来获取善呢？因此，在他看来，既然心就是天理，而天理又代表绝对的善，那么心灵中的全部思虑、活动和欲望也都是合理的了。因此，他主张人没必要完全知性的训导，只要认清自己的本心，就可以获得智慧和善性。
从理论上看，钱德洪和王畿的理论推导在逻辑上都可以实现自洽。因此纵然王阳明在世时，对他的这两位弟子之间的争论也只能采取调和主义的态度。他说：“二君之见，正如相去，不可相病。”他紧接着告诫王畿“需用德洪功夫”，同时又叮嘱钱德洪“需透（王畿）中本体”，这样才能达成“二君想取为益，吾学更无遗念矣”②的愿望。不过历史的演变并没有遂王阳明生前之愿。在实践中，想要做到不偏不倚是一件极其困难的事情。自王阳明之后，心学便分化为两种倾向。以钱德洪为代表的一种倾向坚守着传统理学的道德底线，于格物求知中时刻警醒着心猿意马。其派追随者并不在少数，然而，若与王畿所代表的另一种倾向相比，则不可同日而语了。王畿对阳明心学的解释实际上肯定了人心的绝对自由性。那么，由于没有客观的评价标准，任何人都可以宣称自己已经发明了本心。这就为长期受到僵化的程朱理学压制的晚明知识分子提供了一把打开内心欲望大门的钥匙，并极易获得市民工商业者与社会大众的追捧。
通过以上梳理，我们可以发现，阳明心学自诞生之初，其理论中对“心”的肯定实际上就已经在心学内部种下了个人绝对自由主义的种子。在此之后，外在社会条件不断成熟，为其提供着成长所必需的各种条件。时机一到，这颗种子经由王畿的催发，不断茁壮成长，渐成参天大树。而教科书中所言之李贽，则是这棵参天大树上所结的一颗比较另类的硕果。在这一大树的荫蔽之下，晚明时期一大批特立独行的知识分子成长起来，他们追求自由解放，主张人情人欲。其中的汤显祖，因其戏剧之通俗易懂得以流传至今，广为人知。
2.理学与心学于明清之际的妥协――从李贽到黄宗羲、顾炎武。
教科书中用了很多笔墨介绍了李贽追求个性和解放的思想，但对其思想和举动中近乎荒唐和偏执的成分着墨不多。但我们如果仅从教科书所叙述的这个方面处理其思想，那是否会将学生引入其思想完美无缺这一误区呢？其实，李贽很多荒唐的举动即使放在今天恐怕也不会得到社会主流道德价值观的认可，如他带着一起在白天洗澡等。这正如顾炎武所说：“自古以来，小人之无忌惮而敢于叛圣人者，莫甚于李贽。”③所以，我们到底应该站在什么角度去看待李贽？这是一个很值得引导学生思考的问题。
1602年，李贽于狱中自尽。随后，明朝官方知识分子试图用程朱理学来调和阳明心学，不过效果并不尽如人意――如果两者在实践层面能调和，当年的鹅湖之会也就不会发生了。这种尝试失效之后，政府只能再次重新走回思想控制的老路子。这一系列事件固然反映朝廷对李贽思想的压制以及其重整社会人心的意图，但我们不能忽视的是当时以及后来的民间知识分子界亦出现了对绝对自由主义心学的修正。除了官方压力之外，他们自身也认识到了绝对自由主义对社会秩序和人心的极大破坏作用。正如全祖望所言：“自明中叶以后，讲学之风，已为极弊，高谈性命，直入禅障，束书不观，其稍平者则为学究，皆无根之徒耳。”①于是，一大批民间知识分子开始试图纠正心学。教科书中所提到的黄宗羲就是其中一员。
教科书主要从民族主义和对专制反思的角度引入对黄宗羲等人的叙述。这一叙事逻辑固然没有太大问题。但仅强调社会局势的变动，如何理解黄宗羲等人对儒学的新贡献呢？况且，黄宗羲批判君主专制的原因究竟是什么？黄宗羲的思想是否为资本主义萌芽刺激所产生的民主思想？诸如此类关乎定性的问题，学术界争议已久。即使在现行不同版本的中学历史教科书中，所下结论都存在差异，因此，在教学中还是尽量回避为好。但其实，我们如果从思想史自身发展的脉络来看，黄宗羲的出现应是对以李贽为代表的绝对自由主义倾向的心学的一次修正。
这首先是因为黄宗羲对王阳明的心学依然是服膺的。黄宗羲赞王阳明：“良知为知，见知不囿于闻见，致良知为行，见行不滞与方隅。即知即行，即心即物，即动即静，即体即用，即功夫即本体，即下即上，无之不一，以救学者支离眩骛，务华而绝根之病。可谓震霆启寐，烈耀破迷，自孔、孟以来，未有若此之深切著明者也。”②这足见黄宗羲对心学的态度。他又说：“盈天地皆心也，变化不测，不能不万殊。”③这旗帜鲜明地表现了他的心学立场。不过在具体的为学做人之法上，黄宗羲反对绝对个人主义对心学的解释，不认为仅需发明本心既能增长智慧的说法，他说：“故穷理者，穷此心之万殊，非穷万物之万殊也。读书不多，无以证斯理之变化。多而不求于心，则为俗学。”④由此可见，黄宗羲试图对当时已走向极端化个人主义的心学进行正本清源和拨乱反正。而他所采用的方法即是将“读书”和“求于心”统一起来。实践上，他诉诸追溯历史，写下了《原君》《原法》等文，后集为《明夷待访录》一书。“原”者，“探究、穷尽”之义也。黄宗羲希望通过对传统儒家经典的考证，探明“君主”和“法”的本质，此为“读书”。而所读之书，所作之文皆出自当时实务，摒弃空谈，此为“求于心”。黄宗羲相信自己这样做才符合王阳明“致良知”的本义。在《原君》中，黄宗羲谈到了上古之君和今日之君产生的历史必然性以及两者之间的区别，并对今日之君进行了猛烈地批判，最终抒发了自身对明君的期待。在《原法》中，黄宗羲溯源了“法”在中国演变的历史，最终得出今日之法为“非法之法”。因为该“法”并不像“三代之法”那样代表天下人的利益，而只是为了一姓之私利而已。从思想史的角度来看，黄宗羲试图以正心读书来扭转明清之际心学单纯追求“正心诚意”从而导致的“空谈心性”之弊端。
此外，明清之际，程朱理学和阳明心学的争论无法再从理论上继续下去。无论是理学家，还是心学家，他们都无法从理论上说服对方。这样一来，他们唯有将思路转向对经典的考据，从而为自身的学说找寻更多“圣人之言”的依托。顾炎武正是这一历史潮流之中的矫健弄潮儿。通过以上思想史脉络的梳理，我们可以清晰地看到儒家思想呈现出从晚明时期的“务虚”向明清之际的“务实”发展的一条脉络。当然，历史是不能一概而论的。首先，即使就教科书中所涉及的黄宗羲、顾炎武与王夫之三位思想家而言，考据也不是顾炎武专有的特色。黄宗羲与王夫之的为学也颇具此色彩。只是三人相对而言，顾炎武的考据成就在当时相对突出一些，于后世影响更为深远一些。其次，明清之际的儒学发展派别众多，脉络繁杂，从“空谈心性”走向“实学考据”并不是唯一的线索脉络。不过历史叙述在重视细节之余更要重视宏观，不然无法总结历史规律。从宏观的层面来看，这一条线索能较大限度地串联起明清儒学演变的纷繁历史现象。
3.螺旋之上升――流星般横空出世的王夫之。
王夫之同样研究理学。其书中充满了对“理”“气”“心”“性”这些理学核心概念的探讨。因此钱穆先生言道：“明末诸老，其在江南，究心理学者，浙有梨洲，湘有船山，皆卓然为大家。”①不过，所谓“道穷则变”。理学自南宋分殊以来，至明清数百年，彼此各执一端，争执不休，实已走入了概念演绎的死胡同之中，令人厌烦。上文所谈到的黄宗羲和顾炎武以自身之考据实学给明清儒学送来了一股“务实”的新风。不过他们二人更倾向于“形而下”的实践工作，并没有形成系统性的“形而上”的哲学理论体系。而稍后的王夫之在前人的基础上，苦心钻研，终于走出了一条自己的新路。
王夫之从考察历史的角度说道：“洪荒无揖让之道，唐、虞无吊伐之道，汉、唐无今日之道，则今日无他年之道者多矣。”他还作比喻道：“未有弓矢而无射道，未有车马而无御道……未有子而无父道，未有弟而无兄道。”最终，他总结道：“故无其器则无其道，诚然之言也。”②由此我们可以看出，王夫之虽然也是理学家，但其思想已经不再受限于理学的“理在气先”这一核心观点。这一观点于人类社会的好处在于，我们如果承认在物质世界之前没有一个精神实体的话，那我们便可能摆脱先天决定论对我们的束缚，也可以走出虚无主义为我们布下的迷雾，进而采用一种较为积极的人生态度。王夫之也旗帜鲜明地谈到了他心中理想的人生态度：“纵其所堪，而昼夜之道，鬼神之撰，善恶之几，吉凶之故，无虑而知，不劳而格，无遏焉而已。”③这不禁让人联想起起《周易》中“天行健，君子当自强不息”其中的意味。
在明清之际的思想家中，王夫之的思想尤为博大精深，并且相当超前。其思虑已完全跳出了宋朝以来儒学的理论藩篱，开始叩击近代的大门。儒学在他这似乎回到了先秦的原点，但如果我们从较长的时间尺度来看，这种回归恰好是哲学上的“螺旋之上升”。无奈先知先觉的思想往往都是寂寞的。王夫之并没有传人，其在深山中写下的那些惊艳文字在当时也鲜有人问津。王夫之如流星一般滑过明清思想界的天空，光辉璀璨，但却转瞬即逝。一直到晚晴时期，他的思想才开始得到人们的认可，逐渐广为流传起来。
