时间：2022-09-25 19:47:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇多元文化论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中文摘要】：多元文化教育源于西方民权运动,要求学校教育正视和尊重文化多样性,体现平等与公正,使不同民族、种族、社会阶层的学生享受平等的教育机会。20世纪70年代,随着学校出现越来越多的少数民族学生,英国政府开始关注移民教育并且制定多元文化主义政策。进入20世纪80年代,英国政府明确承认其社会是一个多元文化的社会,积极倡导学校开展多元文化教育,促进学生对不同文化的理解,以实现教育权利和机会平等。为了促进学校多元文化教育,英国政府加强教育立法,使不同民族受教育权利得到法律保障。1976年政府颁布的《种族关系法》规定在教育等领域内对人基于民族、肤色、国籍、种族的直接和间接的歧视均属非法行为。2000年,政府修订了《种族关系法》,要求所有公共机构,包括地方当局、学校等,都有责任促进种族平等。1976年种族关系法和2000年修订的种族关系法已成为学校多元文化教育的法律保障。多元文化教育主张所有的学生都应该有一个平等的学习机会。无论他们的性别、社会阶级、民族或文化特征。这种平等的学习机会不仅指入学机会的平等,而且强调同等地获得学业成功的机会。为此,英国《合格教师资格标准》对教师多元文化视野和素质提出了具体要求:教师必须对学生具有较高的期望值,尊重学生的社会、文化、语言、宗教和种族背景,并致力于提高学生的教育成就;教师应该考虑学生的多样化需求,使每个学生都能获得较好的发展。在教育民主化的进程中,针对学生中多民族和多元文化的特点,英国学校通过正式课程或课外活动,大力宣传儿童权利,努力让所有儿童具有人的权利意识。同时,学校强调尊重不同文化,努力提高学生多元文化意识。英国每一门国家课程都渗透了多元文化教育的的思想,特别是公民教育、宗教教育和现代外语教育。今天,英国越来越多的学校和课堂呈现出性别、民族、种族、文化和语言的多样性。为了创建一个更加民主、更全纳的社会,同时使公民保持其民族、文化及原始的认同,英国政府极力强调尊重多样性教育的重要性。为此,学校积极倡导多样化教育,以满足学生的不同需求。平等与多样化教育成为当今英国学校多元文化教育的新名词。本文主要分析英国学校多元文化教育的历史发展、政策及其实践策略,以期为我国学校推广多元文化教育提供一些有益的指导。
本论文结构如下:
第一章“绪论”说明选题缘起、多元文化教育研究的意义、国内外关于多元文化教育研究的已有成果、英国多元文化教育研究综述以及本研究的目的、内容和方法
第二章“多元文化教育的含义与基本理念”从“文化”一词入手,对多元文化、多元文化教育及其相关概念进行梳理和界定,明确本文所研究的多元文化教育的内涵,进而说明多元文化教育的基本理念
第三章“英国学校多元文化教育的历史考察”主要考察英国多元文化教育的产生背景和发展轨迹,同时分析英国教育政策从同化到整合再到文化多元化的变化过程
第四章“英国学校多元文化教育政策的分析”从英国教育行政管理制度入手,说明英国多元文化教育的法律基础和政策发展
第五章“英国学校多元文化教师教育”首先说明多元文化教育对教师素质的要求,在此基础上介绍英国现行《合格教师资格标准》的主要内容,分析英国现行《合格教师资格标准》对教师多元文化教育素质的要求以及英国教师教育政策,最后指出英国学校多元文化教师教育面临的问题超级秘书网
第六章“英国学校多元文化教育的课程设置”博士毕业论文从分析多元文化课程含义入手,回顾英国中学课程发展轨迹,说明英国国家课程的目标、多元文化教育内容及多元文化课程的教学方法
第七章“英国学校多元文化教育实践的主要途径”主要从公民教育、宗教教育和现代外语教育入手,探讨英国学校如何通过学科教育,培养学生树立尊重文化和个人认同的思想,以提高学生的多元文化意识
第八章“学校案例”选取位于伦敦北部陶特哈姆(Tottenham)地区诺森伯兰郡公园社区学校(NorthumberlandParkCommunitySchool)、格林威治地区普拉姆斯丹德庄园女子学校(PlumsteadManorSchool)和伦敦市区华威男子学校(WarwickSchoolforBoys)三所学校为例,从其相关政策措施入手,介绍三所学校开展多元文化教育的具体实践
第九章“英国学校多元文化教育的特点与启示”在总结说明英国多元文化教育特点的同时,指出对我国学校实施多元文化教育的启示
一、培养多元化社会文化的艺术人才
现如今为了更好的实现我国艺术设计的发展，当务之急就是要培养具有夯实专业基础的人才，从而扩宽艺术设计的社会文化，丰富艺术设计的类型。因此我国教育局曾经明确规定将艺术教育课程进行了规范化，具体的讲就是提高了艺术设计的人文性，增加具有社会文化的课程，从而真正的提高艺术设计人才的社会文化水平。因此在培养多元化社会文化的艺术人才制度过程中对于我国现今的教育目的也相应的提出了要求，即大力发展我国“目标型人才”这一教学目的，也就是说在艺术设计专业教学过程中首先要做的就是要关注社会市场中所缺少的人才类型，从而具有目标性的培养人才，提高学生的就业率的同时满足市场、社会对于人才的需求。现如今我国的艺术设计最需要的人才就是具有一定创新能力、夯实专业基础以及丰富的设计阅历的人才，从而实现我国传统的民族文化与时代艺术之间的有效融合，真正的实现艺术设计的多元化社会文化的发展。现如今我国绝大多数的艺术设计专业学校在进行学生的教育过程中倡导学生多元化的快速发展，因此在艺术设计的专业学习过程中不仅需要注重学生的专业水平还需要注重其对于社会文化的学习，特别是对于民族文化以及对于外来文化的不断汲取，如此以来才可以根据自身的文学素养以及文化水平增加艺术设计中的社会文化，早在21实际初期，我国艺术设计专业的教育人员就提出了培养社会文化需要的“厚基础，宽口径”的专业性人才，并力求将专业人才综合化，提高人才对于社会文化理解与运用，从而在设计过程中体现出我国民族文化与现代化的西方文化之间的有效结合，从而实现我国设计艺术的多元化的社会文化。这样也符合于我国现今教育过程中所倡导的“学生的全面化发展”的教育理念，从而为我国艺术设计的多元化社会文化奠定基础。
二、注重民族文化的发展
在未来的发展过程中，当务之急就是要注重民族文化的发展，确保我国五千年的文化底蕴的传承，从而才能真正的找到我国社会文化的灵魂。因此在艺术设计的发展构成中需要重视两个方面的发展，其一就是要加强科学与艺术设计之间的互动，从而让艺术设计可以积极的与科学技术相对话，实现科学与艺术之间的互助互利，从而将我国传统的民族文化发扬光大。其二是要注重艺术设计着的人文价值内涵的提高，激发中艺术设计者对于民族文化的艺术情怀，从而通过爱国主义对于艺术工作者的影响，提高我国现今艺术设计中社会文化的民族文化的重视。通过以上的方法可以有效的提高我国艺术设计中本土人文精神的内涵，从而提高我国现今艺术设计中社会文化的民族性。为我国艺术设计中社会文化的多样化提供有效的途径。
三、注重对我国地域性文化的发展
我国是一个多元化民族发展的大国，五十六个民族之间的社会文化都有其独特的内涵，因此我国现今社会文化如果注重这些具有地域性的文化，可以极大丰富我国现今的艺术设计中的社会文化。由此可见在未来的艺术设计发展过程中，对于地域性文化的发展就成为了我国社会文化多元化发展的重要手段。如今正属于经济全球化不断发展的时代，因此文化发展也开始具有全球化的特性，因此我国一直在重视对于外来文化的异化，却忽视了本民族地域性的文化的学习。打开我国地域性文化的宝库，可以极大的丰富现有的艺术设计灵感，从而在创作过程中实现对于现今社会文化的不断丰富，也就实现了对于其多元化的丰富与发展。现今我国世界各国对于本民族文化之间的汲取已经开始了一段时间，也相应的受到了一定的效果，因此我国更应该注重对于地域性文化的发展，不同地域的各种社会组合体，文化表现出特殊知识系统的多重性和教育模式多样化。因此注重对于我国地域性文化的不断发展就可以有效的实现艺术设计中的不断创新、创造，从而体现出了现今经济、文化、社会、生态等不断的丰富与发展，体现了现代社会知识经济时代多元化文化的特征。在世界经济全球化进程中．要求我国的设计艺术与国际接轨，赶上并超过世界先进的设计水平实现这一目标，作为一个优秀的设计师。必须以本民族几千年积淀的传统文化底蕴为前提，与此同时要注重我国现今的艺术设计的现状，运用本民族所富有的地域性的民族艺术精华，通过设计者自身的艺术修养和创新求异思维及艺术潜能为后盾，融古通今，拓展视野。通过这样的地域性民族文化的汲取与创新，真正的将民族的文化融入到我国现今的社会文化中去。所谓“民族的，就是世界的。”真正的促进我国艺术设计中社会文化的多样化发展。
四、总结
综上所述，我国现今的艺术设计文化在发展中首要任务就是解决社会文化单一这一问题，实现其社会文化的多样化发展。根据笔者对于我国艺术设计基本国旗的调查以及艺术设计发展现状的调查，最终发现：首先我国要大力发展我国专业性文化水平，从而促进我国民族文化的传承以及地域性文化的创新，真正的实现我国艺术设计的多样化社会文化的发展。只有这样才能在具有我国民族精神的艺术设计中，将外来的文化进行再创造，而不是单一的去依照其他国家的文化来进行我国的艺术设计。
作者：王晔 单位：山西大学商务学院
目前，在我国视觉传达设计专业的教学课程体系中，将设计课程分为基础课程、专业基础课程和专业设计课程三个教学阶段，插画设计课属于专业基础课程。基础课程中的“三大构成”为插画设计课程奠定了基础，而插画设计课又为后期的专业设计课起到一个承接的作用。插画设计作为一门设计学科，自身的学科结构所包含的分支领域和边缘学科，与科学技术、人文自然和社会经济等学科相互交叉，形成一门综合体系。插画设计融合了传统艺术和美学等学科领域，形成了插画设计的构图、色彩、表意等内容，而地理学、历史学、心理学、美学、经济学、哲学等诸多学科与插画设计本身也存在着一定的联系，或多或少地体现在插画设计的历史、表现、形式等各个环节。因此，在多元文化的教学过程中，插画设计课程与其他艺术设计课程之间不应存在间隔，应将边缘学科和交叉学科贯通学习，拓宽插画设计的教学内容，对插画设计课程的教学内容进行灵活设置。当下，插画设计教学急待解决的问题之一是教学内容的不明确，这致使插画设计的教学内容过于狭隘，依旧停留在出版物的插画需求上，忽略了其他行业对插画设计的需求以及市场经济大环境的需求，导致插画教学内容不能更大的拓展。因此，插画设计教学内容应与时俱进，在数字技术迅速发展的今天，将教学内容拓展到广告、游戏、网络、动画、出版、数码媒体等领域。同时，在国际化的市场环境下，不同民族地域的文化都是无限的创作资源。数字插画作品创作中，我们可以将横向、纵向获取到的资源进行重新组合，融入新元素、新概念、新思想。这样，所涉及的题材才能耳目一新，真正做到多样化的信息诉求。在教学过程中，教师应结合中外美术史的课程内容，系统深入地讲解中外插画的发展历史与现状，引导学生尽可能地深入领悟本土文化，客观借鉴外来文化，提倡创作出个性化作品。
二、插画设计教学形式的多样化
在国外，大部分艺术院校都设置了插画设计专业，随着动漫和网游的繁荣，插画教育已发展成熟。在国内，插画师的市场需求也呈现出极为广阔的发展前景。大多数设计院校的课程体系中，插画设计教学最初以传统的构图教学为主。自上世纪80年代初由国外引进了基础课程“三大构成”教学，为插画设计教学奠定了一定设计基础，直至90年代，计算机的广泛应用使计算机的辅助设计在插画设计教学中也逐步普及。时下，作为新媒体艺术，数字技术迅速贯穿于艺术设计的不同领域，同时也影响着插画设计的表现形式，使其更为丰富多彩，极大地开拓传统插画的范畴，同时让人们对插画有了更新和更为广泛的认识。在传统的插画设计课程教学中，更多的是教师在课堂上教学，学生在教室拿笔画或是用计算机去表现，没有外界物质介入，形成单一无趣的插画设计，使插画设计游离于社会之外。这是插画设计教学改革中的难点，也是多元化教学模式急需渗入的本质体现。随着插画设计教学提出多元化教学，在当前艺术设计教学承担着艺术教学与软件技术教学双重任务背景下，如何解决教学内容层面的拓宽问题，以及如何组织学生有效、积极主动地学习等问题，亟待解决。因此，对于插画设计的多元文化教学模式，在基于插画设计课程的传统课堂教学模式下，可有针对性地提出以开展形式多样的插画设计教学模式，建立开放式的插画设计教学环境。
（一）开发多元文化的课题设计
优秀的课题设计是设计专业基础课程取得良好教学效果的教学形式之一，也可成为课程知识体系的密集区。按课题的课程内容方式，将插画设计等若干设计基础课程围绕某一个设计课题构成课程循环，循序渐进地推进课程教学，同时将知识通过实践进行运用，完成综合设计教学的融会贯通，以取得良好的教学效果。在具体实施的过程中，将插画设计的理论知识和表现技能一一解析到课题中的目的、要求、方法、技能、过程和效果中。这不仅解决了学生关于插画设计理论知识的掌握和运用，同时学生的实践技能也有所提升。
（二）专题形式的课堂教学
在教学中，教师应把插画设计的多元文化贯穿于专题中进行教学，在专题设置上，力求以实际案例为基础，覆盖层面多样化。例如，将插画设计与美学中的色彩心理及新媒体中的互动文化等边缘学科、交叉学科的关联性作为专题范畴，以此深挖插画设计创作中的深层文化内涵，以及不同形态的美学意识和创新工艺技术，激发学生在插画设计艺术领域中求新求知的探索动力。创新式的专题教育模式要求学生不局限于本专业知识的学习，更重要的是将专业知识与多学科知识融会贯通、开阔视野，以培养求知欲、开发创造能力为目标，提倡学习的多元性和自主性。专题教学模式让学生在实践中通过教师及合作团队产生的影响，受到启发，在学习中感悟，获得真知。
（三）社会实践开放式教学形式
插画设计课堂中社会实践的教学目的，是提高学生的团队协作精神和设计合作能力。同时，可加强教学内部的交流氛围。通过社会实践的参与性，让学生在掌握插画设计体系中最为基本的思维方式和方法的同时，又能展示学生各自的插画设计能力。目前，在插画设计教学中，教学实践的安排一般都以虚拟的题目展开，学生的思维一般都比较程式化和概念化。在进行插画设计创作过程中，主要以考虑美观为主，较少考虑插画作品的经济性和实用性，导致设计的插画没有考虑到具体的应用环境和面对的受众群，从而作品过于主观，缺乏适用性。因此，插画设计教学与社会实践的结合，能为学生提供一个在商业环境下工作体验的机会，使学生在插画设计中亲身体验真实的设计过程和环节，更加全面地了解设计的全过程。
三、插画设计教学中的教学相长
面对数字时代与全球化背景带给插画艺术的发展机遇与挑战，以及现代社会工业生产对于插画设计人才质量的高要求，迫切需要在高校教育阶段提高学生的专业素质。目前，我国大专院校的插画设计专业人才培养模式，已呈现出滞后现象。要想改善教学模式，提高教学效果，必须做到教学相长。插画设计教学中除了对教师的教学形式提出多元文化内容的拓展要求之外，更要紧扣时代信息，及时更新知识，保持对多元文化的敏感度。不断开拓自身的知识广度，具备基础教育中的课程论、课题设计、心理学、艺术教育学等知识和写作能力等。同时，也对学生的自主学习能力提出了要求，作为学生应主动学习多学科知识，扩大知识面，拓展视野，提高人文艺术修养。只有依靠教师和学生双方的共同努力，插画设计课程中多元文化的教学才能顺利有效地完成。插画设计作为艺术设计专业的基础课程，是一门实践性很强的学科，传统的教学模式已经不再适应当代设计教育的需求，采用个性化教育模式更能体现其行业的发展特色。传统的教育模式发生转变，教师的角色也需发生转变，教师的职责更侧重于信息资源的调配和创作思维的引导，在知识传递过程中，更应注重协作、讨论、引导、启发，充分发挥学生的积极性和主动性，培养学生的创新精神，最终成为学生学习过程中的组织者、协助者和引导者。插画设计的教育重点是创新思维能力的培养。在教学中要立足于社会实践，从不同层面激发学生的创作热情和学习积极性，启迪学生的创新思维，培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力，使学生的专业设计能力得到全方面的完善。插画设计的多元文化教学是相互贯通的，其教学形式可以借鉴其他学科对于文化问题的教学经验，依据插画设计学科教学的特点加以开发，同时形成多元文化因素共同作用的成果，产生新媒介、新载体等不同插画设计的创新应用类型。
四、结语
关键词：艺术教育；多元文化；发展趋势
我国作为一个文化发展大国，在国际交流不断深入的今天，不可避免地会受到多元文化的影响，尤其是艺术教育，中、西方文化的不断碰撞、交融，出现了多种新兴的艺术形式和载体，只有充分利用多元文化，才能促进我国艺术教育的不断发展。
一、多元文化发展对当代艺术教育的影响
在我国，多元文化互相包容、共同发展已成为文化发展的重要特征，并对当代艺术教育产生了深远影响，这既是一种机遇也是一种挑战。具体而言，这些影响主要体现在以下几方面。首先，多元文化对传统艺术教育模式造成了严重冲击。随着多元文化的不断交融、碰撞，传统的教育思想和模式随着时代的发展而不断改变，出现了新型的教学方法，也新增了符合时代要求的教学内容，这在一定程度上推动了艺术教育的发展，并且使顺应时展、不断创新教学内容和方法成为当代艺术教育发展的重要原则。其次，多元文化背景下，艺术教育的审美特征越来越突出。审美是进行艺术教育的本质目标，艺术教育可以为学生带来审美感受与体验。在多元文化发展的背景下，艺术教育审美特征变得越发突出，学生可通过分析艺术作品蕴含的文化历史，了解文化作品产生的社会背景、民族概况、地理环境，从而不断陶冶情操，提升自身的文化素养，最终实现全面发展。最后，多元文化背景下，艺术和其他学科不断交叉融合，实现了一体化发展。艺术教育中，会涉及许多历史、自然及地理方面的知识，学生可从不同角度去考察艺术作品的价值，艺术作品的本质特征得到了进一步还原。学生在接受艺术熏陶时，还能积累其他学科的知识，实现知识的一体化发展。
二、当代艺术教育多元发展的现状
艺术教育作为我国教育体系中的重要组成部分，致力于为我国培养具有多方面才能的艺术人才。但在多元文化发展的今天，当代艺术教育发展的现状却不容乐观，主要表现为文化教育观念落后、两极分化现象严重。当前，我国的艺术教育工作正处于发展阶段，同许多西方发达国家相比还存在一定差距，而这种差距最主要的表现为文化观念方面的差距，并且与现下多元文化的发展存在一定悖逆。我国现下的艺术教育还处于“一元化”状态：在教学中会发现有一些教育学者将欧洲古典艺术当作现代艺术的文化形式，过分地推崇国外的艺术文化，忽视了本土文化；还有部分教育学者故步自封，只注重传统文化，漠视世界文化，文化视野狭窄。这两种现象是“一元化”概念的具体表现，对我国艺术教育的发展产生了许多不利影响。为此，2014年的国际艺术教育学会特别提出，要增进世界文化交流，将我国的艺术教育转向全球，从而加快艺术教育多元文化发展。相信此举一定能促使艺术教育的多元化发展，将我国艺术教育改革提上日程。
三、当代艺术教育多元发展的措施
（一）注重生本理念，感知多元文化情怀
多元文化的共同发展对当代艺术教育具有重要的指导意义。最新推行的《艺术课程标准》明确地将理解多元文化概念作为重要的教育要求，并且提出教学过程要注重学生对多元艺术文化精髓的学习、了解多元文化的价值，从而为发展我国文化艺术事业努力奋斗，这是对我国艺术教育工作者提出的最新教学任务。要完成这一任务，就必须确立以人为本的教育观念，即把学生当作艺术教育的核心，所有的教学活动都围绕学生展开，这有助于激发学生艺术学习的兴趣，加深学生对艺术作品的理解。同时，还要注重培养学生吸纳多元文化的意识，不断为传统注入新的活力，创新艺术形式，感知多元文化情怀。如《孽海波兰》是京剧大师梅兰芳对原昆曲的改造，在这个曲目中，梅兰芳先生通过改变头饰及妆容，为曲目注入了新的文化元素，使作品富有时代气息，因而红极一时，这是艺术大家对传统文化的一种创新。在教学中，教师也可以此为例，让学生大胆地对《孽海波兰》进行改造，为其注入多元文化元素，在创新中提升学生的艺术涵养，从而感知多元文化情怀，促进艺术文化发展。
（二）认清本土文化，确立正确艺术价值观
在多元文化发展的背景下，注重外来文化的引入固然重要，但也不能忽视本土文化的发展。我国历史悠久，文化源远流长，在进行艺术教育时，让学生认清本土文化十分必要，其能够使学生更好地感知民族文化，拥有强烈的民族情怀。如带领学生鉴赏国外油画艺术品时，使其在感受西方油画写实或抽象主义带来的美好意境的基础上，明白中国传统的笔墨山水画也有营造独特意境的方式，通过对比两者之间的差异，让学生感知西方绘画艺术的写实与中方绘画艺术的写意，让学生全面地认识绘画艺术，以促使学生树立正确的艺术价值观。显然，以往的教学忽视了对本土文化的认同，使许多学生过分地推崇西方文化，不利于全面提升学生的艺术素养，因此，在多元文化不断发展的今天，艺术教育教师应首先对多元文化有更充分、更全面的认识，从而有针对性地开展教学，以帮助学生正确认识本土文化和其他多元文化，树立正确的艺术价值观。
（三）注重文化创新，培养学生的多元发展理念
创新是民族发展的动力，是民族进步的灵魂。在多元文化发展的背景下，学生对于艺术的追求越发浓烈，因此，艺术教学除了要注重全面提升学生的艺术素养，还要培养学生的文化创新意识。著名艺术家阿恩海姆曾经说过：“艺术形象诞生需要一定的想象力与创造性。”因此，为了更好地推动我国当代艺术教育的发展，使其符合时展要求，跟上时代前进的脚步，教师的教学必须注重文化创新，充分调动学生学习的积极性，培养学生多元发展的理念，并使学生多方位地施展自己的才能，充分发挥自己的潜力，不故步自封，不因循守旧，把创新应用到实践中。教师在对学生进行艺术教育时，可从一些中外艺术大师通过多元文化融合取得艺术突破的感人事迹出发，引导学生肩负起文化创新的使命，帮助学生形成多元的文化发展理念，不断创新艺术形式，从而推动我国艺术教育的发展。
（四）开拓文化思维，扩展学生艺术视野
在多元文化发展的背景下，教师进行艺术教育时应改变照本宣科式的教学方式，在教学过程中为学生创设更多艺术活动，不断拓展学生的视野，加深学生对艺术内涵的理解。首先，要注重新型媒介的运用，如利用网络或媒体，并且在教学过程中注重艺术前沿知识的传播，赋予当代艺术教育更多活力与生机，为学生营造更加开放的教学氛围。通过引进新型媒介，对学生进行直观的艺术教育，拓宽学生感知艺术的视野，加深学生对艺术教育的全新认识。其次，在艺术教学过程中，教师可为学生创设一些与艺术现象有关的艺术活动，如在上课前，为学生预留一定的时间，让学生谈论当下热点的艺术问题，激发学生的学习兴趣。同时，教师也可以为学生布置一些多元的教学任务，让学生对旧的艺术形式进行创新，赋予艺术作品新的艺术形象，这些开拓学生文化思维的教学形式，有助于拓宽学生的艺术视野，从而让学生走在艺术教育的最前沿，促进艺术文化的创新发展。
四、结语
多元文化发展的背景下，我国当代艺术教育要紧随时代形势，注重不同文化的交融和应用，抓住多元文化发展带来的机遇，不断丰富艺术教育形式，推进艺术教育改革，从而提升学生的艺术文化素养和社会竞争力，促进学生全面发展，并推动我国艺术教育事业的发展。
参考文献
［1］韩家炳.多元文化、文化多元主义、多元文化主义辨析——以美国为例［J］.史林，2006，（5）：185-188.
20世纪五六十年代，受民权运动的影响，美国多元文化教育思想逐渐产生。在多元文化教育运动的推动下，美国教师教育学院协会（AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation，简称AACTE）首先发表公开声明，提倡教师教育中开展多元文化教育。该协会在1972年出台的文件中将多元文化教育定义为“重视文化多样性的教育”，并号召教育专业对日益增长的文化多元性作出回应。［1］受其影响，全美最大的教师教育认证组织——教师教育机构认证委员会（NationalCoucilforAccreditaionofTeacherEducation，简称NCATE）号召所有成员机构对培养师范生的多元文化教育能力给予更多的关注，并在1979年的认证标准中将多元文化教育能力纳入其中。此后，“教学多样化的学生”这一议题进入教师能力的话语，［2］并受到越来越多的关注。美国各类教师专业标准中也逐渐将教师多元文化教育能力纳入其中。进入21世纪，随着美国学生人口的日益多样化，同时也出于追求教育公平的努力，教师的多元文化教育能力得到了前所未有的重视。全美教师教育机构认证委员会2006年新版的认证标准，在五大板块的认证标准中，专门列出一块（“标准4”）阐述“多样性”（Diversity）问题。［3］该委员会提出，多元文化的议题应该整合在教师培养的所有课程中，同时，应该开设一门专门的多元文化教育课程，以便提供有关多元文化和平等议题的基础知识。而且，多元文化的理念应该整合在教学法课程和师范生的见习、实习经验中。这些主张在美国教师教育机构中得到了落实。此外，全美教学专业标准委员会（TheNationalBoardforProfessionalTeachingStandards，简称NBPTS）的各学科教学专业标准也将教师的多元文化教育能力纳入其中，并结合学科特点进行了详尽的阐释。该机构近年来对各科标准进行了修订。与老版相比，近年陆续修订和实施的学科标准对多元文化教育能力给予了更多的强调。例如，全美教学专业标准委员会现行的社会学科（历史与社会）教师专业标准（2010年修订颁布，2011年起正式施行）一共包含标准领域。其中，“标准五”专门阐述社会学科教师的多元文化教育能力。［4］2011年4月，美国“州际新教师评估与支持协会”更名为“州际教师评估与支持协会”（theInterstateTeacherAssessmentandSupportConsortium，简称InTASC），并颁布了新的“核心教学标准”（ModelCoreTeachingStandards）。正如更名后的协会名称（没有“新”字）所显示的，新的核心教学标准不仅针对新教师，而是一个专业实践标准，包含了教师职业生涯的不同发展阶段。［5］其中，教师的多元文化教育能力是贯穿该标准的五大核心理念和关键主题之一，且位居首位。在全国性的教学专业标准强调教师多元文化教育能力的同时，美国各州颁布的教学专业标准中也陆续将多元文化教育能力作为重要内容，北卡莱罗纳、华盛顿等州还颁布了专门的多元文化教育能力标准。教师多元文化教育能力成为全美教学专业标准中的新焦点。
二、美国教学专业标准中“多元文化教育能力标准”的主要内容
通过对全美范围内及各州层面教学专业标准中的多元文化教育能力标准的内容分析，本文总结出美国教学专业标准中多元文化教育能力标准的主要内容。
（一）理解文化差异的内涵
美国全国性的和州的教学专业标准中，无一例外地都要求教师了解学生的差异，并将之视为教师做好教学工作的前提。美国教学专业标准对学生文化差异的定义主要依据是人口统计学变量。如美国北卡莱罗纳州教育局“多样性标准”（DiversityStandards）中对“多样性”的定义是：多样性包括身体或智力的异常、人种、种族、宗教背景、性别、语言（语言的差异）、社会经济水平，以及社会定义人的差异的任何其他方式（如年龄、地理位置、性取向、所来自的国家）。［6］相对来说，全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准中对文化多样性的定义最为全面。它提出，“学生的多样性有许多表现形式，包括语言背景、文化、民族、性别、性取向、社会经济地位、、政治意识形态；社会的、身体的或认知的长项；阅读或计算的经历/经验；交流方式；地区或国别来源；背景知识；学业成绩。例如，教师应该知道学生对分享个体经验、人际交流、与他人的身体接触、建立信任、小组协作、严守时间、接受他人主动提供的帮助、独立作出决定等方面有不同的看法。学生对纪律和控制也许有多种多样的观点。”［7］该标准中的学生差异，不仅涵盖了学生的人口统计特征，还涵盖了学生的认知方式、学习方式、价值取向、行为特点等方面的差异。可见，学生的差异性包含了学生的语言、文化、民族、性别、性取向、、政治意识形态；社会的、身体的或认知的长项；先前学习经历、经验；交流方式；地区或国别来源；背景知识；学业成绩；学习风格；个体兴趣、需要和目标等等。美国教学专业标准将了解学生的文化背景作为教育的基础和前提，要求教师理解差异、欣赏差异、尊重差异。
（二）尊重学生的差异，将之看作有价值的课程资源
美国教学专业标准中，在阐述多元文化教育能力时，均要求教师要尊重文化差异，以积极的态度对待学生的差异，并将学生的差异看作一种优势（而非缺陷）和特色，将之作为促进全体学生学习的重要资源。例如，全美教学专业标准委员会初中科学教师标准中的“标准四：差异、平等和公平”的第一个指标就是“重视差异”，要求教师“重视学生之间的差异，并将之作为学习共同体中有益的资源。”［8］伊利诺伊州教学专业标准也要求教师“理解学生的差异程度，如人种和种族、社会经济状态、特殊教育、天才儿童、英语语言学习者、性取向、性别、性别认同；同时，教师要理解每一个学生带到各门课程学习中的有利条件，将之看作学习的财产”。［9］新泽西州教师专业标准在阐述对教师的要求时，也将“尊重个体差异和文化差异，欣赏每一个个体和文化群体的价值”作为教师首要的品质。［10］为了促进所有学生达到高学习水准，美国教学专业标准还特别强调教师要在学生现有知识经验的基础上设计教学，同时使教学拓展学生的知识和技能。其中，教师要重点关注学生的长项（strength），根据学生的长项来设计教学，进而发展学生的长项。如州际教师支持与评估委员会的教学标准提出，在知识方面，“教师理解每个学习者认知的、语言的、社会的、情感的、身体的发展对其学习的影响，并且了解如何根据学习者的长处和需要来做出教学决策”；在行为表现上，“教师根据每个学习者的长项、兴趣、需要设计适合他们发展水平的教学，从而促进他们的学习”；在专业品性上，“教师努力利用学习者的长项作为其发展的基础，将他们的误解作为其学习的机会”。［11］总之，教师应为学生提供适宜的教学，促使学生用其最擅长、喜欢的方式来学习；并且，学习过程要进一步拓展学生的长项。
（三）对所有学生抱有高期望
美国教学专业标准要求教师在文化多元的课堂中，要对所有学生持积极、肯定的态度，相信所有学生（包括那些来自社会底层、一贯表现不佳的学生）都能达到更高的学习水准。例如，全美教学专业标准委员会初中科学教师标准提出，优秀的科学教师“期望每一个学生努力学习，并向学生传达这种高期望。”［12］美国北卡罗莱纳州的“多样性标准”在前言中就指出，教师要“对所有学生抱有高期望，并将学生的背景有机地融合为学校课程的一部分。”与此类似，加州教学专业标准要求“教师对所有学生抱有高期望，为所有学生提供恰当的支持，并严格要求学生。”［13］对所有学生抱有高期望，要求教师不断反思自己可能存在的偏见或成见。即便是对那些来自历史上学业成就低下或学习记录不佳的群体的学生，教师也要对他们抱有积极的期许，相信他们能向更高层次的学习迈进。美国教学专业标准中着力强调了教师的这种自我反思、消除偏见的能力。州际教师支持与评价协会的核心教学标准在基本理念部分就要求“教师必须深入理解他们自己的参照框架（如文化、性别、语言、能力、认知方式等），以及这些框架中潜在的偏见；并且认识到参照框架及偏见是如何影响了教师对师生关系及与学生家庭的关系的期望。”［14］美国北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”中直接提出，教师要选择、采用“无偏见的教学策略”。［15］
（四）营造安全、全纳的课堂氛围
在学生文化多样、背景各异的班级中，教师首要的工作就是营造安全、全纳（inclu⁃sive）的课堂氛围，使每一个学生都能积极参与其中。美国国家和州层面的教学专业标准都对此进行了强调。例如，全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准提出：“优秀教师要创建安全的课堂氛围，尊重并鼓励学生的异议……要使学生在安全、舒适的课堂氛围中探索多种视角和观点。”［16］加州教学专业标准中，“标准二”的标题即为“为学生营造并维持有效的学习环境”，对该标准的阐释是：教师在一个关爱的学习共同体中促进学生的社会性发展和培养学生的责任感。在这个学习共同体中，每一位学生都得到公正的对待和应有的尊重。教师创造身体的或视角的学习环境来促进学生的学习、反思多样性、鼓励学生之间建构性的和有成效的互动，即创建并维持身体上、智力上、情感上安全的学习环境；利用课堂常规、规范、程序来支持积极的行为，确保一种所有学生都能够学习的氛围；在有限的教学时间内使学习最优化。［17］北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”在前言中指出，教师应“营造一个全纳和安全的（认知的、社会的、情感的、身体的）学习环境”。［18］
（五）采用文化适切的教学策略
“文化适切的教学”又称“文化相关的教学”（culturallyrelevantteaching）或“文化回应性教学”（culturallyresponsiveteaching），它要求教师对学生的文化背景和生活经验保持敏感，使教学和服务与学生的经验和文化相连。根据美国著名多元文化教育学者盖伊（GenevaGay）的解释，所谓文化相关的教学是指教师在教学中使用不同种族学生的文化知识、先前经验、参考框架以及行为方式，从而使学习对学生而言更具有关联性和更为有效。［19］美国的教学专业标准对此有专门的要求。如全美教学专业标准委员会的“历史与社会科”教师专业标准中也提出：“优秀教师知道，学生对那些与他们自己的身份认同相关的特定历史、地理感兴趣。教师要善于利用学生不同的兴趣和背景，激发他们对这门课程的学习”；［20］伊利诺伊州教学专业标准中也明确要求教师“使用差异教学策略、材料、进度、复杂性水平、语言来教学概念和原则，从而使这些概念和原则对不同发展水平的学生和有多样化学习需求的学生有意义”；“使用学生的各种信息，包括个体经验、家庭、文化和社区，从而为所有学生创造有意义的学习机会，丰富教学。”［21］新泽西州教师专业标准中对此项的表述则是：教师要“使用学生的知识经验和生活经验来设计并开展教学，从而使教学发挥学生的长处，并满足学生的需求，同时又考虑到社会阶层、性别、种族、人种、语言、性取向、年龄和特殊需求。”［22］
（六）努力实现教学中的公平和公正
美国要求教师具备多元文化教育能力，旨在实现教学中的公平和公正。这一基本诉求也在美国国家和州层面的教学专业标准中得到充分体现。例如，全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准开篇即指出：“优秀教师将多种视角和经验整合于课程中，并采用那些体现所有学生平等的教学策略。”［23］其初中科学教师标准中，标准4直接以“多样化、平等和公平”为题，明确表明关注多样性的目的是实现平等和公平。该条标准的阐释是：优秀的科学教师采取措施理解并重视所有学生的多样化，促进课堂内外的平等，并且在与所有学生的互动中体现公平。该条标准还对教学中的平等进行了详细的阐释：“优秀教师在他们的课堂中促进平等，使他们的课堂成为所有学生轻松愉悦的学习环境。然而，平等（equitable）并不意味着相等（equal），例如，教师意识到并非所有学生在家或学校中都拥有相等的使用电脑的机会，因此，他们应为这些学生准备电脑。他们认识到所有学生都需要获得公平的学习和教育机会，认识到提供公平的教学和学习环境是他们的法定义务……在每日与学生的互动中践行公平。”［24］又如，北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”的第一条指标，就是要求教师选择并采用“无偏见的教学策略”。［25］
三、美国教学专业标准中“多元文化教育能力”标准的呈现方式
美国现行的教学专业标准中，对多元文化教育能力的处理方式可以分为三种：独立式、镶嵌式、渗透式。下面分别举例进行阐述。
（一）独立式——出台专门的多元文化教育能力标准
鉴于多元文化教育能力的重要性，美国北卡莱罗纳州、华盛顿州等先后在已有的教学专业标准之外，专门颁布了教师多元文化教育能力标准，并提出标准可“独立使用或与其他标准整合起来使用”。例如，美国北卡莱罗纳州教育局（NorthCarolinaStateBoardofEducation）早在2002年3月7日就了多元文化教育能力标准，由3大标准、11条指标组成。该标准在前言部分提出，标准“可以独立存在，也可以融入到整个基础教育阶段学校的各个学科领域的教学中来使用”。［26］笔者认为，在现有的教学专业标准之外单独颁布“多样性标准”，其明显的优点是能够向社会传达一种信息：教师的多元文化教育能力非常重要，进而引起教育界特别是教师的重视。但问题在于，教师的多元文化教育能力是在具体的学科教学中表现出来的，对单独颁布的标准，要特别关注其可操作性问题。
（二）镶嵌式——在教学专业标准中单独列出“多元文化教育能力标准”
除了全美教师教育机构认证委员会以及全美教学专业标准委员会在教师标准中对教师的多元文化教育能力采取“单列一块”的呈现方式，美国还有一些州也采取相同的做法——在整个教学专业标准中单独列出一块，专门阐述多元文化教育能力。例如，2010年颁布的伊利诺伊州教学专业标准（IllinoisProfessionalTeachingStan⁃dards）一共由9大标准组成，其中的第一条标准就专门阐述多元文化教育能力；与此类似，新泽西州教育局颁发的《新泽西教师专业标准》也将“多样性标准”作为十大标准之一。镶嵌式的呈现方式较好地传达了这样的信息：教师的多元文化教育能力是教师能力的重要组成部分。但问题在于，镶嵌式的多元文化教育能力标准在具体阐述时，必须要适应整个教学专业标准的体例和结构，根据整个标准的架构“量体裁衣”。
（三）渗透式——将“多元文化教育”的理念渗透在教学专业标准的各个方面
美国州际教师评估—支持委员会，以及一些州将教师教学多样性学生的能力作为一种理念渗透在整个教学专业标准中。例如，2009年10月颁布的《加利福尼亚州教学专业标准》（CaliforniaStandardsfortheTeachingProfession）由六大相互关联的标准组成，多元文化教育的理念渗透在整个标准中。具体说来，在“标准一”中明确阐明“教师使用各种各样的教学策略、资源和技术来满足多样化学习者的学习需求”；标准二中则提倡教师要“公正”、“尊重”、“对所有学生抱有高期望”，“确保所有学生都能够学习”等等。采用渗透式来呈现教学专业标准中的多元文化教育能力标准，比较符合教师教学的实际。在教学工作中，教师对学科知识的理解、对教学策略的把握，以及对多样性学生的关注等是综合发挥作用的。因此，“渗透式”易于被理解和接受。但缺点是，这样的呈现方式可能会弱化教师的多元文化教育知能，很难引起人们对多元文化教育能力的重视。
四、启示
论文 关键词：狂欢化理论 翻译文学 精 英文 化 大众文化
论文摘要：近代
该理论还认为，文学本身就是一个多元系统，其中的翻译文学在三种情形下会出现繁荣，甚至占据文学多元系统的中心位置：
(1)当文学多元系统还没有形成，即文学还“幼嫩”，正处于创立阶段的时候：
(2)当文学多元系统在大多元系统中处于边缘或者处于“弱势”时；
(3)当文学多元系统出现转折点、危机或真空的时候。
根据佐哈尔多元系统假说，当翻译文学处于多元系统的中心位置时，往往会打破译入语文化的传统规范，译者会着重译文的“充分性”，也就是说，译者通常会遵守出发语文化的规范：而当翻译文学处于边缘时，则常常套用本国文学中现成的模式，这时译者着重的是译文的可接受性，亦即遵守目的语文化的规范。
佐哈尔比较全面地分析了翻译文学在译入语文学的多元系统里可能占据中心位置的三种客观条件。在
关键词：新疆外宣英译，多元系统理论，边缘性，本土化
随着中国与世界各领域的对话日趋频繁，新疆作为中国的一个子系统也逐步参与同世界各国的经济，文化交流活动中。新疆外宣英译活动频繁也是史无前例的。笔者打算结合埃文·佐哈尔创立的多元系统理论对新疆外宣英译呈现的特点进行描述。
一．理论简介
多远系统理论是埃文·佐哈尔与二十世纪七十年代在发展了俄国形式主义的基础上建立起来的，他将翻译作为文化系统中的子系统来看待。（1990）。随后佐哈尔的弟子，著名翻译理论家，以色列学者吉迪恩·图里进一步发展了该理论，他主要对影响译者的因素进行了描述。博士论文，边缘性。他认为译者所从事的翻译行为要受制于主流意识形态，主流诗学和赞助人等因素的影响，不受外界潜质的文本是不存在的，翻译行为并非真空，译者要考虑上述因素的影响来筛选文本。他提出了三类规范：初始规范，预备规范和操作规范，由此衍生出翻译策略的充分性和可接受性，翻译选择的陌生化和本土化（1995）。国内最早对多远系统理论译介的是杨自检教授，张南峰、谢天振、廖七一等也分别作了译介和评论。
三，对新疆外宣英译的解读
1. 新疆外宣英译的边缘性与发展性
多元系统内的各子系统地位不平等，有的处于边缘，有的处于中心，他们之间处于斗争和交替中。从《西域翻译史》（热扎克·买提尼亚孜，1997）和《新疆现代翻译史》（陈世民，1999）中，我们发现新疆翻译从周朝开始直至近代，主要存在于汉语和西域个少数民族语之间，其次是与俄罗斯，中亚各民族之间的翻译交流。英译活动在新疆翻译史上几乎是一片空白。博士论文，边缘性。直至九十年代，有些书籍不断被译成英文：《神秘的塔里木》、《克拉玛依奇观》等。新疆也开启了英文网站，成立了一些对外翻译公司。新疆大学从2001年起，开始招收翻译方向的硕士，一部分学者开始参与全国英译汉，汉译英的探讨。期刊上不断有关于新疆的地名、旅游，饮食等英译规范探讨的文章。从以上信息我们可以看出，新疆外宣翻译理论发展还很弱小，翻译实践中存在很多的问题。但新疆外宣英译这个子系统也在发展的过程中形成了自己的张力。博士论文，边缘性。
2. 新疆外宣英译受意识形态的影响
主流意识形态对翻译和翻译策略有很大的影响(埃文·佐哈尔，1990)。新疆外宣英译在文本选择和译者的翻译策略上受到译者本国的主流意识形态的影响。博士论文，边缘性。纵向观察中国外宣英译书目名称：《神秘的塔里木》、《中国乌鲁木齐》、《新疆新貌》、《新疆旅游》等，英译书籍主要集中在旅游方面，这在很大程度上取决与新疆的发展是以旅游为先锋（邓新民，2000）。而西方译者对新疆的英译因受其固有的对新疆的认识而出现片面性。如：Though 250 years ofChinese control, Xinjiang retains a lot of its traditional culture( DavidLevinson，Kien Christenson,1999)。 从译者用“250 years of Chinese control”可以看出他有意曲解新疆的历史。这就需要我们新疆本地的译者站在爱国，爱家乡的立场上清楚地回应，不能让我们在解读自己的文化上出现“失语”现象。
3. 部分新疆外宣英译的不充分性和不可接受性
段连城指出，外宣英译的目的之一就是帮助外国人了解中国。图里在解释“翻译规范”时，将其称为‘可接受性’和‘充分性’（2004）。目标语读者的接受性是译者在外宣翻译中必须考虑的因素之一。外国人认为中国的大众媒介过于呆板，喜欢用华丽抒情性的文体，而有些文本直接用中国的计量单位，或使用修饰性的计量给人以信息不明了的感觉。新疆外宣英译存在此类问题，请看以下的译例:
（汉语文本略）
Since the first day whenXinjiang People’s broadcasting station started in the early period after theestablishment of people’s Republic of China, Uighur and Chinese have been usedat the same time and then Kazak, Mongolian and Kirgiz languages were usedlater.（余言，向京，2009）
中国人喜欢用“早些时候，什么什么事情过后，后来，曾经”，等中国人自认为的大事来表示时间段。殊不知，这只会令外国人费解，增加文本解读的信息量。博士论文，边缘性。上文中的“early period”到底早在什么时间，不得而知。以及“later”，直译为汉语的随后，但在时间差上，汉语的“随后”强调动作发生的快，而“later”并不强调这一点。所以该英译文本内容拖沓，简单的信息被复杂化，令人费解，其结果是削弱了英译文本的可接受性，宣传的充分性也受到了挑战。
4．新疆外宣英译的“本土化”
虽然我们在外宣英译时，读者被作为影响英译的因素之一进行考虑，但作者和读者不是评判译文的唯一标准（埃文·佐哈尔，1990）。外宣还在于宣传自我，让外国的读者了解到不同于他们本国的别样的风土人情或是打破他们凭借想象捏造出来的形象。这样就让“异质的东西”（埃文·佐哈尔，1990）存在，创造一种陌生化的翻译，旨在体现“本土化的翻译”（姜秋霞，2009）。新疆文化的“多元性”和地缘政治（唐立久，2009）和新疆通用语言的多样性就决定了宣传新疆文化时要如实地将新疆文化最本质的东西展现给世界读者，打破部分国家对新疆的蓄意捏造，同时让新疆本土文化走向世界。（汉语文本略）
Turpan Basin lies in the middle of theXinjiang Uygur Autonomous Region and between 41 and 43 degrees north latitude,a little higher than Beijing or New York City. But the basin has more extremetemperatures than most places on similar latitude because of its landscape. Thebasin’s landscape is very unique. About 2,000 square km of the basin is morethan 100 meters below sea level. The lowest point, the water surface of Aiding Lake, is 155 meters below sea level, and is the second lowest place in the world,trailing only behind the Dead Sea. Mountains, some of which stand a fewthousand meters tall, surround the basin. The mountains keep humid, cool airfrom entering the basin and trap heat in. The weather in the basin is extremelydry, with annual average precipitation of no more than 16 cm. Extreme heat anddryness cause high evaporation, making it difficult for big rivers to survivethere.
The secret to Turpan’ssurvival is the Kerez irrigation system, a network of wells connected byunderground channels, which takes full advantage of the unique landscape. （ Wang Hairong，2008）
该文本即从读者接受角度出发，也成功保留了新疆文化的核心。博士论文，边缘性。首先，简单明了将吐鲁番的气候状况及其成因，并在讲述气候成因过程中清晰呈现了吐鲁番的地理位置、地貌，并让外国游客了解了吐鲁番不同于西方现代的灌溉技术。内容新颖、丰富但不刻板。其次，对吐鲁番和坎儿井的名称英译上，遵循了我国《民族区域自治条例》的有关规定，“译名处理以当地主要少数民族的地名称谓为译名的基准。”（谢旭升，2009：112）
四.结语
中国西部大开发政策使新疆对外宣传进入了一个崭新的阶段。新疆外宣英译是新疆对外宣传的重要手段，但新疆外宣英译在日益强大的中国对外宣传中处于边缘地位，新疆外宣英译中存在大量的受意识形态影响和译者解读不到位的不可接受性文本。新疆外宣英译若想从边缘走向中心，除了处理好原文、意识形态和读者接受性之间的关系，译者也需加强对新疆文化的深入解读。
参考文献：
1.Even -Zohar, Poly-system Studies, PoeticsToday11:53-72,1990
2.Toury·G，Descriptive TranslationStudies and Others[M]， Shanghai Foreign Language Education Press,2004
3.陈世民，新疆现代翻译史，新疆大学出版社，1999.1
4.段连城，对外宣传理论初探，中国建设出版社，1988
5.邓新民，推动旅游发展，促进西部开发，旅游，2000.4
6.辜正坤,当代译学建构理论略论，武汉：湖北教育出版社，1999
7.姜秋霞，文学翻译与社会文化的相互作用关系研究，外语教学与研究出版社，2009.1
8.刘宓庆，文化翻译论纲，武汉：湖北教育出版社，1999
9.热扎克·买提尼亚孜，西域翻译史，新疆大学出版社，1997.4
10.唐立久，崔保新，发现新疆，新疆人民出版社，2009.4
11.谢旭升，特色汉英翻译教程，新疆大学出版社，2009.1
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【摘要】多元化的评价取向自从20 世纪初美国教育心理学家桑代克编制出第一批标准化的教育测验， 纸笔测验在学生评价中一直占据主导地位， 成为评价学生、教师和学校质量的神圣工具。
【关键词】多元化的评价取向 纸笔测验在学生评价中一直占据主导地位
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【正文】
二、现代教育评价视野中我国大学英语学生评价的改革方向
(一) 多元化的评价取向自从20 世纪初美国教育心理学家桑代克编制出第一批标准化的教育测验， 纸笔测验在学生评价中一直占据主导地位， 成为评价学生、教师和学校质量的神圣工具。标准化考试的理论基础是联结主义， 它是通过学生对大量结构化情景的反应， 来了解学生的知识和能力的， 但它无法考察学生在动态的、真实的背景中会如何应用知识。而现实生活是非结构化的， 没有现成的答案可供选择。现代教育的最终目的是让学生成为一个主动的探索者和学习者， 因此， 非结构化的任务对于学生的评价结果非常重要。传统评价方式的弊端和新的知识观、学生观、学习观的建立， 使教育者日益意识到， 仅仅使用传统的评价方法去评价学生的学习， 是远远不够的。必须改变过去半个多世纪一直占据主导地位的传统评价方式， 寻求多元化的、更真实、更公正的评价方式。在这样的背景下， 教育评价在经历了测验和测量时期、描述时期、判断时期之后， 进入了建构时期。建构时期的评价， 克服了前三个时期依赖测验为主、评价仅局限于目标的客观描述、不进行价值判断、被评价者主体地位被忽视等诸多不足， 提出评价实质上是评价者和被评价者共同参与、民主协商并达成一种共识的过程， 认为评价最基本的作用在于促进教学反思， 使被评价者能清楚地认识自己，为其自我发展提供决策信息; 评价的方法应该多元化， 要全面深入收集信息; 评价活动应受多元价值的支配， 评价应利于被评价者个性的发展。④在第四代评价理念的影响下， 上个世纪90 年代以来， 英国、美国、我国台湾地区相继进行了多元化学生评价改革。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验， 而是采用多种途径， 在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。多元化评价的理论基础是现代建构主义学习理论和多元化智力理论。多元化的学生评价机制包括评价主体、评价标准、评价方法和评价内容的多元化。一方面， 多元化评价的背景是真实的或是对真实生活的良好复写， 它是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价， 并为教学及学习设定了清楚的目标。另一方面， 多元化评价克服了学科学绩测验偏重于知识记忆的缺点， 注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价， 这在评价思想和评价方法上都是一种进步。在多元化的评价背景下， 评价突破了以往单一化、标准化的模式， 人们对其从试题类型、评分过程、标准化程度、被评价者状态、评分的语言重点、被评价者反应速度、分数解释、评价对象、评价目的和评价者等多个维度进行了划分。从多元化的学生评价发展来看， 现代学生评价具有以下特征: (1) 由总结性学生评价走向形成性学生评价; (2) 评价内容更全面、综合; (3) 学生主动参与评价; (4) 学生的成长发展过程成为评价关注的重点; (5) 强调评价方法多样化、文化价值多元化。(二) 真实性与情境性评价的改革方向在国际教育评价新理念的影响以及学科自身发展的变革要求下， 大学英语的评价体系正经历着由单一的考试测量到多元化评价发展的转变。我国大学英语传统的客观语言测试， 是建立在行为主义心理学、心理测量学和结构主义语言学等理论基础之上的。早期的行为主义心理学家桑代克认为， 凡是事物都是有数量， 凡是数量都是可以测量的。⑤实施客观语言测试的假设是: 语言能力作为人的一种心理特质， 是以一定数量的形式存在的， 是可以被测量的; 这一潜在的心理特质通过其外显的行为， 如听、说、读、写等语言活动表现出来; 语言能力是可分的， 它由一定的成分组成的， 这些成分又都以各自的量存在， 可以通过对成分的测试来确定受考者的语言能力;只要对其他一些与语言能力无关的变量进行严格的控制， 就能将语言能力的量准确地反映出来。这些假设使客观语言测试成为可能。客观语言测试在语言测试史上改变了“没有任何科学理论依据”的状况， 克服了对语言能力的主观臆测性，大大地促进了语言测试的发展。这样， 以测量为指导思想的实证主义就进入了语言教育评价领域， 测试成了语言教育评价的主要手段。然而， 正如在客观语言测试被引入前， 人们对缺乏测试技术的传统语言测试产生怀疑一样， 到20 世纪中期以后， 拥有现代技术支持的客观语言测试同样也受到人们的批评。比如， 通过四、六级测试， 我们大致可以了解到学生对词汇知识和语法知识及听、说、读、写等技能的掌握， 但是在大学英语学习过程中的诸多个体因素， 如语言学习策略、态度和观念等的变化， 以及这些内在因素与学习者的学习经历、家庭背景、学校条件等外在因素的交互作用是无法通过客观语言测试得以了解的。量化测试的方法具有准确、高效、说服力强、容易操作等优点， 但用完全定量的方法来评价语言学习是不合适的， 要对影响语言学习的其他因素进行确定， 就必须使用一些定性的方法。在处理定性与定量的关系上现代教育评价观认为， 定性是定量的基础， 没有正确的定性就不可能有准确的定量， 而且定量的结果还要靠定性来解释， 只有两者的结合才能进行全面的辨证的综合分析， 作出较为科学的评价。因此， 在现代教育评价视野中， 大学英语教学的评价应是采用多种方法、参考多元价值、多方参与的协商共建的系统活动。《大学英语教学基本要求》提出: 评价要以学生的基本语言综合应用能力为出发点， 将形成性评价和终结性评价相结合， 建立多样化评价体系。教育不能用一把尺子去衡量所有的学生， 要让学生有更多的选择， 要发挥学生的个性， 评价体系也切忌一个模式、一个标准。就外语教学来说， 我们不能局限于简单地对学生掌握的外语知识进行测试， 我们更应该注重评定学生使用英语进行交际的能力， 采用基于学生真实性任务中表现行为的动态评价方式， 突出评价方式的“质”性， 强调评价情景的真实性， 关注评价条件的支持性，注重评价过程的动态性。
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一
开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。
哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。
扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。
克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。
二
音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。
谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。
三
随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。
来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。
本次论坛另外两个专题分别是“音乐教育专题”和“中国传统音乐专题”，近二十名学者聚焦于此，重点回顾和反思了中国传统音乐的高校教学，并对中国传统音乐资源的保护和应用进行了研究。南京艺术学院音乐学院音乐教育系的师生们还为论坛奉献了一台精彩的教学展示音乐会，由该系的“萌女声合唱团”、“流行合唱团”以及“室内乐重奏组”联合演出，整场演出充分体现了该系多元文化的音乐教育理念。
一、引言
笔者以洪慧如《儿歌内容分析——以台湾省教育厅发行之大单元活动设计内之儿歌为例》作为研究对象，通过对其（包括研究课题的选取、目的、综述、方法）进行系统化研究，重点在于分析该论文采用的方法，以此为起点，浅析新闻传播学领域所采用的研究方法，以此提出自己的体会。
二、研究对象的梳理
笔者将洪慧如《儿歌内容分析——以台湾省教育厅发行之大单元活动设计内之儿歌为例》作为研究对象，从其研究目的、对象、综述、方法、结论与建议等方面入手，对其进行分析梳理。（一）研究目的。作者选取儿歌这一意象，一方面是深感旧时儿歌带来的快乐，苦于今日社会儿歌教育意识的淡薄；另一方面是政府适时出台相关文件，积极参与儿歌教育。政策的倾斜与社会的现实，促使儿歌这一领域成了可供学者研究的课题。儿歌于幼儿究竟有无益处？有哪些益处？哪种类型的儿歌起到教育引导的意义？这些问题成了学者关注的话题。一个课题的选取，必须结合当下社会的现实。学者应为目前社会上存在的问题做出合理的解释，帮助人们更好地认识世界。研究的目的决定了课题的走势。该论文的研究目的包括：儿歌有何意义？儿歌类型有哪些？何种类型居多？根据作者的调研，幼儿每日接触的儿歌多样，数量不少，既有官方出品，又有坊间制作。作者根据调研条件，在数量庞大的研究对象中，选取具有代表性的对象进行研究，即以台湾省教育厅发行之大单元活动设计内之儿歌为例。这样选取的研究对象，不仅避免了冗长、大量的研究个体，还能就某一角度得出比较客观的结论。可见，选取对象有代表性、典型性，既能节省时间、提高工作效率，又能提高研究的价值性。（二）研究对象。课题选好、目的确立后，研究对象的选择被提上日程。儿歌的出版刊物为数不少，坊间与官方并存，其中必然存在优劣之分。坊间读物类型多样，结构多元，更易吸引幼儿，但存在鱼龙混杂的问题；官方读物数量规模小，但作为引领社会儿歌读物的导向，必然经过专家会审，层层把关，优中择优，数量虽少却具代表性。因此，官方发行的儿歌读物具有一定的研究价值。不过，冰山一角的研究，总归是该研究的局限点。（三）文献综述。文献综述在整篇论文写作中的意义不容小觑。通过它，可清晰地了解到该类课题研究的来龙去脉，做到心中有数。文献研究不是随意粘贴，滥竽充数，而是在仔细阅读相关书籍、论文的基础上，做出的定量筛选。文献综述必须与本论题密切相关，具有引导或启发的功能。好比建造房屋，论文的地基便是这些有着千丝万缕联系的文献。只有站在巨人的肩膀上，作品才能达到更高的价值，才能为其他学者的研究起到垫脚石的作用。在该篇论文的文献综述中，作者以“儿歌”为起点，结合不同学者的定义与看法，将“儿歌”定义为：童谣，且儿歌是符合儿童身心需要的语句。文献综述的意义到此可见一斑。研究前人的结论，今人才能客观地进行大浪淘沙，成为集大成者。这是学术之间一脉相承、不断前进的保障。作者经过分析与研究，选取陈正治的儿歌价值观，并对儿歌类别进行了研究。名家学者对儿歌类别的基础分类大致相同。但因其分类的立场、角度、对象、方式的不同，在细微处，分类结果不尽相同。作者在掌握前人分类方法的基础上，结合研究的需要，制作出适应本研究的儿歌类目表。该类目表，结合了前人儿歌类目表的丰富形态，更加实用于自己研究。作者在文献综述中对“儿歌赏析的方向”的研究，采用了陈正治的观点：儿歌本身的内容和形式，是儿歌赏析的两个方向。儿歌赏析的方法有很多，对前人文献的了解可以找出适合自己研究的一种。该论文的赏析方向采用陈正治的部分观点，即儿歌内容的赏析。（四）研究方法。该论文采用了内容分析法，即分析儿歌的内容。内容分析法要求选取样本进行定量定性的分析。作者以教育厅发行之大单元活动设计（二套四册）内附之儿歌为分析样本，共有158首儿歌。鉴于儿歌的篇幅，作者选用了普查法，建立了系统的分析单元与类目，根据所属类目的出现频次多寡进行次数及百分比统计；在定量分析的基础上，进行了定性的分析。可见，整个研究方法分为两部分：一为定量分析，制定表格，进行数据汇总，采用定量分析，主要针对儿歌的数量特征、关系与变化；二为定性分析，对儿歌材料进行思维加工，达到本质上的认识。在定量分析中，作者结合众多学者的分类，形成更为丰富化的分类表，分析单位以“每首”为主，并进行了信度和效度的检验，增加了研究结果的客观性。根据结合样本分析，作者得出以下结论：首先在儿歌分布方面，描述儿童的生活情形居多，动物歌次之，器物歌再次之，自然歌居后。综观研究，动物歌、器物歌、自然歌同属知识型，旨在启发幼儿的知识结构。样本中的儿歌类型以知识歌为主，生活歌次之。其次在儿歌采用方面，大班编排的儿歌更加配合单元主题的。可见，定量分析法使我们对问题的认识有种宏观的把控。在定性分析中，作者对儿歌的内容意义进行分析。根据儿歌出处，可见儿歌采用的多元化。在对具体内容分析后，作者认为儿歌的创作有不妥之处，如名称与内容不符；为配合单元主题而影响本身的创作价值。（五）研究结论与建议。选用适宜的方法，可使结果更客观，进而引导我们对社会现象的认知。该论文以定量分析法为主，定性分析法为辅，通过数据的直观呈现、相关对比，作者提出两点建议：一是针对教育应用；二是针对未来研究者。第一，儿歌选取要适宜幼儿；儿歌创作要尊重儿童的身心发展。其次，作者对未来研究者提出如下建议：第一，该论文的研究对象仅集中在官方儿歌读物间，并未对坊间读物进行分析、研究、探讨，因而结论仅适宜官方儿歌读物，后人万不可以本文为准。第二，该论文仅采用内容分析法，对儿歌类别进行分析，类别的判断标准流于主观，后人对相关研究课题可采用不同的研究法，使结论更加客观化。第三，该论文采用的“儿歌类别分类表”参考了前人经验，可能存在经验主义的问题，不够严谨。该论文的“结论与建议”，客观地论述了研究方法存在的局限性。
三、研究方法剖析
内容分析法，即对传播媒介中显性内容进行客观、系统描述的方法，具有客观、系统、定量、显性内容等特点。可采取如下步骤：首先提出研究假设，确定研究范围；其次，制定分类表，确定分析单元，界定分类标准；再次，将内容按分类表编码归类，计算各种类别比例、频数；最后，验证假设，得出结论。内容分析法可描述传播内容的倾向，说明信息来源特征，分析文本，说明读者对信息的意见，描述传播模式。但其分析对象须能代表总体状况，防止研究者主观因素影响其科学性。四、其他研究法在新闻传播领域，内容分析法操作难度小，适于个人研究，结论相对客观，因此多数学者选用此法。但其存在一定的局限性，如洪惠如所说，其分类标准往往暗含主观色彩，须辅以其他方法，才可确保结果的客观性。其他类型的研究方法有调查研究法、控制实验法、个案研究法。调查研究法，多以个体为分析单位，通过问卷、访谈等方法了解相关信息，加以分析研究。他人收集的调查数据，即所谓的二手资料，也可加以利用。调查研究法的主要步骤有：（1）确定调查范围与样本个数；（2）制定抽样方案；（3）实地访问，包括结构性访问（设计调查问卷）和主题性访问（按事先设计好的大纲进行现场访问）；（4）整理分析调查结果。此法基本不受人为因素影响，较客观、准确，但对实际对象的相关性概括不佳。控制实验法，即根据一定目的，人为设计特定的、非自然状态的环境，在研究者控制下进行测验。需要遵循的步骤有：（1）提出实验课题；（2）选定实验对象；（3）制作信息测试材料；（4）测试实验；（5）得出实验报告。此法优势在于可控性，但因人为因素强，结论必有误差。自然实验法虽相对真实、客观，但难于控制，仅适于微观的探究因果关系的研究。值得注意的是，控制实验法一般在室内进行，人为控制对某些实验因素；自然实验法则将实验放置于社会环境中，自然进行的实验法。个案研究法，源自心理学，研究特（下转第10页）展快速，即将实现100%。但是，众所周知大多数存在难题的工作，必然是越到后来难度越大，那么80%的数字恰恰进一步说明了真正的难题在剩下的20%，而笔墨仅着落在80%，只会让人奇怪为何不把20%的情况完整说明，20%未签约居民的诉求、分布、态度、政府处理意见、不能处理的预案等。不能把受众当无知，不要制造消息不对称，要么不说，要说就说清楚。就这一事件来说，大多数居民肯定是希望搬迁，欢迎政策落地，政府部门也一定做了两手准备，即使有不愿意参加腾退的人群，也有应对机制，而这些现象恰恰反过来印证了“小规模、渐进式”的名城保护思路。作为新闻记者，更应该了解这些内容，把握政策基调，合情合理的进行全面完整报道。2.善于汇集众家所长，习惯跳出事件看事件的思维体系，同时也必须有独家观点。历史文化名城保护参与者范围涉及举国上下、海内海外，众多有识之士主动建言献策，踊跃参与其中，其中不乏行业泰斗，甚至是先知先觉的理论践行者，他们就像耀眼的珍珠，散落在四面八方。新闻报道，要兼收并蓄、海纳百川，善于将智者巨匠们的思想精华收集起来，做一条“串起珍珠”的“思想线索”，准确记录事实的同时，编织起这些思想精华，带给大众更加饱满透彻的理论和实践。在这个过程中，一定注意不要全盘照搬，要有属于自己的原创板块。如果都是先贤巨匠们的思想组合，就会流于罗列凡俗，成为简单的“1+1=2”，要富于创新勇于思考，在分辨新闻事实、挖掘政策根源、解读百姓呼声等环节都可以凝练出原创观点。也可以通过汇总专家建议，结合个体实践，总结出原创判断，使“引用”升级成1+1＞2的实践应用。笔者在报道大栅栏领航计划《让每户四合院都有个性：“老瓶装新酒”让老房焕发青春》时，杨梅竹斜街首个对老房住宅改造的领航计划，它用技术手段完成了老房保持外观、内盒功能更新的设想。制度设计的创新，实现了技术手段的多元，因此开创政策框架是这项尝试的基础。笔者采访故宫博物院院长单霁翔时，作为文物保护和名城保护的国宝级大师，他说：“历史城区，它和其他行政区，比如丰台区、海淀区、朝阳区，它的功能是不一样的，它承担的任务和责任也是不一样的，因此我建议这样一个城区，完整地给它能够定位，使它能更好地发挥职能。”单院长的理念是要形成老城区行政建制的合并统一，从而统一定位、统筹保护，更好地发挥名城保护的能力。单院长的观点是鲜为人知的建议，笔者走访的范例是鲜为人知的“实验田”，报道中有笔者的独家观点，更有专家的新鲜思路，再经过信息整合，形成的新闻看起来更“解渴”，力度更“透彻”。
综观历史文化名城保护新闻报道，因事实复杂、框架久远、诉求多元，容易造成报道偏颇或事实混淆逻辑不清，媒体受其“诱拐”经常在常规流程中“跑偏”。立足人文关怀运用解构主义，把握政策参照尊重历史渊源，将如海上灯塔，照亮报道中“迷航”的人群，指点他们不受环境干扰和人为左右，在合理范畴内寻找到智慧因子，成为新闻“智族”。然后担负起深远的历史使命，用准确客观科学的传播舆论，激发执政者、设计者、参与者、获益者、原住民等相关群体，保持连续不断的热情；激活古老历史文化名城的勃勃生机；激励城市以历史文化名城为荣，以新旧交融为傲，实现城市建设规划领域中古老与创新的和谐共鸣。
作者:郝悦 单位:山西大学文学院
论文关键词：民族地区，旅游产业集群，发展优势，发展模式
我国少数民族地区较多位于欠发达地区，社会经济发展相对滞后。但由于相对边远和闭塞，这类地区往往保存着完好的自然生态和原生态的民族文化，旅游资源蕴藏丰富而有特色，如黔东南、滇西北、川西北、湘西等地区。当前发展旅游业已成为这类地区摆脱贫困、实现跨越式发展的首选举措。尽管这类地区旅游业有了较快发展，然而，从全国来看其发展现状还不尽人意，在国际国内旅游市场上所占的份额与其资源富饶度极不相称，旅游业的经济效益也未能达到预期效果。旅游业属于综合行业，同时具有很强的关联性。随着旅游需求的变化，旅游者、旅游企业及其相关单位逐渐形成旅游产业集群。旅游产业集群具有规模报酬递增功能、外部经济循环功能、提高产业竞争功能、带动关联产业功能等,[1]在民族地区发展旅游产业集群对促进民族地区经济社会跨越式发展有着重大的战略意义论文的格式。
一、民族地区旅游产业集群发展优势
（一）旅游资源和生态环境优势
民族地区由于受到自然环境的限制，往往生态环境优美，民族文化保存较为完好，拥有悠久的民族历史、灿烂的民族文化、浓郁的民族风情，是我国旅游资源富集地带。截至2008年底，民族自治地方共有世界自然遗产5处、文化遗产3处、人类口述和非物质遗产2处；国家级重点风景名胜区54处；国家历史文化名城、名镇、名村分别为17个、20个和17个；国家重点文物保护单位363个；国家5A级旅游区12个，4A级旅游区180个发展优势，3A级146个，2A级212个，1A级43个；国家重点自然保护区121个，保护区面积达到8142万公顷。[3]与此同时，民族地区森林面积和森林蓄积量分别占全国的42.2%和51.8%，[2]生态环境良好，除此之外，还有众多的民族村寨、民风、民俗、传统工艺等“藏在深闺人未知”，“多样”和“多元”的旅游资源和生态环境构成民族地区旅游产业集群的基本条件。
（二） 市场需求优势
从目前和将来旅游市场规模看，中国现处在国际旅游和国内旅游快速发展阶段，需求旺盛，根据世界旅游组织预测，到2020年，中国将成为世界上最大的旅游目的地国家。而民族地区更是凭借其丰富的旅游资源吸引着国内外游客，除了个别特殊年份（2003年非典和2008年汶川地震等），其旅游人次和旅游收入在不断地快速增长，如表1所示[3]。随着世界旅游个性化、多样化的需求不断增长，低碳生态旅游、探险旅游、民族文化体验旅游等旅游产品将会受到越来越多旅游者的青睐，民族地区自然和文化多元性、神秘性、原生性等特点必然会吸引更多的国内外游客。
在市场经济体制环境下，市场需求是现代生产和再生产的根本动力，巨大的市场需求是民族地区旅游产业集群形成的决定因素。
表1 2002―2008年民族地区国内外旅游人次及旅游收入一览表
年份
国内旅游人次（万）
增长（%）
国内旅游收入（亿元）
增长（%）
国际旅游人次（万）
增长（%）
国际旅游收入（亿美元）
增长（%）
2002
11988
11.6
750.84
63.1
678.26
96.3
9.21
11.4
2003
12332
2.9
562.96
―25.0
215.09
―68.3
6.0
―34.9
2004
15470
25.4
764
35.7
388
80.4
10
69.7
2005
19022
23.0
962
25.9
485
25.1
13
28.0
2006
23529
24
1356
41
600
24
15.8
21.0
2007
29300
24.6
1698
25.2
758
26.3
21.8
38.0
2008
32400
10.5
2003.7
17.9
899
18.6
