时间：2022-06-12 10:21:10
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高职与专科的区别，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
高职单招是什么意思
高职单招是普通高等职业教育单独考试招生的简称，是指经批准的高等学校在当年参加普通高考报名的考生范围内，自主进行命题、自行组织考试、自主确定录取标准和录取名单的一种普通高考招生形式，招收专科层次学生，也属于统招范畴，一般是省内高校招省内考生，少量省外高校在全国招生。
统招和单招的区别
1、从学校数量和可选专业上说，单招的高等院校较少，一般是大专院校，专业数量也相对较少;统招的高等院校数量多，从一本、二本、三本到专科都有，专业选择面广。
2、从填报院校的方式来看，高考是考试完之后填报，单招是考试前填报;高考可以同时填报几个学校来作为自己的第一志愿、第二志愿等，单招只能填报一所院校;一所院校针对于高考生是开放所有的专业供学生填报，针对单招生是开放部分专业;单招只有一次填报机会，高考有许多次填报机会。
3、从考试形式来看，统招是看分不看人，只有文化笔试一个环节;单招是分为笔试和面试，不光考察学生的文化成绩也从面试方面考察学生的综合素质，比较全面，这种考试形式利于国家选拔人才，也适合现代社会发展的需要。统招的考试试卷一个省只有唯一的一种，要么是省教育考试院出的，要么是全国卷;单招的试卷，有的高等院校用省教育考试院的，有的是用高等院校自己出的试卷。
拓展阅读：单招有什么优势
1、与高考对比，录取分数会减少一些，单招考试就能够以这一成绩上一个好的专科院校。
2、单招是一条近道，针对考试成绩不太好，给他们一个读大学的机会要高于高考。
3、能够绕开高考的光芒，提升自身能读大学的概率。但是只要被高职院校通过单招录取的学生，一律不可以再报名参加以后的全国统一高考，但是能够提早取得高校录取通知单，直至九月份才到高校新生报道入校，因此针对一些要想报名参加高考学员们，必须好好地考虑到。
本科一般是指本科教育。一本二本是本科教育的两个档次。本科教育是高等教育的中级层次，与专科教育、研究生教育构成高等教育内部的三个层次，为高等教育的主干部分。本科教育是比专科教育层次更高的高等教育模式，学历在社会上的认可度也比专科更高。
一本二本和专科有什么区别一本即本科一批
本科一批，又称重本，是指在中国高考录取招生期间于本科学历层次中第一批次招生的学校，录取线一般要达到本科一批录取线，本科学制通常为4—6年。学生正常毕业后授予本科毕业证书和学士学位证书。
二本即本科二批
本科第二批（又称本科二批）是指放在中国高考录取招生的时候在本科层次第二批次招生的学校，录取线一般要达到本科线。学年制通常为4—5年，学生毕业后颁发本科学历毕业证和学士学位证书。
专科
专科一般指大学专科（高职高专）教育，是我国高等教育的重要组成部分，是大学的学历层次之一。区别于本科，大学专科教育主要由高职（高等职业技术学院）和高专（高等专科学校）承担，部分本科高校亦开设有专科。专科层次不颁发学位，毕业颁发专科毕业证书。
（来源：文章屋网 ）
关键词：中等职业学校；财政拨款；现状；思考
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0076-03
一、中等职业学校财政拨款构成
中等职业学校财政拨款由生均拨款、离退休工资拨款、专项经费补助等三项构成。生均拨款具体折算系数见表1、表2。
二、中等职业学校财政拨款现状分析
（一）中等职业学校生均拨款在财政拨款中明显处于劣势
目前，江苏省省属中等职业学校大部分都是江苏联合职业技术学院下属分院，肩负着培养五年制高职学生的教育任务，五年制高职学生每年录取比例在逐年上升，已接近50%，因此省属中等职业学校既有中专生，也有高职生。从表2中不难看出，涉及中等职业学校的学历层次系数时中专生是0.5，五年制高职生是0.62，处于最后两档，而且与其他学历层次系数相差较大。五年制高职与专科是同档次的学历教育，但学历层次系数明显低于专科生系数，高职生的0.62系数与专科生最低档0.8相差0.18。以标准生文科生为例，每年生相差1620（9000×0.8-9000×0.62）元，就此一项省级财政拨款，高职生每年较专科生少22.5%。
（二）中等职业学校生均财政拨款未根据各学校情况区别对待并引入修正系数
我们从表2中可以清晰看出，高职生、中专生生均拨款标准简单区分为0.62、0.5，而专科生根据不同高职院按照国家示范、国家骨干、省级示范、其他四种情况赋予相应的系数，最高与最低之间相差0.2（1-0.8）。以文科生为例生每年相差1800（9000×1-9000×0.8）元，以此区分了各学校的办学质量、办学水平。中等职业学校通过申报、创建、验收同样存在国家示范校、省级示范校的区分，但并未得到相应拨款体现。同时，也未引入师资占比修正系数等作为生均拨款总额的修正依据。一味只以学生数来确定生均财政拨款，迫使各中等职业学校为了缓解资金紧张的压力，千方百计增加招生数量，甚至采取地方保护方法等，盲目发展，不管师资力量、教学资源条件是否允许，最终造成教学质量、管理水平的不到位，形成恶性循环。
（三）专项财政拨款管理方法有待进一步改善
一是江苏省省属中等职业学校的专项资金绝大部分通过国库集中支付方式下发。从时间上看，绝大部分为下半年（特别是12月份）集中下发，再加上学校学费收入为9月份到账，使用专户管理资金（学费）安排的专项资金项目更是集中在9月份之后，这些实际情况造成专项资金使用时间紧、任务重，势必影响资金使用的效果，造成专项资金预算执行力不高的问题。二是年底结转的专项资金伴随12月31日财政集中支付网的关闭全部上收。这部分结转的专项资金在次年下达指标时，也比较迟缓，而许多工程、维修等专项资金的结算都集中在春节前，即次年的1―2月份，可是此时结转专项资金并未下达，同样影响专项资金的使用效率。三是中等职业学校专项资金“免学费”项目，加大了对中职学生的支持力度，提高了中职教育的吸引力，但同时也带来了一些负面效应。如减少了学校的学费收入，削弱了对职业学校其他方面的资金投入，给职业学校原本就缺乏学习动力的学生带来了“天上掉馅饼”的感觉，学习更加缺乏动力。
三、完善中等职业学校财政拨款方式的思考
（一）提高高职生、中专生学历层次的拨款系数
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，未来职业教育经费投入应稳定合理增长；实训设备水平与技术进步要求应相适应；专兼结合的“双师型”教师队伍建设进展须显著；提高职业教育信息化水平，推广教学过程与生产过程适时互动的远程教学；支持开发与专业课程相配套的虚拟仿真实训系统等。随着国家对职业教育的要求越来越高，中等职业学校的教学硬件、软件水平要求也越来越高。如师资水平的提高、实训设备的更新换代、信息化水平的提高都离不开资金的支持。因此，要解决资金需求的缺口，必须建立提高中职财政拨款资金的长效机制，当务之急就是提高中等职业学校相关学历层次拨款系数，首先落实高职生与专科生同等待遇，将五年制高职生学历层次系数从现行的0.62提高到专科生的最低档0.8，将中专生从现行0.5提高到高职生0.62，从而保证中等职业学校财政经费投入的稳定增长。
（二）对中等职业学校生均拨款实行差别系数和修正系数法
2011至2013年第一批中等职业学校国家改革示范校经过申请、建设、考核、验收历时两年，已经新鲜出炉。江苏省高水平示范校建设、考核、验收工作是一项常态化工作。示范校考核、评定工作为中专生学历层次实行财政拨款差别系数奠定了基础，可参照专科生标准，分为国示范、省示范、其他3个档次，系数分别为0.8，0.7，0.62。通过差别系数既能调动中等职业学校进行内涵建设的积极性，又解决了后示范时代资金的瓶颈问题。可在对生均核定财政拨款实行差别系数的基础上，引入其他影响教育质量的重要因素，对生均拨款系数进行进一步修正。中等职业学校可参照高校引入师资系数标准的同时应该考虑职业学校的特点，加入生均设备值、生均建筑面积等教学资源因素。指标的选取既要体现中等职业学校教学、管理水平和档次，又要具有可操作性。建议对超过学校承受能力的招生数不纳入生均拨款计算范围，以此引导中等职业学校在注重招生数量的同时，注重学校内涵建设，避免盲目扩张，促进学校步入良性发展的轨道。
（三）进一步提高专项资金的预算执行力和使用效率
由于财政专项资金下达时间的不均衡、过于集中，影响专项资金使用效率，因此建议调整财政专项资金下拨的时间，并注意均衡性。中等职业学校上年结转的专项经费应该在下年度财政集中支付系统重新开放后及时下发，因为这部分项目资金是上年度履行过所有审批手续的，且财政资金已经安排的。中等职业学校使用专户管理资金（学费）安排的项目资金在资金未到位的情况下，财政部门可建立一定额度的项目储备资金，对一些确需使用的专项资金，学校可先期向财政部门提出用款申请，经过审批后提前安排。同时，上级部门应尽可能减少下半年（特别是12月份）突击下达专项经费指标，将年度安排的专项经费指标参照常规费用序时下达，保证财政专项资金下达的及时、均衡。在此基础上，对于已经下达的专项资金指标要督促及时使用资金，建立专项资金使用考核制度和奖惩制度，将资金使用效率作为考核依据之一，将专项资金使用执行力落到实处。
（四）完善中职学生奖助学金、免学费政策，将好事办好
2012年底公布的《江苏省关于扩大中等职业教育免学费政策范围进一步完善国家助学金制度的实施办法（试行）》明确规定，中等职业学校一、二、三年级在校学生免除学费。为保证学校正常运转，对因免除学费导致学校收入减少的部分，财政部门应按照享受免学费政策在校学生人数和免学费标准补助学校；学生实习期间，由学校通过校企合作和顶岗实习等方式获取的收入予以弥补，不足部分由财政适当给予补助。即一、二年级按照2200元/生・年，三年级按照1100元/生・年给予补助。国家出台中职免学费政策，体现了对中等职业教育的扶持和关怀，目的是提高中等职业学校的竞争力。但现实情况是，免学费政策是针对学生个体，学校集体不但没有增加收入，反而减少了收入。一是原来学费收费标准具有差别化，文科类2200元/生・年，理工类2400元/生・年，艺术类2900元/生・年，实行免学费后一、二年级财政统一补助2200元/生・年，由于补助标准统一，学校每年将减少20%左右的收入。三年级财政补贴50%，仅为1100元/生・年，以2000名三年级学生为例，较一、二年级少拨款220万元。综上计算，以一个年级约有2000名学生、年学费收入3000万元左右的中等职业学校为例，由于免学费政策，学校集体减少的学费收入约为800万元，这就需要通过提高生均拨款系数、增加实训建设专项拨款等方式，以保证中等职业学校集体不因免学费政策的实施减少收入。二是学费收入的降低减少了中等职业学校预算外资金，也就降低了学校资金使用的灵活度，因为有部分支出项目在预算编制时不允许使用预算内资金列支，必须使用预算外资金安排，如临时工人员支出、长期聘用人员支出等项目。这就要求财政在资金使用方向上放宽限制，三是免学费是一个普惠制度，让学生感觉是应该享受的福利。要改变这一现状，需要完整的考核办法，实行先缴后退方法，引入激励、考核机制，变福利为激励。即对成绩优秀表现好的中职生优先资助，对成绩不合格表现达不到要求的学生滞后发放，对受过处分的学生须等到处分撤销后补发。同时加大奖学金配套支付比例，充分调动中职生的学习积极性，让国家财政资金发挥最大效能，将好事办好。
关键词：中高职；衔接模式；人才培养目标；课程体系
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-9255（2017）02-0000-00
一、引言
中高的有效衔接是建立并完善现代职业教育体系的重要突破口，通过两个层次职业教育的接续发展，既有利于增强中职学校的招生吸引力，也有助于完善我国职业教育的人才结构，满足不同行业、不同岗位对技能型人才的多元化需求。
随着我国社会主义市场经济的发展，各个行业对会计技能型人才的需求量越来越大，其中专科层次职业院校会计专业的毕业生由于技能强、素质高、留得住、顶得上，已备受用人单位青睐。因此中高职会计专业的有效衔接已经受到政府、学校、社会的广泛关注。开展该领域的研究，不仅可以为我国中等职业教育带来活力，促使中等职业教育提高教学质量，而且也可以为高等职业教育源源不断地输送理想生源，从而促进我国现代职业教育体系的不断发展与完善。[1]同时，中高职会计专业人才培养各环节有效合理的衔接还可以有利于中职学校与高职院校教学资源的共享，确保实现两个层次学校的办学效益与培养目标，同时也为职业教育其他专业的中高职有效衔接提供参考。
二、会计专业中高职教育的衔接模式
近年来，国内大多数省（市）在现代职业教育
体系构建中，根据各自的实际，对中高职衔接模式开展了许多积极有效的探索，会计专业的中高职衔接也不例外，概括起来主要有以下几种。
（一）“一贯制”衔接模式
即一所高职院校与一所或几所中职学校形成中高职衔接联合培养模式，通常称作“3+2”分段制培养模式，具体分为“3+2”、“2+3”两种衔接模式，也就是说学生在中等职业学校完成中职（3年或2年）全部必修课程的基础上，无需参加高考，直升相应高职院校的相关专业进行学习，接受高等职业教育（2年或3年），这种衔接模式在学籍上属分段衔接，目前，大多数高职院校采取单独编班、单独组织教学和管理，学生完成2年或3年的高等职业教育课程，考核全部合格，授予专科层次的高职教育文凭。
（二）“对口招考”衔接模式
即中职和高职分别根据自己的学制年限、培养方案独立地组织教育教学，有意愿进一步学习深造的中等职业学校学生，在完成3年的中职学习即将毕业之前，通过对口报考的形式，考入专业对口的高职院校，继续接受2年或3年专科层次的高等职业教育。该模式，中职教育阶段的学制为三年制教育，高职院校的学制有两年制和三年制两种模式。但由于各省在这方面改革的力度与侧重点不同，“对口招考”比例很小，如安徽仅在5%左右，由
于人数较少，中职学生考入高职院校后，高职院校
考虑办学成本和办学资源问题，大多与高考入学的学生进行统一编班并组织教学和管理。
（三）“直通式”衔接模式
即在同一所高职院校内开展的中高职教育衔接模式。由专科层次的高职院校直接招收初中毕业生或同等学力的学生入学。入学后的前3年，根据中职的培养方案和模式组织教学，再根据3年学生在校期间的学业成绩及综合测评，按照好中选优的原则，遴选有意愿继续学习深造的学生再学习2年，完成专科层次的高等职业教育所有课程，经考核合格颁发专科层次的高职教育毕业证书；未升入专科层次的学生（或有意中职毕业即就业的学生），完成中职学业，毕业时发给中职毕业证书。
三、会计专业中高职衔接存在的问题
上述三种中高职衔接模式虽然方法各异，但都是为了构建现代职教体系而开展的中高职衔接模式的改革与创新，以赋予中职学校毕业生继续深造的机会和职业技能的进一步提升，搭建人才成长的“立交桥”。但由于这方面的改革起步较晚，在中高职衔接办学的实践中还存在诸多不足。
（一）人才培养目标定位问题
中高职会计专业人才培养目标定位是否准确、能否衔接，在一定程度上决定了中高职专业内涵的衔接、课程体系的衔接、课程标准的衔接以及课程内容的衔接等，然而，笔者调查发现，中等职业教育与高等职业教育的会计专业人才培养目标定位上缺乏清晰的定位差异，且同一层次的职业教育培养目标定位也比较模糊。
1.中职会计专业的人才培养目标定位
通过浙皖等地中等职业学校会计专业人才培养目标的调查分析研究，不难发现中职学校为了生存，为了吸引生源，一味地迎合学生的需求，人为地将培养目标分成以就业为主型、升学为主型以及就业和升学两者兼顾型三种，如表1所示。
就业为主型的人才培养目标定位，教学过程中忽视基础理论知识的传授，更多的只注重培养学生的各种会计技能，只传授一技之长，必然使有升学意向的学生不得不屈从于“就业”，难以实现学生个人的目标追求。
升学为主型的人才培养目标定位，中职学校以对口升学作为吸引生源的噱头，片面追求升学率。在教学过程中注重传授学生的数学、语文、英语等文化课程及会计专业的基础知识，严重弱化了学生会计专业的实践能力，偏离了职业教育的办学目标。
就业和升学兼顾型的人才培养目标，中职学校将学生两类编班：即对口升学班与就业班，将想升学的学生编入升学班，由学校组织其学习升学考试的对应内容，将想就业的学生编入就业班，着重组织学生进行实践培训。此类中职学校培养目标的制定过于简单化，造成了课程设置与课程内容安排混乱，无法有效组织教学。
上述种种，都是“功利主义”思想所造成的结果，也为中高职顺利衔接带来诸多不利。
2.高职会计专业的人才培养目标定位
通过对浙皖几所具有代表性（国家或省级示范）高职院校的调研发现，各高职院校都是根据当地经济社会的发展，结合会计人才市场需求与自身办学条件而各自独立确定的会计专业人才培养目标，虽然表述上各不相同，但目标大致一致，可概括为：为中小企业、非营利组织及社会中介机构培养具有出纳、会计核算、会计管理、财务管理和会计监督等岗位的专业技能，具有良好的职业道德和可持续发展能力，适应社会主义市场经济发展需要，服务地方经济建设的高素质技术技能型人才。
3.中高职会计专业人才培养目标定位比较
（1）中高职会计专业培养目标区分度很低。中高职会计专业应该面向生产与管理一线培养不同层次的技能型会计专门人才，因此培养目标应该具有区分度。但目前我国会计专业高职教育技术技能型人才的培养与中职教育技能型人才的培养相对独立，层次不清，无法建立技能型人才与技术技能型人才培养的有效衔接。[2]譬如中高职都把“能够从事企事业单位的出纳、核算、报税审计等工作”作为基本培养目标，没有能够充分体现出会计专业中高职人才培养的层次性，从中高职会计专业毕业生职业面向的岗位便可知晓（见表2）。
（2）中高职会计专业的培养目标缺乏相互依存性。[3]中职教育和高职教育应该是相辅相成、彼此依存的关系。但从我国职业教育的现状来看，中等职业教育由于受到生源滑坡的影响，现行的人才培养目标已经严重偏离了职业教育“以就业为导向”的初衷，加上中等职业学校与专科层次的高等职院校之间缺乏有效的沟通机制，造成中、高职教育之间培养目标的相互脱节断档。
（二）课程体系、课程内容、教材等方面衔接存在的问题
既然是中高职衔接，作为高一层次的高职教育必须以中职教育榛础，它是中职教育的知识与技能的拓展延伸。通过调查与访谈，发现目前中高职在人才培养方案、课程体系、课程内容、教材等方面衔接不畅，重复冗余现象严重。具体表现在以下几个方面。
1.课程设置重复率高
现以浙江某财经商贸类的中职学校会计专业和另一所商科类高职院校会计专业课程体系为例，通过比较后不难发现：高职院校开设的课程数量多于中职学校，而且两个层次课程设置的重复率高达76%，如中职学校开设的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务（基础）、财经法规与会计职业道德、会计电算化、成本会计、财政金融基础、财经应用文写作等课程在高职教育阶段都出现，不仅浪费了学生学习的时间，也浪费了教学资源。这两所学校均属示范类学校，具有一定的代表性。
2.课程内容重复现象严重
课程设置的重复，必然带来课程内容的重复，综观中高职会计专业的部分专业必修课，从课程的学时来看，相同课程在中职学校和高职院校的课时安排不同，如中职阶段的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务、成本会计、财政金融基础等安排的课时数均多于高职阶段的课时数。对比课程内容，如基础会计中高职讲授的内容几乎相同，其他课程的章节内容也基本相同，只是深度略有区别，课程内容重复率高。
3.教材选用五花八门
由于教材出版市场管理松散，各类出版社受利益驱使，加上教材的编写者为了晋升职称等需要，教材审校、出版把关不严，导致中高职教材出版市场的“良莠不齐”，同一门课程教材有几十种版本，教材内容重复严重，让教师选用时束手无策。针对会计岗位技能的特点编写项目化的特色教材更是屈指可数。编写者根本不考虑中高职教材内容的衔接问题。有些中职学校甚至选用大学本科或专科专业课教材，更有少数本科院校下设的职业技术学院开设的会计高职专业，以选用会计学专业的本科教材组织教学自诩，却不知，这严重违背了职业教育的办学宗旨和因材施教的教育规律。
四、会计专业中高职衔接的对策思考
（一）会计专业中高职人才培养目标的衔接对策
1.会计专业中职人才培养目标的确定
目前全国会计从业人员达2000万人，会计专业人才需求的多元化决定了既需要会计高级人才，更需要大量具有熟练操作技能的基层会计核算员。在2013年浙江省《中等职业学校会计专业教学指导方案》中提出中职会计专业培养的是初级会计人才。其人才培养目标可概括为“面向各企事业单位，培养具有与本专业领域相适应的文化水平、良好的职业道德、吃苦耐劳精神、严谨规范的工作作风，能在经营管理第一线中从事企业单位出纳、工资核算、仓库管理等会计及其相关岗位的操作性工作的技能型人才。”
2.会计专业高职人才培养目标的确定
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）05-0102-07
收稿日期：2015-06-07
作者简介：周建松（1962-），男，浙江海宁人，浙江金融职业学院党委书记，教授，主要从事高等职业教育研究。
发展本科层次高等职业教育（以下简称“高职本科”）是解决好我国高等教育规模、结构、质量、效益协调问题，改善高校“同质化”现况，深入推进高校结构调整的一场深刻变革，是构建现代职业教育体系，增强职业教育吸引力，满足学生多元发展需要的关键措施，也是满足区域经济社会发展对高素质技术技能型人才需要、实现我国产业转型升级的重要前提。当前，仅以普通本科高校向应用技术类型高等学校转型举办本科职业教育的举措，面临着理论和实践上的诸多问题。本文从高职本科的基本问题入手，对发展高职本科提出建议和思路。
一、高职本科的意涵
1.高职本科的定位
教育的社会关系规律要求，教育必然要与社会发展相适应，人才培养结构必须主动与现代经济、社会的人才需求结构相适应[1]。一种新的教育类型，或是一种教育类型中更高层次教育形式的出现，往往是教育适应社会发展、科技进步及生产方式改进的结果。随着现代科技的飞速发展，一方面，生产过程自动化、生产工件精密化、结构复杂化程度不断提高，原来依赖经验技术和动作技能进行生产操作的技能型人才智能水平迫切要求提高;另一方面，技术开发和工艺创新的复杂程度不断加强，任务越来越重，专业教育即使从专科层次提高到本科层次也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求，于是技术型人才开始从工程师中分化出来，他们是介于工程型与技能型人才之间的“过渡型”人才。这类人才负责产品生产的技术工艺和流程管理，是产品设计与产品生产之间的“桥梁”。1962年，联合国教科文组织开始使用“技术与职业教育”这一概念，把培养技能型人才的教育称为“职业教育”，培养技术型人才的教育称为“技术教育”。技术教育作为一种教育“类型”开始在各国发展起来。
尽管不同人才类型之间边界有重叠，随着科技的进步这一边界也在发生着变化，但不同教育类型培养不同类型的人才，其职能是基本明确的。我国以知能结构为依据把人才分为学术型、工程型、技术型和技能型的“四分法”与1997年的《国际教育标准分类》中各种教育类型是基本对应的：学术型高等教育（academic education， 5A1）培养学术型人才，专业型高等教育（professional education，5A2）主要培养工程型人才，技术教育（technical education， 5B）主要培养技术型人才，而职业教育（vocational education，3B和3C）主要培养技能型人才[2]。但由于我国采用了“大职业教育”概念，这一概念事实上涵盖了联合国教科文组织1999年确定的“TVET”（Technical and Vocational Education and Training，技术和职业教育与培训）的全部类型，概念的“泛化”模糊了不同类型教育的性质和边界。就“高等职业教育”而言，不得不说它是一个中国特色的提法①，其主体是“职业技术教育”中的“技术教育”。而随着技术的发展和外延的拓展，技术教育逐步向高层延伸，从而形成了技术教育的多层次格局。因此，我们认为，高职本科是高等教育的一种“类型”，是本科层次“技术教育”，兼具高等教育和技术教育双重属性，其培养目标应主要定位在“技术型”人才②。
2.高职本科的基本特征
作为本科层次的技术教育，高职本科与普通本科区别明显，其主要有以下三个方面的特征：第一，培养目标的应用性。技术型人才的成长过程是把掌握科学、技术理论知识应用于实践去不断解决技术难题的“演绎”的过程，他们要有深厚的理论基础，但同工程型人才相比，更强调理论的“重新语境化”能力、解决工作现场突发性问题的应变能力以及一定的操作技能和组织、协调能力。高职本科在入学资格上不但需要高中文化的基础要求，大多数专业还要有一定的职业技术能力，学生毕业也往往需要获取相应等级的职业资格。第二，服务对象的区域性。技术水平及产业发展的不平衡状况，决定为其服务的技术教育的区域差异性特征。高职本科必须紧紧围绕区域产业发展对人才数量、规格等方面的要求，充分利用自己的区位优势，以当地生源为主，在尽量促进学生可持续发展的基础上培养“适合”的技术型人才，才能获得地方政府和行业企业的支持。融入区域、融入行业，为当地经济社会发展服务是高职本科的办学定位。第三，培养模式的跨界性。产学研合作是技术型人才培养的必由之路。默会知识（tacit knowledge）的习得，良好习惯的养成以及对工作现场突发事件应变能力的培养等都只能在真实或者高度仿真的工作场所获得。高职本科人才培养必须关注工作与学习规律的融合，关注职业成长与教育认知规律的融合，克服单一办学主体的弊端，发挥行业企业在人才培养过程中的主体地位，走合作育人的道路。
3.应用型本科、技术本科与高职本科
应用型人才包括工程型、技术型和技能型人才，以及介于他们之间的工程技术型、技术技能型以及技能技术型等人才。以培养应用型人才为己任的应用型本科应该包括实施工程教育和技术教育的本科院校，也应该包括高职本科，是一个上位概念。技术本科是伴随我国高等教育大众化出现的一种新形态本科教育，它为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供四年的学术和职业准备教育，其人才培养目标是“应用型技术人才”[3]。从国内相关研究对“技术本科”内涵的理解看，技术本科与高职本科的人才培养目标是一致的，只是人们分别从“技术教育”和广义“职业教育”的视角进行了表述，本质上它们是一种教育类型。
鉴于我国高等职业教育发展的历史积累和构建现代职业教育体系的需要，同时也为了正本清源，理顺不同类型高等院校的管理体制，我们认为，应将包括“技术本科”在内的未来转型发展的本科院校都划归“高职本科教育”这一大类，学校名称的命名格式可以为“地名+（行业名）+职业技术大学”，以区别于专科层次的“职业技术学院”。
二、高职本科的办学形式
从2003年青岛科技大学职业技术学院开始招收对口高职生源起，我国高职本科教育发展已经有十年的历史[4]。2010年之后，全国约有三分之一的省市以“构建现代职业教育体系试点项目”为名，以示范性高职院校和普通本科高校联合为主体大范围地进行本科层次高等职业教育办学的探索。总体而言，我国高职本科的办学形式主要有“联办”、“创办”、“试办”和“转办”等四种形式。
1.专科高职与普通本科“联办”
高职院校与普通本科院校联合培养本科层次人才始于1999年教育部的高职学生“专升本”政策，2006年之后高职“专升本”名额被限制在“5%”以内。此后，为“构建现代职业教育体系”，各地开始了学校间的“专升本”联合办学。不管是学生“专升本”，还是以学校之间联姻为基础的“2+2”、“3+2”或“2+1.5+0.5”等模式，都只能算作“高职本科”的雏形，其实质是在专科层次技术或技能教育的基础上实施的学术或工程教育。这种模式的初衷是为了解决“职业教育”的“断头”问题，为学生发展提供上升通道，但它只架起了职业教育与普通高等教育之间的“立交桥”，在学历主义的影响下，高职院校最优秀的毕业生转到普通高等教育一端，高层次技术教育的目标并没有实现，同时造成了教育资源浪费，混淆了高等职业教育和普通本科教育的性质和地位。
2012年，深圳职业技术学院与深圳大学联合招生高职本科生，深圳大学负责招生与学籍管理，深圳职业技术学院则主要负责日常教学和学生管理，学生毕业颁发深圳大学具有高职编号的本科毕业证书。这种“4+0”的“联办”模式为有条件开展高职本科教育的专科高职提供了“通道”，充分发挥了专科高职院校的教学资源优势，为高层次技术型人才培养提供了“捷径”，也为未来转型发展的本科院校提供了新的办学思路。
2.专科高职“试办”
专科层次的高职院校“试办”高职本科是在国家政策范围之外的改革尝试，其主要有两种：一种是独立设置的高职院校试办四年制高职;另一种是普通本科高校的职业技术学院试办本科层次的“职业技术教育”。2001～2007年，深圳职业技术学院根据教育部及当地有关文件精神，尝试进行四年制高职人才培养。虽然当地人事局、教育局对在深圳工作毕业生给予普通本科同等待遇，但这一探索最终还是因为学历层次的政策限制而被迫停止。普通本科高校的职业技术学院试办高职本科一般纳入普通本科批次招生，符合毕业条件的学生颁发毕业证书和学位证书。例如，2008年以来，云南省批准云南师范大学职业技术教育学院、昆明理工大学应用技术学院等开展四年制“高等职业教育普通本科”教育试点，并明确表示高职本科教育是在本科层次设置高职专业。这一实践是对本科层次高等职业教育办学的自主尝试，但“高等职业教育普通本科”的表述也说明其对自身办学性质和培养目标认识尚不够清楚。
3.专科高职“创办”
这种办学形式主要指1999年高职院校“升格”之后，坚持职业教育办学方向，坚持应用型人才培养定位，走向高职本科发展道路的“应用型本科”或“技术本科”。1999年之后，我国新建本科200多所，“升本”以前这些学校都是专科层次高校中的佼佼者，有大众化办学经验，也有服务区域经济社会发展的区位优势。它们是本科教育的生力军，但定位问题是新建本科院校面临的首要问题，因为它们不是原来师专、高职的简单拓展，也不能照搬传统大学模式[5]。像上海电机学院这样坚持探索“技术本科”发展道路的高校凤毛麟角，因为高职院校只有调整了办学思路并达到了学科型高校设置标准时，才可以升格为本科院校[6]。行政管理机构也倾向于按照学科型本科院校的要求对升本院校进行管理，升本院校只能将重心放在学术及科研水平提升上。那些坚持走应用型大学办学方向的院校，只有在学科型高校主导的高等教育管理体制的夹缝中生存。
4.普通本科“转办”
普通本科，尤其是地方本科转办高职本科，将成为我国高职本科办学的主体。今年2月26日国务院常务会议提出要打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。此后，在由应用技术大学（学院）联盟和中国教育国际交流协会主办的产教融合发展战略国际论坛上，与会178所高等学校共同“驻马店共识”，意在落实国务院常务会议的战略部署，探讨“部分地方本科高校转型发展”和“中国特色应用技术大学建设之路”。而6月份的《决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014～2020年）》则为本科高校转型提供了政策依据和实施路线图。目前，多个省份已经出台了各地本科高校转型发展的“指导意见”、“工作任务”，积极引导本科高校错位发展，转办高职本科。从地方普通本科高校的发展历史看，它们的转型从某种意义上讲是对职业教育的“回归”，而在国家政策支持下“转办”的高职本科，突破了“联办”、“试办”以及“创办”高职本科的改革尝试局限，具有划时代意义。
三、高职本科发展面临的挑战
从以上高职本科四种主要办学形式看，未来我国高职本科的主体将由本科高校转型发展而成，尽管这些普通本科在人才培养方面有自己的优势，但它们的转型发展将主要面临以下三个方面的挑战：
1.重学轻术的观念障碍
不可否认，普通本科院校向高职本科的转型发展主要是一种“自上而下”的制度变迁，对于本科院校为什么要转型发展等观念方面的问题，人们的认识并不统一。高等教育作为一种文化活动，其管理离不开非正式制度的补充，在人们的价值观和人才消费观没有形成的时候，以中央政府为主导的激进式制度变迁将受到挑战[7]。我国重学轻术观念由来已久，尽管《考工记》赋予“工”以崇高地位，但儒家思想把“工”的“三才”抛弃“两才”，只剩下“人论”，道家虽崇尚自然，但也顺应自然，并无改造自然之心、之术[8]。纵观中国传统学术，技术和自然科学研究成果甚少，“学而优则仕”的传统一直影响中国人的择业观念。解放后到1978年，受“左”的思想影响，我国一直没有“职业教育”的提法，因为我国不存在就业和失业问题，“职业教育”被认为是资本主义的产物。此外，“技术型人才”的独立地位问题在我国也一直存在争议。很多人认为，技术型人才是低水平的工程型人才，应该将二者合并。基于这种观点，20世纪80年代，在是否发展高等职业教育这一点上就有过激烈争论，因为高职所培养的人才可以用“工程教育”进行培养。90年代之后，尽管我国高等职业教育有了很大发展，但很多人认为高职教育就应该是低层次的高等教育，其招生对象就应该是普通高校挑剩下的生源。基于这些错误的理念，人们逐渐形成了对“职业教育”的偏见：职业教育就是就业教育，是“扶贫教育”，是低层次和低水平的。对不同教育类型的价值和层次，人们头脑中也逐步形成了“学术教育>工程教育>技术教育>职业教育”的不等式。费力走上学术教育发展道路的地方本科院校在转型发展高职本科高职时必然会遇到来自校内外对职业教育各种偏见的挑战。
2.边界模糊的体制羁绊
长期以来，我国对高校的管理“习惯于用社会等级观念，首先关注高等学校的层次划分，而对于作为层次划分之前提的类别划分却未能予以足够重视”[9]，再加上对职业教育、职业技术教育、高等职业教育性质及人才培养目标定位的模糊认识，导致对高等职业教育的管理体制一直没有理顺。2011年3月，教育部内部司、局级工作职责进行调整，高职高专处由高等教育司调整到职业教育与成人教育司，高等职业教育正式归位到职业教育。这应该是教育管理部门着手构建与普通高等教育平行的现代职业教育体系管理体制的第一个动作。但目前在各省对高职院校的管理中，有已经做了调整的，也有很多省份的高职院校仍然归高教处管理，这其中固然有高职院校的利益诉求，但管理体制没有理顺必然影响专科高职的人才培养工作。与此同时，按照学术本科教育要求规范自身教学及管理而成为“合格”的地方本科院校，它们在学术文化主导的现行高等教育管理体制下，面对激烈的高等教育市场竞争，在教学质量、学生就业、科研水平及社会服务等方面优势并不明显，而（拟）“转办”高职本科的院校也需要畅通的体制通道以促进不同层次技术技能人才培养工作的协调、合作，保证它们走上可持续发展的道路。现代职业教育体系的建立需要完善的正式制度安排为其提供发展依据和保障。
3.转型发展的条件约束
人才培养目标是教育的出发点和归宿，是学校人才培养模式、专业建设、课程体系建设以及师资队伍及内部管理制度建设的内在依据。要培养技术型人才，实现向高职本科的转型，很多本科高校自身还存在诸多的约束条件。在人才培养模式上，技术型人才的培养需要校企深度合作的产学研一体化人才培养模式，与相关行业、企业合作数量的增加、方式的转变、质量的提升以及长效合作机制的建立，都需要较长时间的积累和提高。在学科专业建设上，普通本科院校以学科建设为“龙头”，而高职本科不仅要进行学科建设，更需要紧跟区域经济发展需要对专业布局进行适时调整，多数地方本科院校文科、理科为主的专业结构也是不争的事实，要很快向工科方向发展绝非易事。在师资队伍建设上，毕业于普通高等教育系统的教师，他们的优势在于教授系统的学科知识，要培养面向工作岗位（群）的具有较强操作能力的技术型人才，他们则不如工厂里的师傅。“双师型”专业师资结构的形成以及专业课教师“双师”素质的提升，将成为制约人才培养的最大瓶颈。在实验实训场所建设上，技术操作、技术维护以及技术发明等技术活动的开展都离不开高度仿真甚至是真实的工作环境，而紧随产业发展的实验实训场所的建立，不仅需要大量的经费投入，更需要在运行管理机制上进行系统研究，以充分发挥其最大功效。
四、高职本科的发展方略
本科院校转型发展高职本科是一个系统工程，教育管理部门要尽快制定高校分类标准，理顺管理体制，制定转型高校在专业设置、学位授予、经费支持等方面的引导性政策，积极促进本科高校转型。就本科高校自身而言，其转型过程中应重点做好以下五个方面的工作：
1.以市场需求为导向走多元发展的道路
职业教育在发展过程中离不开政府的支持，但政府主导的管理体制已经越来越不能适应市场经济条件下社会发展对人才多样化的需要。现代职业教育体系的建立，要理顺职业教育及高等教育管理体制，进一步明确政府定位，以提高有效治理能力为目标，实现从直接管理转向间接管理，从微观管理转向宏观调控。举办本科层次的职业教育，要避免不顾区域和行业特殊性的“一刀切”措施，逐步扩大和落实高校办学自主权，为学校发展留有空间，让市场竞争机制在高校发展竞争中起决定作用，才能充分激发办学活力，走特色发展之路。一方面，高职本科的发展在我国事实上已经有近十年的发展历程，这些自下而上的探索，为高职本科教育积累了很多有益的经验。另一方面，二十多年来，广大高职院校在技术型、技能型人才方面已经形成了较为成熟的人才培养模式，选拔一批人才培养质量高、社会信誉好的专科层次高职院校，或这些院校中的重点专业进行高职本科人才培养，都不失为举办本科层次职业教育的有效路径，关键在“效率优先，兼顾公平”。
2.以合作办学为途径提升技术能力
拟转型本科院校的合作办学包括两个方面：一是与行业企业的横向合作;二是与包括中职、专科高职在内的职业院校的纵向合作。技术知识从某种程度上讲是通过试错一步步建构起来的“现象理论”[10]，技术能力的提高离不开真实的工作环境，行业企业逐步成为育人主体参与技术型人才培养工作至关重要，这一方面依赖于政府对合作企业在税收等方面的优惠政策的实施，另一方面也依赖于转型院校服务行业企业的技术应用和创新能力。与普通本科院校相比，高职本科需要把“产学研”的重心下移，必须建立以专业（群）为基础的合作平台，把企业参与渗透到从能力标准、培养方案制定、课程开发、课程实施、实训实习到课程评价的人才培养的全过程。为促进长效合作机制的形成，还要加强学校不同院系与相关行业、企业间的文化互动与融合，要通过文化建设促进文化认同，促进两个“世界”的沟通、理解。在纵向合作方面，鉴于普通本科转型发展内部办学条件的限制，与区域内具有丰富办学经验的专科高职、中职合作，充分利用它们在师资、实验实训场所以及技术教育经验、生源等方面的教育资源优势，开展本科层次技术型人才联合培养应该成为转型本科院校合作办学的另一个重点。
3.以区域经济发展为依托提高专业建设水平
如果说学科建设是普通高校各项工作的“龙头”，那么以市场需求为导向的专业建设则应该是高职本科各项工作的核心。虽然普通高校也有“专业”，但它是“学科”的下位概念，是科学知识逻辑结构的延伸，而以生产、传授技术知识为主的高职本科的“专业”是职业（群）的上位概念，其专业的设置强调与区域产业链或产业群结构相适应，其专业建设在特性上具有更强的社会服务性和功利性，它以服务区域近期和直接的经济和社会利益为主要目标。这种特性要求高职本科的专业建设紧紧围绕区域经济社会的发展需要，要定期深入专业所服务的行业企业进行调研，了解技术发展状况，反复征询行业企业在技术革新、人才培养规格、数量、课程设置等方面的需求和建议等，及时调整专业建设方案;要建立和完善完整的专业调整及专业退出制度，形成既有弹性又有规可依的专业建设动态机制。需要指出的是，以专业建设为核心并不是要抛弃学科建设，高职本科也要关注学科建设，科学知识与技术知识的区别从某种意义上讲是相对的，科技的发展使越来越多的科学知识会融入到技术理论知识中，科学知识在技术知识学习中的引导和解释作用不可小觑，学科建设将为高职本科的专业建设提供方向指导和发展后劲。
4.以“双师”为标准建设专业化师资队伍
同科学知识相比，技术知识涉及更多的学科、专业、专家意识和社会群体，高职本科的专业课教师需要具备较强的操作能力、丰富的实践和社会经验以及较为综合的学科背景。他们不仅需要掌握技术理论原理、技术规范、技术项目工作原理、技术方案、工艺流程、操作规则等技术明言知识，更需要掌握与本专业相关的诀窍与技能等默会知识。“既懂理论，又会操作”的“双师型”教师是对他们的基本要求，技术解释力、技术引导力、技术提炼力和技术评价力应该是高职本科专业课教师应该具备的四种基本专业能力。本科院校在转型过程中，可以首先组建“双师”团队，即在合作办学过程中从行业企业或专科高职聘请专、兼职的实习实训课指导教师，随着师资队伍专业化水平的逐步提高，高职本科可以通过技术攻关服务、企业顶岗实践以及与企业技术专家组建工作室等多种方式，提高技术实践能力，不断提升个体教师的“双师”素质。相应地，高职本科需要重点建立和完善兼职教师聘任管理制度、适合高职本科专业化师资要求的教师职称评聘制度以及“双师型”教师认定制度等，以引导和促进教师转型发展。
5.以工作任务逻辑为依据开展实践教学
职业类课程应该区分“理论知识”与“工作知识”的不同类型，二者联系的桥梁是重新语境化。以科学知识内在逻辑顺序组织教学内容有助于明言性知识的系统学习，但会割裂技术知识的内在联系，使大量默会知识被排除在课堂之外。高职本科要通过专业基础课进行系统的理论教学，还要在专业课教学内容组织上对相关理论知识进行重新语境化，以任务为驱动，以具体工作情境决定理论知识的选择及其组织方式，让学生在实验、实训和实习中有效内化各种知识，促进学生实践智慧的生成。在教学组织上，要结合合作企业生产季节变化，结合专业学习需要，开展“做中学”、“学中做”或“边学边做”等不同形式的工学交替。在教学方法上，要重视默会知识学习，通过师徒结对、技能竞赛、顶岗实习、试错、微格教学等多种途径，逐步提高学生的技术应用能力和相关技能的自动化程度。在教学评价上，要邀请行业专家参与，兼顾明言和默会两种技术知识的评价，通过对包括产品、模型、服务等在内的技术成果进行鉴定，通过技能竞赛、顶岗实习等多种方式对学生技术知识学习情况进行全面客观的评价和检验。
实践教学是完善教学改革、提高学生自主创新能力必不可少的重要环节，也是增强学生就业能力不可缺少的教学手段。本文通过对服装设计与工程专业实践教学体系改革的思考，探讨了产、学、研、赛、展等相结合的实践教学形式。
第一，改革职业教学体系，重组实践教学内容。注重教学内容的学科基础性、行业针对性、工程实践性和技术先进性，构建适应时代要求、理论与实践相结合、突出实践能力和工程素质的知识结构和课程体系。
第二，建立健全校外实践基地，加强产学研合作。根据专业的办学特点，积极开发有代表性的校外实训基地，有效发挥其辅助实践教学的功能，并聘请企业的优秀管理者和设计师作为专业顾问、兼职教师，共同进行科技研究和市场开发。
第三，树立以人为本的教学理念，激发学生的实践创新潜能。实现教学以学生为中心，在实践教学中，注重激发学生学习兴趣，充分发掘学生的潜能；教学方式应从“灌输式”转变为“学生自觉锻炼式”，采取主动式实践教学，让学生真正融入到实践中，在实践中发现问题、解决问题，加强实际动手能力。
第四，严格实践教学考核，保证实践教学的质量。严把课程设计关，注重考核成果的质量；严把实习关，锻炼学生应用能力；严把毕业设计关，以解决工程实际问题为标准考核学生。
此外，我们还结合国内外赛事活动开展实践教学。鼓励师生参加各项专业赛事活动和专业领域中的社会兼职。
（刘凤霞 《成人教育》2011年第7期）
中国特色高等职业教育体系建设探微
在科学发展观的引领下，重新审视我国高等职业教育现状，构建与经济社会发展相适应的中国特色高等职业教育体系，是实现高等教育全面、协调、可持续发展的战略选择。
首先，努力开展“高职本科”试点。在国家示范高职院校中遴选基础条件较好、产业发展紧缺的专业，与本科院校合作举办“高职本科班”；发展高职本科及以上层次的高职教育，鼓励高职院校多层次、多样化发展，区别对待，一校之中，允许有不同学历层次的专业同时并存。
其次，大力发展“双专科”教育。对产业所需的应用型较强的专业，可由高职院校与本科院校以及行业或大型企业合作举办“双专科”专业，弥补现有的本科应用型人才之不足，进一步优化学生知识结构，提升学生就业能力。
最后，合力贯通“人才立交桥”。努力实现高等职业教育面向人人、面向社会,与终身学习“对接”；采取“双基地/双导师”的人才培养模式，大胆探索建立“高职专、本连读”、“高职本、硕连读”，以及“专业学士”（专科）、技术学士（本科）、技术硕士、技术博士教育“四士连读”或分段学习的人才培养机制；启动行业高职院校提升计划，行业主管部门和行业组织要积极开展本行业各级各类技能型人才的需求预测，统筹指导高等职业教育专业建设，共同设计人才培养方案，促进专业课程与职业资格标准融通。
（顾坤华 《教育与职业》2012年第3期）
对构建现代职教体系的思考
在中国由制造业大国向制造业强国迈进的过程中，现有职教体系也必须进行相应变革，适应并引领我国经济发展，努力为我国迈向制造业强国提供技术与人力支撑。因此，必须以终身教育思想为依据，构建多层次、多样化的职业技术教育体系。
首先，职业教育机构要合理定位。坚持面向社会、面向市场，适应社会主义市场经济发展的要求；在层次结构、类型结构和人才培养结构上必须与人力资源需求的结构相适应；要加强市场调研，按行业和区域技术进步的要求，调整职业教育的专业和层次结构，找到自身在市场中的合适位置。
其次，加强职业教育与其他教育类别和职业教育内部不同层次、不同形式之间的沟通。在职业教育系统内，既应该有高中阶段和专科层次，还应该有高职本科、应用性硕士、博士等各种层次。除学历教育外，还应该有非学历的在职培训、转岗培训和继续教育。这些办学层次和办学形式之间是互相连接，上下贯通的统一整体。
再次，在解决“人”的问题（技术人才的匮乏）的同时，解决好“物”的问题（技术装备的落后），努力成为装备国产化、国产装备替代引进设备的研究基地。再次，加强与职业教育相关体系的建立。如：人才需求预测体系、职业教育经费筹措体系、职业教育师资培养体系等。
关键词 高职院校 学前教育 本科 人才培养 模式
中图分类号：G640 文献标识码：A
1相关概念的界定
1.1本科层次职业教育
要理解本科层次职业教育的内涵，首先要认识“高等职业教育”。高等职业教育是“高等教育”和“职业教育”的合成词，所以高等职业教育兼具“高等性”和“职业性”，可以理解为“职业教育的高等阶段”。而高等教育是指高等专科以上程度的大学教育，包括本科和研究生层次。因此，本科层次职业教育是指专科层次以上的本科学历层次的高等职业教育，是职业教育体系中的高等教育层次，是高等教育体系中职业教育的类型。其概念可理解为：首先作为一种教育活动，是一种培养人的活动；其次作为高等教育的本科层次，人才培养应该达到与普通高等教育本科哟我谎的学业标准；最后本科层次职业教育作为高等职业教育的本科层次，其本质属性是职业性，人才培养目标必须达到本科层次的职业教育对人才的规格要求。
1.2人才培养模式
1998年在教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念作出过阐释，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。简单的公式化表述即目标+过程与方法。在我国教育界首次正式的写入文件是在1998年教育部《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》 中提出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，队及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。”
2对于高职院校人才培养的相关建议
2.1坚持校园合作的人才培养模式，突出实践教学环节
学前教育专业本科课程设置是以培养职业能力为导向，由此课堂教学要突出理论联系实际，教学方式要体现和强调实践性。学前教育专业本科课堂教学中应积极采用体验式的教学方式，即将课堂与情景创设、角色扮演、仿真模拟、讲座辩论、协作会话、案例分析、项目教学、微格教学等有机结合，调动学生学习的主动性、实践性和创造性，这也是体验式教学的特色所在。除此之外，还要加强与幼儿园的合作，职业教育的成功经验告诉我们，职业教育需要企业的参与，其职业性决定了培养方式和环境的开放性和多容性，“校园”合作模式，也就是以学校和社会用人单位结合，校内教师与校外教师结合，理论与实际结合的人才培养模式，可以打破传统职教的封闭状态。
2.2整合课程内容，优化课程结构
高职学前教育的特色是职业教育，培养的是应用性人才，这也是它的优势所在，其培养目标和办学模式与普通师范教育有所区别，即它不仅是培养学前教育的师资，而且是为整个学前教育事业培养优秀的从业人员。 这些从业人员的职业岗位群应该是学前教育中的各个方面，包括保育人员、后勤管理人员、幼儿用品开发人员、玩教具设计制作人员、儿童家庭教育咨询辅导人员等等。这种定位改变了过去认为高职学前教育主要培养幼儿教师的认识倾向，拓宽了高职学前教育的培养领域。在课程设置上高职学前教育专业也应该相应地增强其针对性和实用性，专业理论课程不必一定强调知识的系统性和完整性，而应在调查了解市场需求的基础上，将针对性强的实际有用的知识传授给学生。学校可适当增加专题讲座、见习、实习课程的时数，还可结合当前幼儿教育的实际问题，如课程改革、素质教育、双语教学、特色教学、创造性培养、蒙氏教学等进行专题教学和实训等。高职学前教育专业还应当建立起包括公共课、专业基础理论课、专业技能课、专业新动态在内的四大类课程的新体系。此外，实习的时间和内容也要有所创新，使学生边学理论边实践，达到学以致用、学用结合的效果。
2.3建立多元评价体系，完善评价系统
评价作为学前教育专业本科人才培养模式的一部分，应该摆脱传统评价不全面、不灵活、不合理的缺陷。一方面，必须强化培养评价管理部门的引导和服务职能。加强科学规划评价指标。应该确立评价某一课程所要求达到的具体项目及其标准，组织制定各部分考核方式及其评价分值结构，并提前通知学生；严格执行过程评价。将出勤率、课堂表现、学习态度纳入评价指标体系，坚持专业知识单元测试、艺术技能周期检查、岗位训练定时总结报告环节。同时学业考核增加学前教育专业本科生个人评价，校外实践在学业考核的基础上再增加幼儿园管理评价，有助于规范管理评价制度及成效显著；将职业鉴定结果纳入考评体系。鼓励学生获得幼儿教师职业资格证书或者相关学前教育的技能等级证书等。既使得学业评价具有职业导向性，更能够提高学生职业岗位竞争的实效性。另一方面，加大评价投入，夯实评价基础保障。建立多样化激励与淘汰措施。对于成绩较高的设立奖学分、奖学金和实施评优评先政策。对于成绩不合格的设立合理惩罚措施，如减学分、补考、跟读或者点批等；建立评价监督机制。
参考文献
关键词： 法律职业 高职教育 法律教育
一、法律职业的特殊性
“职业”一词在《现代汉语词典》中的解释是：“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。”①法律职业者，顾名思义，是指以从事法律工作为职业的人。
关于法律职业的内涵，学术界似乎并无太大的分歧，然而，由于存在着不同的法律制度，所以，在比较法的视野中看，法律职业的含义仍有不同。
英文“profession”一词主要指“脑力或知识的而不是体力的或手工的劳动和技能”，“原本专指神学、法学和医学，后随着科学和知识广泛应用于别的事务部门，也指别的职业，以示其具有相当程度的特殊知识含量，与仅仅是技能相区别”。可见，从花费时间和生活来源的角度，“profession”与中文“职业”一词意义相同；从职业性质和社会层次来看，“profession”本指神职人员、律师和医生，后因愈来愈多的职业知识含量增加，便逐渐扩展，也可指其他的白领职业。
中文的“职业”一词原本没有英文“profession”的涵义，近年来，随着学术界对法律教育和法律从业人员的关注，“法律职业”（legal profession）的概念逐渐开始在学术著作中被广泛使用。但是，我们在这里所说的法律“职业”和法律“职业”教育，是使用英文“profession”的涵义，因为中国法律教育也确实是一种“高级知识和技能的学习和训练”，而不是“体力或手工技艺”的培训。②
尽管如此，各国法律职业制度的不同只能影响人们关于法律职业概念之外延的判断，并不影响人们关于其内涵的判断。所以，这并不妨碍给其以定义性描述：法律职业是指受过专门的法律教育、具备法律预先规定的任职条件、取得国家规定的任职资格而专门从事法律工作的一种社会角色。
法律职业具体范围在各国并不一致。在英国，法律职业一般限于律师。在美国法律职业有广义狭义之分，广义包括私人开业律师、政府部门法律官员、公司法律顾问、法官和法律教师；狭义上仅指私人开业律师。加拿大的法律职业范围较广，分为法官、律师和公证人、法律辅助职业（如专利人、法律书记员、专利查询专家、合同书记员、地产契约书记员、所有权审查员）、法庭官员（如法庭书记员、法警、行政司法官员）等。在日本，法律职业一般指法官、检察官和律师。我国的法律职业也有广义与狭义之分。狭义主要指法官、检察官、律师；广义也包括书记官、法律助理、法律文秘、司法警察等辅助型法律职业，法律教师及法津研究人员、公证人员、仲裁人员和行政执法人员等。③
在各种社会职业中，法律职业具有突出的行业背景和职业特殊性。这种职业的特殊性主要体现在以下几个方面。
1.法律职业对象的特殊性
法律职业主要是以人以及人与人关系为工作对象的，而人又是地球上最复杂多变、最难界定的高级生命形式，它不同于自然现象和自然规律。由于法律职业接触的是社会上各个阶层、各类不同职业和不同文化程度的人，工作对象十分复杂，加上工作性质、特点等原因，他们还要广泛接触各种社会问题，包括政治、经济、科技、思想、伦理、历史、文化、民族、宗教等等，特别是还要接触社会上的阴暗面和不良现象，所以对其职业的基本要求(基本资质)和准入条件更高、更严格。再从行业背景看，由于法律集中反映了各种社会关系和社会问题而具有高度的复杂性、抽象性和概括性，司法又是各种纠纷最后的解决办法而具有终结性，司法裁决因可决定人的生杀予夺和财产、利益的归属而具有重要性、权威性，加之法律自身具有普适性、程序性、规范性和强制性等等，这一切，使得从事这一职业的人员有着比社会其他职业更为严格、更为规范和更高层次的要求。正是基于职业对象的特殊性，法律职业与工程技术性职业相比，有内在的和先天的差异性。由此也形成了法律职业教育的基本特点。
2.法律职业精英化与大众化的统一
随着中国法治建设的不断推进，一方面，社会必然要求提高法官、检察官和律师的任职条件和准入标准，进一步推进法律职业的精英化;另一方面，中国社会发展的不平衡决定了法律人才需求的不平衡，社会各个方面也同样需要大批辅助类的应用型法律人才。随着中国法律职业划分科学化，法律辅助型职业将成系列。
3.法律职业与法治的特殊关系
近代以来法治国家的实践屡屡表明：法治是全民的事业，离开全民的理解、参与和支持，法治往往只能是海市蜃楼。尽管如此，我们还是不能忽视法律职业者（法律家）在法治建设中的作用（有时甚至是决定性的作用）。因为在法治的关键和紧要处，每每是法律家在担当大任，所以，人们常称法治就是法律家之治。这在关于法律家（法律职业）作用的估计中可见一斑。托克维尔强调：“……民主精神如不结合法学家精神，我怀疑民主可以长期治理社会；而且，如果法学家对公务的影响不随人民权力的增加而增加，我也不相信在我们这个时代一个共和国能够有望保住其存在。”埃尔曼指出：“法律专业人员负有塑造法律制度的结构与类型的使命，并在很大程度确定法律用作于其中的一般趋势。”而大木雅夫则把法律职业（法律家）的作用概括为“法律秩序的创造者”。
法律职业具有区别于一般职业的特殊性，也正是此特殊性决定了法律职业教育区别于一般的高等职业教育。在这方面，我们以往存在的主要问题在于：并未认真区别职业对象和层次的不同，仍然是粗放式地按照一般的社会职业对待，即仍习惯于沿用社会通用的“手工或技艺”人才的培养模式和采用普通的教育制度，或者只考虑到法律职业教育制度的教育属性和共性，其结果是所培养的人才仅仅只是“半成品”或是“残废品”，尚不能适应法律职业的特殊需要。
二、关于高职高专法律教育的性质问题
法律教育是整个教育体系的重要组成部分，属于人文社会科学范畴。法律教育是以传授法律知识、训练法律思维和法律技能、培养合格的法律专业人才为内容的教育活动。
高职高专法律教育是我国高等法律教育的重要组成部分，是高等专科层次的以法律职业技能培养为本位的高等职业教育。从法律职业的特殊背景出发，笔者认为应当将高职高专法律教育的性质作以下把握：
其一，高职高专法律教育属于法律职业教育，是针对具体职业的，主要目的是让学生获得从事特定的法律职业所需的实际技能和知识，使学生一般具备进入劳务市场所需的能力和资格。高职高专法律人才培养应当突出职业性、行业性的特点。不能把高职高专法律教育与普通法学教育等同。前者是以法律职业能力为本位的教育模式，后者是以法学学科为本位的教育模式。
高职高专法律教育是对学生进行法律职业技能培养和管理的教育。它以岗位群的需要为依据制定教学计划；在进行职业岗位描述、职业能力分析的基础上，按需施教；着眼于职业知识和能力的提升，而组织理论和实践教学；着眼于我国法律制度的调整、补充、更新，选择教学内容与构建课程结构，体现职业能力要求而形成课程体系。这种体系应是打破学科型的教学模式，建立以职业能力为中心的教学体系，才能培养具有必要的法律专业知识、掌握法律实践技能的与法治社会发展相适应的高素质的法律人才。这样的应用型法律职业者应具有接受和处理信息的能力和信息素养，具有合作精神与开拓能力，能在我国社会主义法治建设一线发挥有效作用。④
其二，高职高专法律教育是高等教育的重要组成部分，是职业教育与通识教育的结合，不能将高职高专法律教育与职业培训等同。
法律职业教育虽有明显的优势，却也有不可避免的缺陷。单纯的法律职业教育会使法律教育流于浅薄。目前，以市场为导向、以职业技能培训为本位的法律教育虽很有必要，但也要防止顾此失彼。我们不能忽视的是，正是由于过于关注市场动向，致使现在的学校教育有简单化的倾向，如一些课程里仅仅注重技术操作层面上的东西，法律教育变成了条文解说，忽视了基本理论的学习与研究。如此学生很难真正理解法律精神，这对法律教育和法律实务都是致命的杀伤力，因为法律职业者对法律的适用，绝对不是机械的生搬硬套，更应是对法律精神和原则的把握。
确实，法律的运用有许多技巧，但在法治原则下技巧的获得源自于对法律概念、原理的深刻把握，源自于使用法律的人对它灵活运用和真正理解。
单纯的职业教育趋向于奉行实用主义，片面强调与职业有关的知识的灌输和特殊技能的培训。其极端的形式便是“用什么就学什么”，结果是把“人”与“人才”隔离开来，导致大量的“机器人”出现，甚至是有才无德的“佞才”。片面的职业教育对大学法律教育而言是及其危险的。法律的目的在于追求正义，而“机器人”和“佞才”所能做到的，就是无意或有意地损害法律正义。⑤
那么，高职高专法律教育要培养出什么样的人？对这个问题，柏林大学的缔造者、德国著名教育家洪堡（1767－1835）曾这样回答：大学教育是要培养兼具个性和理智的“完人”，既要掌握经验知识，又要掌握道德科学，从而发展出完善的人格，在精神上“成人”。20世纪40年代曾任司法院大法官的燕树棠先生也曾主张：法律事业是公益事业，法律教育是训练社会服务人才的教育，因此，法律教育的目的，是在训练社会服务人才，而不是造就个人谋生的能力；法律人才的训练，不能只限于一般的专门知识，还需要一种“法律头脑”；有“法律头脑”的法律人才应具备四项条件，要有社会的常识、剖辩的能力、远大的思想、历史的眼光，能使机械的法律知识有了生机和动力，使死知识变为活知识、死法律变为活法律。⑥
当然，寄希望于高职高专法律教育实现洪堡的“完人”教育的理想并不实际，但对高职法律专业学生进行法学理论知识、道德素养、全局视野及应变能力的培养却是必不可少的。正如我国近代法学家杨兆龙曾警示的那样：在法律教育中忽视法律伦理教育，不顾学生的道德修养，“那无异替国家社会造就一班饿虎”。
作为一个完整的法律人才培养体制，法律教育既应包括通识教育，又包括职业教育，正确处理二者的关系，是高职法律教育健康发展的重要前提。我国的法学本科教育，在这方面存在的主要问题是将二者分割开来，对立起来了，以致出现培养出的学生不会起草合同，不会办案的反常现象，其原因就在于单纯强调通识教育和综合素质的培养，在法学本科教育制度内外都缺乏必要的职业教育和训练，不得不等法科毕业生进入法律职业之后，自己慢慢去摸索。而高职高专法律教育可能是另一种反应过度，单纯强调法律职业操作技能的培训，这种错位的结果又影响了学生学习和掌握法律职业所必需的法律学科的基本理论和基本素质的形成，同样影响法律人才的培养质量。究其原因都在于割裂了通识教育与职业教育的内在联系。
法律职业的特点决定了高职高专法律教育必须由通识教育和职业教育两个部分构成。法律职业，并不是一种简单的技术、操作上的问题，更是涉及思维、理论、职业道德层面的问题。
高职高专法律教育处于一个难以两全的尴尬境地：职业训练要求教学关注技能，而在没有足够的素质教育的前提下，仅关注技能就很可能浪费人才，而且也不可能培养出高水平的职业人员；而注重素质教育又没有足够的时间进行职业训练，特别是我国高校学生绝大多数都来自高中校门，缺乏足够的社会知识和社会科学知识，因此，通识教育又是必须的。
高职高专法律教育企图在三年时间内完成所有的教育培训任务，培养高层次的、精英化的法律人才是不现实的，而将辅助类法律人才的培养作为我国高职高专法律教育的目标是具有客观现实性的。
笔者认为，从法律职业的特殊性以及我国高职高专法律教育的实际出发，其应当定位于：以职业教育为主，职业教育和人文教育相结合。高职高专法律教育既要重视职业教育，又不能目光短浅，把法律专科教育变成一般的律师职业培训，因此我们的法律高等专科教育既要以职业教育为主，又要注意培养高素质的应用型人才。在人才培养方面，应该根据法律教育的性质、社会需求、学校发展定位和战略目标来确定人才培养的目标、规格、标准和模式。
注释：
①现代汉语词典.商务印书馆2002年增补本，第1616页.
②王宏林.国际一流法律人才培养论纲［M］.北京：商务印书馆，2003：29～30.
③王冰路.法律技能的培养［J］.中国职业技术教育，2002，（14）.
④邵文华.高职的定位.职业特色［N］.中国教育报，2001-10-1.
⑤周世中.倪业群等著.法学教育与法科学生实践能力的培养.中国法制出版社2004年版，第15页.
[关键词]高职化学教学；渗透式教学；素质教育
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.02.175
1高职生素质教育的重要性
高职教育是高等教育的重要组成部分，其人才培养的目标，基本上经历了从“实用型人才”到“高等技术应用型专门人才”，再到“高技能人才”的转换，虽然语言表述有差异，其内核没变，且其含义是在不断地丰富和发展。总体来说，人才培养要求是从单一的技术要求发展到除了拥有高技术以外，还要具备高素质、强能力的人才阶段，这就要求高等职业教育在加强高职生专业教育的同时，要提高高职生素质培养的综合实力。化学作为专业基础课程，其教学目标与人才培养总目标一致，即致力于培养和提高学生的综合素质。本文主要以高职化学课堂教学为实例，探讨了如何在高职生化学教学中进行渗透素质教育，通过以化学专业知识为主线，渗透相关知识，来研究学生的学习兴趣和效率提升情况。
2渗透式教学的概念、内涵
所谓渗透式教学，就是教学者依据一定的教学目的，借助一定的载体，营造一定的氛围，在以传授专业知识为主的课堂上，通过添加一些相关的非结构化知识，在提高学生兴趣的同时，引导学生去感受和体会，使他们在耳濡目染和潜移默化中自觉或不自觉地生发出教学者所倡导的理念，从而使学生的综合素质在感染和陶冶中得到优化。我们常说的“随风潜入夜，润物细无声”可以作为“渗透式教学”含义的形象概括。
化学渗透式教学就是以提高学生的化学专业文化素养为核心，在化学教学中注重专业学科知识的穿插、渗透、拓展、延伸并丰富化学教学的内容和空间，实现与学生专业职业技能培养的有效接轨，为学生提升综合职业能力和适应职业变化的能力打下良好的基础。这里所说的“渗透”不是生拉硬扯、牵强附会、画蛇添足、油水分离，而是灵活运用、有机整合、科学对接、协调统一，既全面提高高职学生的文化素养，不失去高职化学教学的独立个性，又能够促进其专业学习，使其专业技能同步提高，真正做到“双赢”。
3化学教学中渗透素质教育
素质教育的主要途径是课堂教学，素质教育需要全面发展和整体发展。为帮助学生树立学习信心，激发学生对化学科学的学习兴趣，提高学生的学习积极性，本文在化学课堂上尝试着将化学专业知识与学生综合素质相结合，抓住机会锻炼学生综合素质，并积极寻求准确的结合点，以有效、循序渐进地提升学生的综合素质。
案例1：
【导入】我国人民有一个传统习惯，在喜庆节日、乔迁开业之时，都要放鞭炮或是爆竹，以示庆贺，增添喜庆气氛。用硬纸做成壳，装入火药，引出导火索（30%硝酸钾溶液浸过的卷纸）就成爆竹。鞭炮则是若干个小爆竹用导火索连接。爆竹内的火药是以“1硫2硝3碳”的黑色火药为基础发展起来的。
【提问】现在节日里放的焰火将夜空点缀得五颜六色、绚丽多彩，那它的生色原理是什么呢？
【讨论回答】应该也是和鞭炮爆竹一样的原理。颜色是在里面加了金属离子，金属离子燃烧的颜色。
【解答】回答得很好。焰火弹是用黑火药做推进剂进行发射，焰火弹内装的氧化剂和燃料反应产生闪光，强烈放热，生成的气体迅速膨胀，发出爆炸声。而焰火的颜色来源于高温下金属离子的焰色反应。焰色反应的原理是由于金属元素的原子在吸收了黑火药爆炸反应放出的能量后，处于基态的电子就跃迁到高能量的激发态轨道上，激发态原子又通过发出特定波长的光释放出能量跳回基态。因这种光的波长常常落在可见光区而呈现不同的颜色。比如钠盐在598纳米发出黄色，锶盐在636～688纳米发出红光等。
【渗透】大家可能觉得自己是专科生，感到不如你的本科、重点大学的同学，但实际上，专科生各方面的能力并不比本科生差，文凭上的差距，并不代表能力的差距。在以后就业时，你们更应注重表现自己的能力，发挥自己的特长，珍惜就业机会，不断学习，丰富和提升自己的学识和修养，逐次缩小与本科或更高层次的人的差距。作为专科生，更应充分相信自己，不断超越自己，增强自己的自信心，不被自卑感所打到，这样我们会变得乐观豁达，生活也随之变得美好了。我希望大家就像节日里绽放的焰火一样，充满自信，充满睿智。
案例2：
【活动】上课时准备了一个外表很普通的资料袋和一本台历，让学生相互传着看看并摸一摸材质。
【提问】你们看了这个袋子和台历有什么不一样的地方吗？
【回答】摸起来手感好，柔软而坚韧，与一般袋子和台历没什么区别嘛。
【解答】这有区别，区别还大呢。它不是由一般的纸造的，是由昆钢龙山矿产的一种叫石头纸的材料做成的。
【学生提问】是我们随处可见的石头造的？
【解答】是的。它是以方解石（CaCO3含量为70%～80%）为主要原料代替纸浆，掺和无毒树脂和助剂，造出与传统木浆纸功能相似的新纸张。
【学生提问】这么硬的石头也能制出这么软的纸，太神奇了。那是不是以后造纸都不用砍树了？
【解答、渗透】虽然目前这种石头纸还没有完全推广使用，但我相信以后的趋势会是这样的。因为是以地壳内最为丰富的矿产资源碳酸钙为主要原料，以高分子材料及多种无机物为辅助原料，利用高分子界面化学原理和填充改性技术，经特殊工艺加工而成的一种可逆性循环利用，具有现代技术特点的新型造纸技术。石头纸技术，目前是国内领先世界的先进的新技术。它的制造过程不排放废水，不产生废气、废渣，还可回收降解，对自然环境无污染，对人、畜等无公害，是“绿色”造纸新工艺。
石头纸产品应用领域极其广泛，可应用于一次性生活消耗用品，也可应用于文化用纸，还可应用于建材装饰等，可以说应用领域非常广泛，而且随着石头造纸技术的不断成熟和升级，应用领域还将更大。但它也有缺陷，现在生产的石头纸比较厚，要想达到我们课本用纸那么薄的程度很难。但是只要我们肯想、肯学、肯做，具有创新意识，敢于打破常规，将石头纸技术改进或者创造出新事物都不是问题。
4结论与思考
在化学课堂上尝试渗透素质教育，目的不仅是增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，还在渗透过程中逐步培养学生的学习心理素质以及观察能力、总结分析能力和追求科学探索的素质。在尝试过程中，笔者有了如下思考：
第一，高职学生的素质并不是一朝一夕可以提高的，需要循序渐进的引导，教师在课堂上要全方位的去培养。
第二，教师要创造与学生所熟悉的情景模式，引起学生的共鸣，学生才能从中正确的去领会。
第三，在培养过程中，教师要采用引导式、启发式，首先让学生自行思考或是集体讨论，而不要很快地给出答案，一步一步地启发学生的思维，逐步接近目标。
参考文献：
关键词：信息技术 面向岗位 人才培养
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0147-02
进入21世纪以来，我国高等教育的发展取得了长足的进步，高等院校作为高等教育实施的主要主体承担着社会培养各类人才的主要场所。当前社会经济高速发展，人才需求变化不断加大，传统的高等教育模式已经无法很好地适应社会经济发展的需求，进行教育改革，更好地培养社会需求的各类人才的需求迫切。国内的高等教育改革在广大专家学者的努力下取得了较大的地步，不同门类，不同学科的教育改革都取得了一定的成效。
信息技术类专业是21世纪以来各大高等院校的热门专业，在信息化社会建设的背景下信息技术类人才也是社会各单位的紧缺人才，国内各个层次的高等院校都开展了信息技术类专业的教学。高职院校由于其本身定位于社会应用技能型人才的培养，其信息技术类专业主要是培养信息化建设过程中的各类基础应用型人才，例如，高职院校计算机应用技术培养的学生主要是能够掌握计算机应用软件的使用、计算机管理信息系统的实施和计算机程序代码的编程等基本技能。
目前高职院校在信息技术类人才培养过程中存在和本科院校及研究所等单位同质化的特征，而由于高职院校的生源和本科院校的生源质量有一定差距，实际上高职院校的学生是无法适应本科的课程体系的，在实施过程中存在定位不准确，资源浪费等现象，而且不适应应用技能型人才的培养。高职院校培养目标要集中在技能培养和社会适应的角度上来，信息技术类岗位实际需求与高校课程体系存在较大差距。
改革高职院校现有的课程体系，以就业为导向，面向未来的就业岗位的技能需求来分层次区别不学生生的专业教育，从而让学生能够更快更好地适应社会岗位，使高职信息技术类专业学生的培养回到应用技能型人才的归宿上来。
1 高职信息技术类专业教育概述
根据相关数据显示，2012年全国具有高考招生资格的高等职业院校的数量有1288所，其在校生规模达到了1000万人才，已成为高等教育的重要组成部分。
高等职业院简称高职，是实施高等教育的重要组成部分，基本学制大都为三年，主要是以专科层次的教育为主，目前高等职业院校的招生对象是普通高中毕业生和与普高学历相等的学生。主要培养目标是具备高等教育知识，有具备专业技术技能的人才，其根本的教育目的是以实用为本、能用即可。
目前，信息技术类专业在一般的高职院校普遍开设，由于高职招生对象的层次是以专科层次的为主，而信息技术的应用在一定程度上需要有较好的理论基础同时具备专业技能的人才，高职学生可以通过学习掌握信息技术的主业基础技能，但是理论基础很难较好掌握。社会上的高职信息技术类人才的应用情况也说明了这一点，大多数高职毕业的信息技术类学生，比较适合从事基础应用性的工作。
高职目前的教学课程体系很多程度上都参考了本科的教学课程体系，并且教学过程也和本科及以上层次的教学过程类似，随着高职院校的生源层次的变化，偏重理论课程体系和教学过程无法适应现有的高职教学体制。课程体系中的很多课程对于高职生来说是无法理解，教学过程中的课堂讲授效果和实践过程的效果不明显。通过目前传统的课程教学体系和教学过程培养的信息技术类人才根本无法和社会上的信息技术类人才需求相结合，造成了社会教育资源浪费等严重的问题。
针对高职教育办学中出现的各类问题，各高等院校及主管部门都进行了关注，目前高职的课程体系相对本科的课程体系来说相对自由，教学过程的灵活性也有了提供，但是人才培养的效果还不是很明显，社会岗位技能需求变化很大，纯粹的校园教学模式无法适应岗位需求。让教学课程体系和教学过程能够适应岗位需求的变化的一个重要方法就是办学过程中面向岗位需求开展专业教学。
2 面向岗位的专业教育模式
面向岗位需求开展信息技术类专业教育就是要求以就业为导向，相应的专业课程体系按照实际应用的技能要求来设置，教学过程按照学生学习掌握技能的一般过程来开展，例如，计算机应用技术专业的教学我们可以针对计算机软件开发行业中软件测试员的岗位定位开设相应课程，把学生在校三年的学习过程进行环节分割来增加实践环节，把社会实际项目中的软件测试环节引进的课程教学环节中来。
计算机应用技术是目前高职院校普遍开设的信息技术类专业，也是信息技术类专业中传统的专业，计算机应用技术为例开展面向岗位的专业教育模式的探索具有普遍性和合理性，以计算机应用技术专业开展教育模式改革探索是可行的。计算机应用技术专业旨在培养能够适应社会各企事业单位信息化应用过程中的需求，具有良好的计算机基础知识、计算机专业知识、扎实的办公自动化应用和管理信息系统、计算机网络应用的专业应用型人才。计算机专业岗位主要可以归纳为程序设计开发、应用软件使用、网络及软件系统的实施几个方面，每个岗位方向具有相关性同时也具备差异，每个岗位的技能需求都需要具备计算机的软硬件的基础知识，而不同的岗位上赖以生存的技能存在很大差异，刚走出学校的毕业是无法很快适应某一角色。同时在同一个岗位上的工作性质也存在差异，例如程序设计开发岗位上有系统设计师、程序员、程序测试员的层次区别，每个层次的技能要求不一样，要能够顺利适应工作岗位必须要求在校的教育适应社会岗位。
针对计算机应用技术的就业岗位具备不同的应用方向，每个应用方向上又有不同的应用层次，可以通过构建面向岗位实际需求的专业教育模式。首先计算机应用技术专业教学课程体系进行改革，把原有统一的课程体系改成具备一套专业基础课程同时在这套专业基础课程的基础上结合专业应用方向设置不同的方向课程体系，也就形成了一套专业基础课，多套专业方向课的课程体系。然后对计算机应用技术的学生进行分角色选方向教学，例如甲乙丙三个学生可以分别选修三个课程体系学习，但是三个学生要同时修一套专业基础课。由于每个岗位的人才层次区别，对在同一个课程方向的学生实行就业岗位定位教学，具备当软件设计师的人的理论实践环节的要求和具备当程序员的理论实践环节的要求是不一样的，也就要求教学过程中每个学生的课程作业应该是不一样的。另外针对适应计算机岗位的过程难度较高的特性，把计算机应用技术专业的在校学生的三年学习过程进行分割，在教学过程中引进公司的实际项目进行教学并增加公司实践的过程。这样一个专业学生在同一个专业体系中拥有不同的课程教学体系和层次区分培养体系的专业教学模式可以帮助学生更好的培养自身的技能，同时可以更快更好地适应社会岗位需求，提高就业率和专业对口率，使专业学生有一个非常好的发展前途。
计算机应用技术专业是高职信息技术类专业的一个典型专业，高职的人才培养目标是以实用为主，面向岗位的专业教育模式可以帮助学生更好地掌握应用技能，从而更好地实现高职的人才培养目标。
3 结论
通过研究国内信息化社会人才需求状况和国内高等院校的发展情况，根据高职院校人才培养模式的主要义务特征，结合信息技术类人才培养过程中的经验，一个以人为本、面向岗位的高职信息技术类人才培养模式，具有专业技能培养明确、就业岗位适应度强、人才培养效果明显的特征。以人为本、面向岗位的人才培养模式对高职信息技术类的教育模式的探索具有实践意义，同时对国内培养应用性人才的高等院校的教育模式探索也具有参考意义。
参考文献
[1]刘高永.人才培养水平评估与高职教育的可持续发展[J].职业教育研究，2006（12）：24-25.
[2]杨民刚.我国高等职业院校可持续发展的现实思考[J].教育研究，2008（5）：102-104.
关键词：高等职业教育；专业学位；副学士学位
目前，我国高职教育正处在高速发展时期，一方面高职教育作为培养高级技术人才的重要教育形式受到了国家层面的高度重视；另一方面，作为一种接受高等教育的途径也受到了许多学生、家长的欢迎。另外，高等职业院校学生年年攀升的就业率也使高职教育受到越来越多的人的认同。然而，目前的高职教育也存在许多问题，其中最受人诟病并一定程度上成为许多学生和家长不愿意选择高职教育原因之一的就是：目前的高职教育主要集中于专科层次，而且不能授予学位。因此，要进一步推进高职教育的发展，不仅需要国家和政府在资金、政策上的支持，更需要提供法律支持，即进一步明确高职教育的法律地位，完善我国的学位制度，设立高职教育学位。
设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然和发展需要
（一）域外学位制度的实践为我国设立高职教育学位提供了借鉴
从域外学位实践来看，虽然名称各异，但是许多国家和地区都在高职教育这一层次设立了专门的学位，如美国的社区学院一般设文科、理科和应用科学三种准学士学位，应用科学副学士学位课程偏重应用，多数学生修完后直接就业。这里的应用科学副学士学位就是高职教育学位。英国于2000年2月正式公布的新高等教育资格计划，在保持传统三年制荣誉学士学位教育规模不变的基础上，拓展高等职业教育，增设了两年制职业性的新学位——基础学位（foundation degree）。在日本，职业教育机构统称为专修学校，其中高等专修学校相当于高中层次，高等专门学校则属高等学校范畴，仅次于大学，学制为1～4年，可授专门学士学位。两年或三年制的初级学院、短期大学以及五年制的技术学院、高等专门学校授予毕业生准学士学位；两年制的专门培训学院授予毕业生技术副学士学位。
（二）设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然
笔者认为，高职教育属性更多的体现在其职业性和高等性的复合上。高职教育既是职业教育又是高等教育，它是具有职业性特点的高等教育，也是职业教育位阶中的高等教育。从这点而言，高职教育与普通高等教育的唯一区别就应该是职业性，至于如何体现职业性特点则是高职教育课程设置、教学方法等应该解决的问题。高等教育的一大特点就是实行学位制度。虽然在学历层次上高职教育被认为是高等教育中的专科层次，但在学位制度上高职教育却被排除出去了。也就是说，高职教育不能授予学位。如果高职是专科层次能说明高职教育仍属高等教育范畴的话，那么不授予学位的高职教育就很难说是高等教育的一部分了。因此，从高职教育的高等性属性出发，应当授予顺利完成高职教育，达到一定学术、能力水平的高职毕业生相应的学位，以示国家对其知识能力等级的认定。
（三）设立高职教育学位是我国高职教育进一步发展的现实需要
改革开放30年来，我国的高职教育从无到有、从小到大，经历了上世纪80年代草创、90年代中期地位确立和90年代末的大发展三个阶段，学校数、招生数和在校生数都已占有了高等教育的“半壁江山”。但数量的递增却从另一方面反映着高职教育发展的粗放性现状。高职教育应该如何发展成了职业教育学界热议的话题。笔者认为，高等职业教育进一步发展的路径之一无疑是设立高等职业教育学位，进而建立有特色的职业学位体系。一方面使学业选择和就业选择与学程证书关联，有利于确立高职教育在我国高等教育中的重要地位和社会声誉，更广泛地吸引优秀生源；另一方面高职教育学位制度的建立能促进高职教育学分制管理方式的进一步完善，进而全面贯彻高职教育的质量观，全面提高高职教育教学质量，加大高职教育在
其次，高职教育与专业学位教育的发展存在暗合交点。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：要“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》再次强调：“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会建立。”那么，这种立交桥应当如何建立？其切入点在那里？笔者认为，专业学位教育正是这一立交桥的互通口。通过设立高职教育学位，使一批优秀的高职学生能有一张进入高层次职业教育阶段的通行证，进而逐渐建立并完善职业教育学位体系，为职业教育的深入发展提供制度支撑。另一方面，如前所述，现有的专业学位教育存在着课程设置、教学方式等多方面的问题，而最为人诟病的则是在职研究生数量过多，培养质量堪忧的问题。其实，在职人员也有提高能力、提升素养的需求，读研究生并没有错，而且在职人员就读的主要是专业学位教育，专业学位教育本来就是建立在一定的职业共同性基础上的职业学位教育。因此，不准许在职人员就读肯定是不符合设立这一教育制度初衷的。那么，问题在哪里呢？笔者认为，问题恰恰就在于现在的专业学位教育集中于研究生层次，没有形成自己的学位体系，因此，人们当然会将同为研究生的专业学位习得者和学术学位习得者进行对比。平心而论，由于培养目标、课程设置等的不同，专业学位习得者和学术学位习得者在学术水平上本就存在一定差异①。如果能设立高职教育学位并将其与专业学位对接，进而形成自己独立的职业学位体系，那么专业学位研究生下面就会有相应的专业学位本科和专业学位专科。这样，一则有了纵向的对比，就能体现上位阶专业学位习得者较之于下位阶专业学位习得者有更高的学术和实践能力水平；二则能相对减少专业学位习得者和学术学位习得者之间的横向对比，有助于共谋发展。 综上所述，将高职教育和专业学位教育两个具有共同职业性特点的教育制度相结合，建立有特色的高职教育学位制度，当是两者进一步发展的必然之路。
高职教育学位的名称及设置需注意的几个问题
（一）关于高职教育学位的名称
对于高职教育学位的名称，众多学者都提出了自己的观点，综合起来看有副学士学位说、技术专业学位说以及专业学位说。副学士学位说站在高职教育的高等性这一特点上，力图说明专科层次的高等教育也应当拥有属于自己的学位制度，其论者在论证这一观点时也是把论据放在高职教育发展的现实意义上；而技术专业学位说和专业学位说实际区别并不大，都是站在高职教育的职业性特点上建议设立适应于职业教育特点的专业学位制度。鉴于高职教育的高等性和职业性的双重属性，其实将上述观点折中起来也许更为合理，即将副学士学位区别为学术学位和专业学位，在现有高职教育的专科层次设立专业副学士学位，以区别于普通教育专科层次的副学士学位。而在以后的高职教育本科、研究生层次则参考现有专业学位制度，建立相应的专业学士、专业硕士以及专业博士学位。
（二）设置高职教育学位应当注意的问题
要做好法律准备近年来，尽管《职业教育法》、《高等教育法》、《实施〈职业教育法〉发展职业教育的若干意见》等法律、法规及政策相继出台，但还没有一部法律提到如何解决我国高等职业教育的学位问题，甚至于连高等职业教育的法律定位都不甚了了。在我国宪法的有关规定中，高等教育和职业教育是两种不同性质的教育形式,高等职业教育是高等教育和职业教育的复合体。《教育法》、《高等教育法》及《职业教育法》并未从宪法文本出发对高等职业学校的地位加以阐释说明,反而出现一些自相矛盾之处。如根据《教育法》第十七条规定：国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度；同法第十九条又规定,国家实行职业教育制度。《教育法》将高等教育归入学校教育制度中,而职业教育则被排除在学校教育之外。高等职业教育作为高等教育和职业教育的复合体,其地位处于相对尴尬的状态。因此，如何完善相关法律法规是保障高职教育进一步发展的重要方面。我们需要从立法环节入手，尽快调整相关法律、法规中自相矛盾的地方，制定符合高等教育长期发展目标的新的《学位法》，以取代现有的《学位条例》和《专业学位设置审批暂行办法》，并在《学位法》中确立学术学位与专业学位两种不同性质的学位体系。
成熟一个发展一个，逐步推行逐步推行有两层含义：一方面，对整个高职教育专业学位体系的建立需要首先在专科层次的高职院校设立专业副学士学位，在此基础上进一步完善整个高职教育的学位体系；另一方面，对个体的高职院校应集中力量先在部分办学情况较好的高职院校设置和开展副学士学位试点，待取得经验后再逐步推广，也可以选择部分经济与教育比较发达的地区先行试点。
注释：
①笔者仅仅是泛泛而论，并不必然认为所有的专业学位习得者的学术水平都不如学术学位习得者，因为在现行研究生教育体制下某些学术学位习得者的学术水平也确实堪忧。
参考文献：
[1]李进，樊军.对我国学位体系中增设副学士学位的思考[j].教育发展研究,2008,（17）.
[2]毕家驹.外国高等职业教育的特点和发展趋势[j].高教发展与评估，2006，（2）：77.
关键词：加拿大；高职教育；启示
收稿日期：2013-09-27
作者简介：杨扬（1977-），苏州经贸职业技术学院工商系教师，研究方向：金融投资。
一、加拿大教育体系简述
加拿大的高等教育机构主要分为两类：一类主要是对学生进行职业或技术方面教育和培训的院校，通称“社区学院”；另一类则是有权授予学位的大学（有的也称学院）。加拿大的93所大学均是加拿大高等院校联合会的会员，其中70多所可授予各类专业学位，有十几所大学无学位授予权，但可委托与其有联系的其他大学授予学位。加拿大的高校非常注重个性化教学，希望建立独特的校风和特色，专业非常细化，课程内容丰富多彩。除此以外，加拿大还有不少技术学校或私立职业学校，这些学校开设传统职业专业和专门技术培训课程。
二、加拿大高职教育现状
二战结束后，加拿大人口迅速增长，社会对高等教育的需求也越来越旺盛。但是，传统的正规大学受到客观条件限制，无法满足需求。为适应地区经济发展，灵活利用各类资源，发展形式多样的高等职业教育成为必然。
1960年和1982年，加拿大先后颁布了《技术和职业培训资助法》和《全国培训法》，为高职学院发展提供了法律保障。加拿大高等职业教育主要由社区和技术学院承担，学制一般为2-4年，一般只授文凭，不授学位，不过也有个别学院的个别专业，如乔治亚学院，就有4个专业可以进行学位的授予。各省大都开办了此类性质的高校，学生毕业后可以直接就业，或转入大学继续深造。
至2005年，加拿大拥有206所社区和技术学院，占高等教育机构的2/3，有全日制学生296600名、业余学生149100名。高等职业教育是直接面向社会、培养各行各业所需的高端技能人才，与研究型高等教育并行发展，已经成为高等教育金字塔最坚实的底座，加拿大的高等职业教育成果也举世瞩目。
三、加拿大高职院校优势分析
（一）学费优势
加拿大的大学与学院，在收费水平上是有显著差异的。以安大略州的乔治亚学院为例，这是一所典型的高职院校，成立于1967年，全称为乔治亚应用文理学院。作为加拿大安大略省历史最久的公立学院之一，乔治亚学院位于安大略省北部，全院共有150多个专业。这一院校是典型的高职院校，给学生发放大专文凭，不过个别专业经安大略省教育厅批准有权颁发研究生毕业证书、应用学士学位。根据专业分类和校区位置的不同，每个专业要缴纳的学费也是不同的，最低廉的如电气技术、办公室综合管理、管道技术等，为3494.39加币每学年，其他多数专业在3500-8000加元之间。但是也有学费略贵的，如可以发放应用管理学士学位的高尔夫管理专业，它的学费就是10110.17加币。另外，像口腔医学、先进医疗护理等医学类专业，虽然也是大专，但是每年学费却超过14000加币。但是，如果是本科院校，则学费会高出许多，一般是高职的2-3倍。例如安大略省大学的学费，本科生与研究生每年平均须付7108加元至8041加元的学费。如果是医学、法律等热门专业，费用更高，像多伦多大学的牙医专业，一年学费高达39822加币；研究生学费更高，如多伦多大学的MBA，则需要一年缴纳96000加币。作为参照，2011年加拿大的税后家庭平均收入（两人及以上）为79600加币，人均收入为31400加币。可见，在加拿大，高职大专、本科、研究生之间学费差异是非常显著的，确实有一些该国的寒门子弟出于学费考虑，主动进入高职大专进行学习。
但是，在我国，高职大专与本科院校之间的学费差距并不大（不考虑本三）。以同在苏州的苏州大学和苏州经贸职业技术学院为例，苏州大学作为热门的“211”本科院校，艺术专业学费6800元，其他专业（除园林等极个别专业）的学费都是4600元；而苏州经贸职业技术学院作为高职大专院校，艺术类6800元，其他专业4140元。本科与高职之间基本没有差别，使得基本不会有学生出于学费考虑而主动选择高职就读。高职大专的生源完全局限在本一本二的淘汰者中，也导致高职大专社会形象、地位不佳，进而影响后续的生源，造成恶性循环。
（二）就业优势
加拿大高职教育讲求以能力本位（Competency -Based Education，简称CBE）为导向，专业分类细致，以职业岗位为基础进行课程的开发，教学针对性强，注重能力培养，与实际工作能力的要求匹配度高，并有实践实训项目的高度渗透结合，因此毕业学生在就业市场上非常受欢迎。高职大专的学生就业率远远高于普通研究型本科大学。甚至有很多人在大学获得本科学位后，为获得一份理想的工作，宁可回头重新进入高职院校就读。在笔者遇到的乔治亚学院的学生中，就有一位已经获得了戏剧表演专业学士学位的学生，为就业考虑，选择重新就读高职层次的导游专业。这种现象在加拿大非常普遍。还有一些专业，如航海技术等，学生往往一进学院，就已有公司企业上门预约就业。反观中国，高职院校在就业方面却是处于完全的劣势中。首先从高职大专的人才培养模式来看，虽然我们近些年一直在强调培养专门的技能型人才，但是在教学过程中并未完全摆脱知识本位的传统模式套路，课程开发以学科体系为中心进行建设，专业和岗位的针对性一般，未能完全与本科的特点区别开来。再加上生源上的差别，在中国就业市场上，高职相比本科，是受到歧视的。例如政府机关、事业单位、或福利待遇较好的公司企业，往往在员工招聘中要求本科起点。
（三）学制优势
加拿大的高职院校在学制上类型多样，能够很好地满足不同需求的人群。还以乔治亚学院为例，有两年制专科文凭专业和三年制高等专科文凭专业，还有四年制的学士学位专业和一年制的研究生证书课程专业。学校推行学分制，只要学生修满学分，就可以毕业，而不论其中时间的跨度。除了理论课程外，很多专业还要求或允许学生进行带薪实习（Co-operative，简称Co-op）。带薪实习是指学生在加拿大大学里完成一部分课程后，如果符合条件，可以由学校安排或自己联系到加拿大当地的公司和企业去实习，而且这种实习是有薪水的。加拿大很多大专以上的课程提供带薪实习的机会，这就为学生提供了更灵活的学习方式.学生可以根据自己的需求去安排理论学习和实践锻炼的时间分配。学生可以在实习中积累经验、建立人脉、扩展视野，有助于就业，也可以获得收入，缓解学费压力。加拿大政府对“带薪实习课程”是非常支持的，学生的薪水一部分由公司支付，一部分由政府补贴。这种模式使得学院、企业、学生三方共赢。
但在中国，我们的高职教育模式改革还处于不断摸索过程中。我们的学制相对单一刻板，基本没有学生可以选择的余地。虽然我们现在也实行学分制，但是学生必须在规定时间通过规定的课程，与传统方式并无本质区别。我们的实习实训项目较多是模拟性质的，除了毕业实习，真正能到企业实践的机会很少。其中的原因是多方面的，有些是学校方面的，担心出风险、出事故；有些是企业方面的，让企业完全承担风险和成本，来接受在校的实习生的意愿薄弱，除非是所谓廉价劳动力；有些是学生方面的，曾有家长表示，学生学习就应该在课堂，去企业实习实训就是充当廉价劳动力去了。这种思维模式的转变还需要一些过渡时间，我们的高职改革依然任重道远。
四、加拿大高职教育对我国高职院校建设的启示
（一）在政府方面，增加对高职院校的财政扶持力度，改变评价体系
改革开放后，中国政府非常重视高等教育，但一直都更侧重于本科院校。《2011年全国教育经费统计年鉴》显示，2011年我国各级各类教育机构公共财政预算教育事业费和基本建设支出，本科院校占15.0%，中职院校占6.4%，高职院校仅占3.4%。现在的高等教育财政资金分配方式是马太效应，有利于效率但是不利于公平。政府应对高职院校加大财政扶持力度，例如，在学生学费上给予补贴、适当拉开本专科学费差距，加大实验、实训项目上的资金投入等等，加大对优秀学生的吸引力，优化生源、真正体现就业优势。
同时，现有的对高职院校进行评价的体系也要进行改革。近年来高职院校评估工作如火如荼，但在评价体系上，并未能将高职教育与研究型大学的评价体系真正区分开来。对高职教师的评价体系也是同样，依然主要侧重于学术研究。高职教育既然是以服务为宗旨、以就业为导向的教育，那么，衡量高职院校办学水平和教师水平的标准应该是看其培养的学生是否受到企业的欢迎，是否具有就业竞争力，是否能为企业培养更多的应用型技术和管理人才。如果有一天能像加拿大一样，许多完成了普通高等教育学业的青年回到高职院校继续学习职业技能，以期谋得更好的就业岗位，那时高职院校的地位自然就提高了。
（二）在学校层面，深化课程体系、教学模式等改革，加大创新力度
中国的高等职业教育是1999年以后大规模发展的一个高等教育新类型。高职院校确定各专业培养目标必须根据市场人才需求情况、岗位能力要求，重点培养学生判断分析能力、解决问题能力、沟通协助能力，真正培育出出色的高端技能型人才。因此，我们需要建立以实践能力培养为核心的课程体系、实习实训方式和人才培养模式。在这些方面，我们的高职院校已经进行了很多的改革和创新，如校外实训基地、产学研基地的广泛建立，校企合作、工学交替、订单培养等创新的人才培养模式等等。但同时，我们也应该看到，与发达国家的一些高职大专院校相比，我们还是有明显差距的。很多专业的课程与岗位实际要求的匹配度一般、校企合作流于形式、高职教师自身的实践能力有限是比较突出的三类问题。我们的高职院校还需认识到真正的差距所在，进一步完善教学模式，提升教师素质，促进高职教育的全面发展。
参考文献：
[1] 范世森.加拿大高等职业教育特点及其启示[J].扬州大
学学报（高教教育版），2009，（6）.
[2] 王成荣.加拿大社区学院职业教育的特点与启示[J].北
京财贸职业学院学报，2013，（1）.
Advantage Analysis of Canada's Higher Vocational Education
YANG Yang
