时间：2022-07-12 15:44:24
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇健康心理学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
陈志霞。女，博士，华中科技大学社会学系教授，博士生导师，MSW中心主任。美国普林斯顿大学心理系访问研究员，美国德拉维尔大学访问学者。中国社会心理学会理事，湖北心理学会理事，湖北社会心理学专业委员会副主任，湖北心理健康学会理事，武汉市青少年社会工作专业委员会专家委员，第29届国际心理学大会人力资源实践分会场主席。《International Perspectives inPsychology》、《心理学报》、《心理科学进展》、《华中科技大学学报》等期刊审稿专家。
研究领域。具有心理学和管理科学工程的双重学术背景，长期从事应用社会心理与人力资源方面的研究工作，主要感兴趣的研究领域有社会态度与群体心理、工作压力与心理健康、组织支持感与工作绩效、性别偏见与女性职业发展、人力资源测评、心理咨询辅导等。
主持项目。曾获得过国家社科基金、中国科协重大调研项目、教育部人文社科基金(两项)、教育部专项基金项目、教育部留学归国人员基金项目、普林斯顿大学国际合作项目、湖北省人文社科基金项目、武汉市社科基金项目等研究项目二十余项。
学术交流。2006年11月于美国费城参加美国实验社会心理学年会；2008年获“中国心理学会荆其诚基金”奖励和资助，赴德国柏林参加第29届国际心理学大会，担任人力资源实践分会场主席并宣读论文；2008年7月赴法国巴黎参加中法青年心理学家国际交流活动。
社会服务。先后为湖北省妇联、武汉团市委、深圳城管局、长江水利委员会、长江水利建筑设计院、凯迪集团、红桃K集团、武汉科技学院、三峡商报社等数十家企事业单位从事过员工测评、培训、讲座及管理咨询。
学术成果。独著《知识员工的组织支持感及其影响》、《个案社会工作》、《大学心理学》等著作和教材80余万字。先后在《The Joumal of Social Psychology》、《Intemational Journal of Psychology》、《sex Role：A Research Joumal》、《心理科学》、《心理科学进展》、《中国心理卫生杂志》、《健康心理学杂志》、《数理统计与管理》、《科学学与科学技术管理》、《工业工程与管理》、《自然辩证法研究》、《人类工效学》等重要学术期刊发表专业学术论文五十余篇。
代表性论文。( 1 )Perceived Organizational Support and Extra-role Performance: Which Leads to Which? Journal of Social Psychology,2009,148 (1).(2)Ambivalent Sexism, Marriage, and Power-R.elated Gender-tkole Ideology. Sex Roles: A Journal of Research, 2009,60 (11). (3)The
Mediate Effect of Multidimensional Perceived Orgamzational Support in the relationship of Supportive Human Resource Practices and Chinese employees' Job Perfom~ance. 29 International Conference of Psychology (ICP-2008Berlin), International Journal of Psychology, 2008, 43 (3/4).(4) Ambivalent Sexism in Close Relationships: (Hostile) Power and (Benevolent) Romance Shape Relationship Ideals. Sex i
关键词：社会适应 青少年 心理
青少年处于人生阶段心理变化和身体变化最剧烈的时期。这是个体身体、心理逐渐成熟，迈向独立生活、承担更多社会责任的时期。青少年最善于抓住时代的潮流而适应变化的社会，但是由于年龄特征和多种原因，他们也容易在社会适应过程中出现各种心理和行为问题。目前，我国的家庭教育对青少年的社会适应问题往往无能为力，仅仅限于养而忽于教；而学校教育则把主要的精力用于发展青少年的智力，提高学习成绩以应付升学考试上，相对忽略了对学生社会适应行为和良好人格的培养和教育，以致青少年中出现了许多的适应不良和问题行为。
从社会适应的角度来说，影响青少年适应状况的环境因素青少年是无能为力的。但是如果他们获得更多社会适应的心理技巧，比如提高情绪智力，改善个人因素中的保护性，那么这对提高他们的心理健康和预防青少年的偏差行为十分有意义。
一、社会适应的定义
1953年，美国心理学家Doll提出“社会适应能力是人类有机体保持个人独立和承担社会责任的机能。”Heber（1961）代表美国智力缺陷者协会给适应行为定义为“适应行为主要指个体适应生活环境中的各种自然要求和社会要求的效能”。Grossmanz（1973）则把适应行为定义为“个人承担起他所在文化群体中对他这个年龄期望承担的个人及社会责任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社会性能力模型”理论，认为适应行为包括了社会性能力和实践性能力，而社会性能力包含了个人情感能力中的气质和性格，以及日常能力中的社会性智力。综合以上观点，本研究中将社会适应定义界定为:是个体在与社会环境的交互作用中，主动地顺应环境，调控和改变环境，最终达到与社会环境保持和谐关系和平衡的状态。而研究社会适应则必须从研究社会适应行为着手，社会适应行为是指个体在与社会环境相互作用的过程中，为了与社会环境保持协调平衡的状态，个体满足与其年龄相符的所处社会的期望和要求的行为。
二、社会适应的内容、特点和影响机制
在早期研究中学者们就发现社会适应具有非常丰富的内容。Doll在编制文兰社会成熟量表时就指出，适应行为有一个多维的结构，它包括多种行为，他的量表中就涉及了八个方面。Nihra（1969；1974）在编制和修订“适应行为量表”时将题目分为“适应行为”与“不适应行为”两个部分。Meyers（1979）的研究发现适应行为由两个基本成分组成――自我满足和社会责任。
聂衍刚（2005）提出可根据青少年社会适应的任务划分适应行为，包括内在适应行为和外在适应行为。内在适应包括：（1）自我心理适应：是指个体对自己的认知、情感、人格等的变化自我调节和行为反应，如人格发展适应、情绪调节、行为控制、自我反思、自我激励的行为等。（2）青春期适应行为是指青少年随着进入青春期而对自己性生理成熟而表现出来的性心理和反应，是对自己身体的了解、对性知识的了解、对的态度、对恋爱的态度及异往的方式等方面的行为特点。（3）身体变化的适应是指青少年对自己身体机能、生理状况、体貌特征变化的适应行为。外在适应行为包括：独立生活适应、学习适应与学校适应、社会交往适应、社会规范适应、就业与职业适应、科技文化适应等。
聂衍刚同时提出，从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为与适应不良行为。良好适应行为包括独立生活、社会生活、学习适应、经济活动、社交适应、自我定向、社会认知、身体与性、计算机与网络等。适应不良行为包括三个方面七个领域。三个方面是社会不良行为简称社会行为、品德问题行为简称品行行为、心理问题行为也称神经症行为。七个领域包括社会、服从行为、可信赖、刻板行为和活动过度、自虐行为、社交活动行为、令人烦恼的人际行为以及补充题精神药物使用行为。
我国学者陈建文（2001；2003；2004）通过对中国青少年的研究提出，社会适应性本质上是一种心理适应，即个体在特定的社会情景中具体的心理操作和行为表现的过程。根据心理操作和行为表达的差异，个体的适应分为“掌握”、“应对”和“防御”三个层次。掌握层次实际上就是个体学习行为的获得机制。应对层次的适应就注重于探讨在应激源背景下构成的适应问题，以及人们所采取的应对风格和应对策略。防御是个人调节和管理消极情绪(诸如焦虑、沮丧、自尊受挫)的过程。
李冬梅等（2007）认为社会适应行为具有以下的特点：差异性：社会适应行为的差异性是指个体的社会适应行为之间存在差异；发展性：社会适应行为存在一定的差异性,但是随着年龄的增长无论是正常个体还是非正常个体,其社会适应行为都有所发展；并发性：许多社会适应问题是共同存在的；期望性：与个体所在家庭和社会的期望密切相关，又随文化而异。陈建文（2001；2003；2004）通过对大量有关文献分析，发现在研究影响社会适应机制的因素中，学者们较多地集中于对个体因素（乐观、好脾气、敏捷等）和环境因素（良好家庭气氛、亲密的同伴友谊、和谐的社会环境等）的研究。近来危险性因素和保护性因素也被引入社会适应的研究当中。
三、社会适应的测量工具
心理测验是研究社会适应行为、了解个体适应水平的主要途径和方法。国外常用的社会适应行为测量工具有：AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、独立行为量表、儿童适应行为测量表、儿童行为量表、异常行为项目、社会表现调查表等。国内对社会适应行为的测量工具有：儿童适应行为评定量表(姚树桥1995)、青少年适应行为量表(聂衍刚2005)、中学生行为自评问卷(崔丽霞2005)及国内学者对一些国外量表进行修订和使用。
由于对社会适应行为的理解不同,导致对社会适应行为的评价标准和维度的划分有很大差异。但不同测量工具也有共同之处：测量主要关注的不是积极适应而是消极适应；大多数社会适应行为量表主要的适用对象是非正常群体，因此使用这些工具对正常群体的社会适应行为进行测量，其结果可能也存在偏差。
四、社会适应的研究范式
陈建文（2001）根据大量有关社会适应文献的分析，提出社会适应性结构的研究有两种研究范式，它们各自有着不同的研究取向和研究策略。一个是“功能-结构研究范式”，该研究范式通过确定社会适应评价标准去选择和确定适应良好和适应不良的两种人格类型，然后再通过考察两种人格类型的行为倾向和人格特征就可以得到社会适应性的内涵和结构。第二种研究范式是“过程―结构研究范式”，该范式将社会适应过程看做是可以被解剖成连续性的、但又具有质性差异的几个环节，即：（1）心理发动环节，(2)起始比较环节，（3）内容操作环节，(4)适应持续环节；这样通过考察社会适应过程的几个环节中人们所表现的心理和行为方面的个别差异，就可以揭示社会适应性的内涵和结构。
五、青少年社会适应的研究现状
国内有关儿童和青少年社会适应行为的研究文献不少，主要集中在对儿童的适应行为特点及影响因素的研究、儿童和青少年各种行为问题的调查分析，以及对各类特殊群体如独生子女、离异家庭儿童、弱智儿童等的研究，以及对学生的学习适应行为的研究等领域。
基础性的研究包括各类量表的设计，代表性的研究包括姚树桥、龚耀先（1984）编制的“儿童适应行为评定量表”；陈建文（2004）编制的“中学生社会适应性量表”等12篇有关量表研究（王光，2002；陈慧萍等，2002；钟佑泉等，1997；戴育红，1998；张凤等，2002；长凤等，2002；范希文等，1997；易欢琼等，1999；袁水平等，2000；闰瑰娟等，2001；罗昭逊等，2002）。
由于社会适应在内容上的多元性、结构上的复杂性，以及研究范式上的分野，使得青少年社会适应的研究呈现出纷杂的状况。例如从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为研究（孙春晖等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠红霞，2002；韩启放，1994；冯廷勇等，2002）与适应不良行为研究（邓世英等，2001；霍金芝等，1995；韩萄等，1995）；从青少年社会适应的任务划分可以分为内在适应研究（鞠红霞，2000；李政云，2001）与外在适应研究（张凤，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；从社会适应因素的研究又分为家庭因素研究、学校因素研究和生活经历因素研究等。
六、青少年社会适应研究的局限
虽然目前国内青少年社会适应研究工作较为充分，但是在这个领域存在着一些不足与缺陷，主要为以下两个方面：
（1） 在研究对象上，对社会不适应的研究对象还没有扩展到偏差行为青少年，即工读学校学生；
（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，对适应良好与适应不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得这两类青少年的社会适应研究往往不具有可比性。
参考文献：
［1］聂衍刚.青少年社会适应行为及影响因素的研究.华南师范大学，博士论文，2005.
［2］陈建文.青少年社会适应的理论与实证研究：结构、机制与功能.西南师范大学，博士论文，2001.
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［4］崔丽霞.中学生问题行为的问卷编制和聚类分析.中国心理卫生杂志，2005/05.
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［7］钟佑泉等.儿童适应行为评定量表在例儿童中试测报告.中国心理卫生杂志，1997.
［8］戴育红.儿童社会适应行为发展与教育对策研究.教育导刊・幼儿教育版，1998.
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［10］长凤等.中日学龄前儿童社会适应能力的跨文化研究.中国心理卫生杂志，2002.
［11］范希文等.名儿童美国社会适应行为量表测定结果分析.中国行为医学科学，1997.
［12］易欢琼等.广州市一岁儿童适应行为分析.中国学校卫生，1999.
［13］袁水平等.城乡儿童适应行为特点比较.健康心理学杂志，2000.
［14］闰瑰娟等.适应行为量表郑州市与全国常模比较研究.2001.
［15］罗昭逊等.寄宿制小学与普通小学儿童社会适应能力调查分析.贵州医药，2002.
［16］孙春晖，郑日吕.《学习适应性量表》的验证性因素分析.心理学探新，2001.
［17］王惠萍等.农村初中生学习适应性发展的研究.应用心理学，1998.
［18］李政云.初一新生学习适应水平特点调查.株洲师范高等专科学校学报，2001.
［19］鞠红霞.关于中学生人格特质、学习适应性的研究.柳州职业技术学院学报，2002.
［20］韩启放.人学新生社会适应状况评估.健康心理学，1994.
［21］冯廷勇等.当代大学生学习适应的初步研究.心理学探新，2002.
［22］邓世英等.西方有关父母教养方式与青少年问题行为关系的理论及其研究综述.心理与发展教育，2001.
［23］霍金芝等.中学生早期问题行为与个性特征关系的研究.中国公共卫生，1995.
［24］韩萄等.青少年问题行为的因素结构和群体差异.中国心理卫生杂志，1995.
［25］李政云.初一新生学习适应水平特点调查.株洲师范高等专科学校学报，2001.
关键词：军校学员；心理健康教育；研究
从20世纪80年代起，中国学者所进行的多项调查研究表明，大学生群体心理问题发生率一直保持在20％~30％的水平[1]。军校学员具有军人和大学生的双重身份，未来高技术条件下局部战争，参战人员要承受高强度的体力和精神负荷，面临更强烈的心理压力，要求具有高负荷的心理承受能力、抗心理疲劳、干扰能力等心理素质。因此，加强心理健康教育，培养军校学员良好的心理素质，防治心理疾病，维护军校学员良好心理健康的任务刻不容缓。
从20世纪90年代中期开始，中国军校学员心理健康教育研究进入了蓬勃发展时期。不少院校或个人承接了一批国家级、省级的心理健康教育、心理咨询等方面的研究课题，同时出版和发表了一批军校学员心理卫生方面的著作、教材和学术论文，开设“军校学员心理健康教育”课程的学校也越来越多。目前的科研、教学、实践的总体水平在不断提高，领域在逐步拓宽，军校学员心理健康教育工作得到了迅速的发展，主要表现在以下方面：
一、军校学员心理健康标准的研究
关于心理健康的标准已有不少研究，而且国内有著作将国内、外学者对心理健康的标准进行了详细地总结，如姚本先、方双虎（2002）[2]、陈家麟（2002）[3]。在这两本书中介绍了许多专家学者对心理健康标准的描述。例如，国外有马斯洛和密特曼、斯柯特、科尔曼、阿卡夫、罗杰斯等；国内有黄坚厚、张春兴、王极盛、郑日昌、林崇德、吴增强、刘华山等。综合国内外学者的研究，陈家麟将心理健康标准总结如下：（1）智力发展正常；（2）情绪稳定乐观；（3）意志品质健全；（4）行为协调适度；（5）人际关系和谐；（6）人格完整独立。
尽管在军校学员心理健康的标准上研究者还没有达成完全一致的共识，但综观上述观点可发现，军校学员的心理健康要素包括智力和非智力因素的综合，自我意识水平、情绪调控能力、挫折耐受能力、社会交往能力、良好的个性品质、环境适应能力等。这些探讨，对于我们了解和把握军校学员心理健康的标准，对军校学员的心理健康问题进行识别或诊断并进行干预矫正具有重要的意义。
二、军校学员心理健康状况的研究
军校学员正处于人生发展的青年期，生理发育已基本成熟，而心理的发育介于成熟与不成熟之间。从军校学员心理发展与生理发育不协调的角度来看，必然导致很多矛盾冲突的出现，由此会给军校学员心理健康发展带来一系列问题。
目前，国内关于军校学员心理健康状况的研究不胜枚举。从研究内容上来看，发现这些研究主要集中在以下方面：学习、人际交往、择业、情绪情感、人格特点、自我概念及自我意识、外界环境及休闲活动、心理辅导及治疗、一般心理健康测量。中国军校学员心理健康研究起步较晚，比较注重一般心理健康测量。但是随着国家和社会对青少年心理健康的日益关注，党和政府相关政策的颁布，军校学员心理健康的研究不仅数量上有所增长，研究领域也由一般性的心理健康测量发展为更专业、更系统、更深入的研究。焦虑、抑郁、压力、应激、认知方式、心理障碍、学习、人际交往、应对方式、社会支持等问题一直都受到广泛关注 [2，4~14]。
三、军校学员心理健康教育方法的研究
关于这方面的研究集中在两方面：一是理论探讨。这些探讨强调通过改善和营造军校学员心理健康的外部环境以及提高军校学员自身的心理健康水平来解决存在的心理健康问题。许多研究认为，认真开展军校新学员心理健康普查，做到有问题及早发现、及早预防和治疗，针对军校学员的身心发展特点以及不同年级、不同专业开设心理健康课程及专题讲座；建立和完善军校心理咨询机构，建立军校学员心理健康档案，重视军校校园文化建设，启发军校学员辩证地看待分析所面临的问题或挫折，是解决军校学员心理健康问题的主要方法与途径。二是干预研究。这些干预研究方法主要有：心理测量法、临床症状诊断法、心理咨询、访谈法等，其中又以心理测量法和问卷调查法居多，而真正通过测量评价后，针对军校学员所表现出来的心理问题进行干预性的研究和维护性研究还很少，这是今后军校学员心理健康研究和教育要努力的一个方向[15~17]。
四、军校学员心理健康教育模式的研究
从中国军校学员心理健康教育工作开始之初就一直没有一个统一的模式，众多学者在研究中尝试不同模式在军校学员心理健康教育中的作用。以各种教育理念、心理学说、人文科学观点为支撑，以本校实验为依托的军校大学生心理教育方法、途径、模式如雨后春笋般地浮出台面。梅清海等在全军50多所院校心理教育实验的基础上，概括出“两渗透”、“三全式”、“四贴近”、“五位一体模式”[18]。
“两渗透”教育模式旨在发挥军校课程教学优势，提高心理教育效果：将心理教育渗透于政治理论课教学，增强军校心理教育的“高度”效应；将心理教育渗透于专业课教学，扩大军校心理教育的“广度”效应。 转贴于
“三全式”教育模式旨在构建一个从入学到毕业、从教师到学生、从校内到校外的全程贯穿、全面展开、全员参与、全方位、立体化、多层次心理教育体系：把提高军校大学生心理素质作为教书育人、管理育人、服务育人的重要内容，建立健全军校心理教育管理机制，形成军校管理人员、教学人员、医护人员、学生相互结合的教育合力，把课堂教学、课外辅导、心理咨询、日常管理统一起来，齐心协力，齐抓共管，帮助学生维护心理健康，优化个性心理品质，实现全面发展。
“四贴近”教育模式旨在以影响军校学员重要心理因素为突破口，强化教育效果：（1）贴近时代，建立以网络为载体的军校大学生心理教育平台。这个心理教育平台应该具有全方位、立体化、多维度和攻防兼备的教育职能；（2）贴近社会现实，切准军校学员的心理脉搏；（3）贴近军校大学生心理实际，注重解决心理问题。通过多渠道普及心理学知识，帮助他们认识青年阶段的心理特点及其发展规律，增强心理上自我认识、自我评价、自我修养、自我保健、自我调节的意识和能力，掌握心理训练的原理和正确方法，了解常见的心理障碍及其调适模式，为培养其良好心理品质打下理论知识基础；进行心理健康普查，建立心理档案，准确掌握和及时报告学生的心理情势；对于一些有心理困扰、心理障碍的大学生，要积极进行心理咨询和心理辅导，以解除心理痛苦；积极预防心理疾病；（4）贴近军校培训目标，着眼培养高素质人才。培养以认知品质、情绪情感品质、意志品质、性格品质等为主要内容的良好心理结构；培养以战斗力为标准的心理能力。
“五位一体”教育模式旨在确立政治合格、军事过硬、作风优良、纪律严明和稳定的人生价值观、健全的人格、合理的认知结构、高尚的情操、良好的意志品质等军校学员全面发展的教育目标。（1）心理教育与德育相结合，在德育中吸收心理教育因素，以心理教育强化军校学员思想品德教育效果；（2）心理教育与智育相结合，在智育中吸收心理教育因素，以心理教育提升军校学员智力发展水平；（3）心理教育与军事技能教育相结合，在军事技能教育中吸收心理教育因素，以心理教育推动军校学员军事技能的学习；（4）在体育中吸收心理教育因素，以心理教育促进军校大学生提高身心素质 [19]。
参考文献：
[1]张金彦，王建军.大学生心理素质教育[M].东营：石油大学出版社，2002：1-347.
[2]姚本先，方双虎.学校心理健康教育导论[M].合肥：中国科技大学出版社，2002：7-25.
[3]陈家麟.学校心理健康教育——原理与操作[M].北京：教育科学出版社，2002：14-25.
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[17]韩向前，汤家彦，解亚宁，荣.军校独生子女学员心理健康状况研究[J].中国健康教育，2001，(8)：467.
关键词：小学生;学习适应性
学习适应性是指学习者根据学习条件的变化，个人做出主动的改变，以达到自身与外部环境的平衡，并取得较好学习效果的能力。作为一种学习能力，学习适应性对于学生的发展具有重要意义，也是衡量学生心理健康水平的一条重要标准。研究和实践表明，学习适应问题已成为制约学生学习进步，导致学业不良，影响其心身健康的重要因素。从20世纪90年代起，我国学者在教育学、心理学、社会学领域开始了对学习适应性的大量研究。
一、小学生学习适应性现状研究概述
1. 总体水平
国内研究者多采用调查研究的方法对小学生学习适应性进行研究，选取特定的研究对象，通过量表或问卷进行测试，经过数据分析，了解总体水平。到目前为止，国内已有的调查研究结果显示，我国小学生学习适应性的总体现状和发展水平不尽相同。
戴玉红（1997）通过问卷调查法对广州市中小学生学习适应性发展状况进行了研究，结果表明小学3―6年级学生学习适应性平均等级达到中等，优秀率只有1.86%，远低于全国的理论水平。1徐亚青（1998）在上海市某小学进行小学生学习适应性问卷调查，结果显示，二年级小学生有43.03%的学生处于学习不适应状态。2邵红（1999）对乌鲁木齐市某小学进行调查研究，结果显示各年级学生学习适应能力分布大致呈正偏态分布，处在中上等（35.2 %）及优等（12.9 %）学生所占百分比明显高于中等（13.8 %）及差等（ 2.2 % ）学生，说明学生的学习适应能力总体水平较高。3杨广兴，幺青（2000）通过问卷调查法对天津市某校三、五年级小学生进行调查，结果显示，三年级的平均等级为3.39，五年级平均等级为3.57，优秀等级7.54%。研究认为小学生三五年级学生学习适应性总体水平相当良好。4杨雪梅（2001）对四川省达州市小学二至四年级学生进行学习适应性调查，结果显示，学生学习适应性平均等级在2.86---2.31之间。总体水平较低。5白晋荣，刘贵文等（2002）对石家庄市288名小学生采用问卷调查法进行学习适应性的研究，研究发现，小学生总体学习性水平比常模高很多。6王斌（2003）选取苏州市三所小学四五年级学生为研究对象，采用学习适应性测验（AAT）进行调查研究，研究结果表明小学中高年级学生学习适应性状况良好。7田澜（2004）以重庆市某小学四五年级为研究对象，进行调查研究。研究结果显示四五年级学生学习适应性不良率分别为36.7%、38.6%。8李玲，李辉，廖全明，沐伟（2005）对昆明市小学生进行调查研究，结果显示，小学生学习适应性不良率达到42.8%，水平较低。9赵桂凤（2006）以北京市某城区小学五年级学生为研究对象，采用问卷调查的方法对学生的学习适应性进行研究，结果显示，学生的学习适应性各因素水平处于中等水平的所占比例较大。10涂芳（2007）对湖北省咸宁市某校小学生学习适应性进行调查研究，结果显示，所测学生整体的适应性好于全国总体情况。11孟萍（2013）对天津市三所小学318名小学一年级生进行了学习适应性情况调查，得出结论：小学一年级学生学习适应性水平整体较好，中等及以上适应水平的分布高于全国常模。12刘曼曼（2014）对开封市某学校低年级小学生进行问卷调查，结果表明，30%低年级小学生存在学习适应问题。13
2.发展特点
到目前为止，对于我国小学生学习适应性的总体发展趋势，研究者们的研究结论不尽相同，尚没有形成完整、统一的研究结论。
戴育红（1997年）研究表明，小学生学习适应性水平随年级呈逐渐上升趋势。14欧朝晖（2007）研究认为，五年级学生要优于四年级学生。15聂衍刚，刘毅（2004）研究认为四年级学生的学习适应性高于三年级。16
邵红（1999年）的研究认为，小学生学习适应性的总体水平随年级的增高而呈现下降的趋势。一年级的学习适应性水平最高，四年级的学习适应性水平降到最低。17楚大生，刘冠盛，刘治安，刘彩华等（2000）研究认为，小学三年级学生的学习适应性总体水平要好于五年级学生。18杨雪梅，叶俊（2001年）研究结果显示，二年级学生学习适应性水平要好于三四年级学生的学习适应水平。19田澜，刘志东，戴海英（2004年）研究认为，小学生的学习适应性发展趋势是随年级升高而下降。20
3.性别差异
众多研究者的调查研究结果显示，小学生的学习适应性水平存在性别差异，但这种差异是否显著，不同学者的研究结论有所不同。
徐速（2001）21郭楚如、吴泽敏（2003）22王斌（2003年）23聂衍刚、刘毅（2004）24田澜（2004）25付丽丽（2010）26曾爱莉（2011）27研究结果表明，从总体看，学生在学习适应性水平上存在着显著的性别差异，女生普遍优于男生。而王佩丹、郭楚如、林勇强（2004）对小学二年级男女学生进行比较，发现在学习适应性三维度中的生活适应和学习适应方面男生显著优于女生。28
戴育红（1997）29欧朝晖（2007）30罗丽霞（2012）31等研究认为学习适应性水平男生略低于女生，但男女学生的学习适应性水平差异并不显著，不存在明显的性别差异。白晋荣，刘桂文，赵笑梅，张杉杉（2002年）的研究结果表明，除了“听课方法”这个因素外，男女生在学习适应性其他因素上均不存在显著的性别差异。32
二、小学生学习适应性影响因素研究概述
白晋荣（2002年）对河北省石家庄市小学生进行学习适应性的调查研究结果认为，家庭环境是小学生学习适应性各影响因素中最大的影响因素。33林国珍（2004年）的研究结果也支持此观点。34聂衍刚（2004年）的研究结果表明，家庭环境因素是对不同学校学生最具有普遍性的影响因素。35凌辉（2002年），通过对86名小学生的对比研究发现，家庭氛围、家庭成员相处的模式、家长的受教育程度及职业对学生的学习积极性，尤其是学业成效产生非常大的影响。36曾琦（1997）37，李大维（2013）38尤国金39等研究者也做了相关研究。李秀芳，杨晓青（1997）采用AAT测验以上海市怒江市特殊家庭学生为研究对象，研究结果显示，亲子关系对孩子的学习适应性产生影响。40欧朝晖（2007）采用台湾学者陈英豪、林正文和李坤崇编制的《学习适应量表》对上海市静宜区小学生学习适应性进行了调查研究。结果表明家庭经济情况、父母文化程度等是影响学生学习适应性的重要因素。41贾梅（2007）主要从学习基础，年龄和性别，与父母的交流情况，父母的文化程度和与父母的交流对学习适应性与提升能力的影响，父母对学习的态度和与父母的交流对学习适应性与提升能力的影响几个方面进行了分析。42
魏丽华，石运芝（2002）研究认为教学方式、学习目标和动力、学习方法和师生关系是影响学生学习适应性的主要因素。43赵笑梅（2005）对教学模式对小学生学习适应性影响进行了研究。44王红日 （2012）研究教师因素与小学中年级学生学习适应性的影响关系。45丁国芳（2000）采用问卷调查对天津市河东区某小学五年级学生进行学习适应性研究，调查显示，学生的学习适应性水平与学生学习成绩紧密相关。46田澜（2002）研究发现学校的教育管理方式与学生学习适应性水平有关。47徐速（2001）采用问卷调查法研究自我控制水平与小学生学习适应性的关系，研究结果表明：自我控制与学习适应性有着密切的关系。48房安荣研究发现，学生的学习适应性问题与学生的学习时间管理及学习情景敏感性有关。
三、小学生学习适应性培养研究概述
葛明贵，杨永平（1997）以小学五年级学生为研究对象，采用实验法进行学习品质训练研究。研究表明，在小学阶段进行学习品质训练能够较好地促进小学生学习兴趣、学习动机、学习态度和学习信心的发展，对小学生学业成绩产生了积极的影响。49张履祥（2000）以小学四年级学生为研究对象，采用实验法研究了学习策略训练对提高小学生学习能力的效应。研究证明，在小学阶段开设学习策略训练课具有可行性和必要性。50郭春海（2000）通过研究认为，教师可以通过提高学生学习兴趣来提高学生的学习适应性。51徐速（2001）通过自我控制与学生学习适应性的关系研究，提出教育者可以通过训练增强学生的自我控制能力，以提高其学习适应性。52张潜，李祚山，赫红等（2002年）研究通过改变教师观念，教师运用积极评价语言，加强学校和家庭沟通等培养小学低年级学生的学习适应性。53任碧翔（2003年）从理论和实践层面探讨了提高小学生学习适应性的途径和方法。54耿向红（2003）以北京市石景山区小学生为研究对象，采用调查法和自然实验法对实验班学生进行为期一学年实验。结果表明，有效的学校教育措施可以提升小学生学习适应性。55田澜（2004年）罗丽霞（2012）对于学习适应性的进行教育干预实验研究。56郑勇军等（2007）提出可以从培养学生学习态度，指导学习方法，改变学习环境等方面提高学生的学习适应性。57
四、小结
通过对查阅到的小学生学习适应性研究相关文献的阅读、整理和分析，现做如下小结。
1.国外研究者及国内80年代末研究者们主要研究的是学习困难儿童和学习困难问题，以问题和个别为关注点，关于学生学习适应相关主题研究较少。自20世纪90年代以来，国内研究学生适应性的文章逐渐增多，以华东师范大学周步成等人修订《学习适应性测验（AAT）》为起点，研究者们将相关研究主题归总到学习适应性这一主题。90年代末至2000年初这十年间，以戴育红、田澜为代表的研究者们多采用《学习适应性测验（AAT）》对中小学生学习适应性进行调查研究。众多研究者多采用定量研究的方法对学生学习适应性状况进行研究，多以数据作为唯一的分析依据，结论是建立在对总体或各分因素数据的相对分值上进行分值的大小比较之后进行分析，得出结论。数据是客观的，但对于因素分析及培养措施有其局限性，尤其是对于小学生。
2.我国小学生学习适应性现状研究结果存在着差异性。综合众多研究文献，分析对比后发现：小学生学习适应性发展水平在不同时期、不同地区、不同类型学校甚至不同班级上都存在差异。对于学生学习适应性的发展特点和趋势，研究者们的研究结果大相径庭，存在争议。对于学生学习适应性是否存在性别差异，研究者们没有形成统一结论。本研究认为这也正是虽经过大量的研究，到目前为止，研究者们无法总结出学生学习适应性总体水平、特点及发展趋势，并形成统一研究结论的重要原因。可见，不同地区的研究现状对于其他地区的学生学习适应性水平具有的预测意义不大。
3.综合众多研究可见，学生自身因素，学校管理方式、教师教育教学方式，学习、家庭、社会环境都会对学生学习适应性产生不同的影响。但各方面因素随着研究对象的年龄阶段、学校类型等不同而影响作用大小不一。通过文献分析发现，很多影响因素的研究结论对于采取培养措施并没有较多的可操作性参考，比如，父母的受教育程度、婚姻状况、经济收入等家庭因素。因为父母的受教育程度、收入情况一时都很难改变，婚姻状况更是不由人控制。在教育教学实践工作中，学校，教师对此可干预的作用有限。
4.学生学习适应性的培养研究，主要以实验法为主要研究方法，缺乏对学习适应性的整体培育措施。本研究认为，学习适应性实验研究受干扰的因素较多，所以相关研究或是集中于宏观意义上的具有普遍性的理论构建和指导，或是过于具体的的内容、途径，因此迫切需要将理论成果为实际工作所用的，从本区教育教学实践关注小学生学习适应性的实际发展状况及现实存在的问题，选择更具有针对性和实效性的途径、方法和措施。
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关键词:心里资本;研究范式;作用机制
作者简介:冯江平(1955-),男,山西人,云南师范大学教育科学与管理学院,教授,硕士生导师。
中图分类号:F27文献标识码:A文章编号:1672-3309(2010)03-0058-02
2002年, 以Seligman为代表的心理学家开创以探究“人的发展潜力和美德等积极品质为主要内容的心理学研究新视角”的先河,掀起了学术界关于心理资本研究的思潮。Luthans等人对传统经济资本、人力资本和社会资本进行分析研究后,以积极心理学和积极组织行为学的观点为基础,将心理资本定义为“个体一般积极性的核心心理要素,具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态,它超出了人力资本和社会资本之上,并能够通过有针对性的投资和开发而使个体获得竞争优势”。近年来, Luthans(2004) 等把自信、希望、乐观、坚韧4种积极心理状态合并成更高层次的核心概念,称之为心理资本 (PsyCap)。
一、心理资本的概念
心理资本的概念最早出现在经济学、投资学和社会学等文献中,后来应用于心理学,包括3种概念取向及定义。有代表性的是Avolio等人提出的综合论。综合论认为心理资本是一种同时具有特质性和状态性的心理素质。Avolio认为心理资本既具有状态性,可通过干预措施来开发,又具特质性,比较稳定。他提出了“state-like”,即,“类状态”。综合论是心理资本内涵研究最新的观点,对心理资本研究很有启示意义,似乎是一种趋势。
二、心理资本的特性
心理资本的特性包括:资本性、心理资源特性、积极倾向性、增益性、类状态和类特质性。
从文献看到,Avolio等人提出的概念是一种综合性的,与特质论、状态论相比,更具有科学性、说服力,这也使得学术界对心理资本的理解产生了趋同的势头。当然,随着研究的深入,可能会有新的发现,毕竟现在的许多研究还存在着不一致的地方。
三、心理资本的研究范式
1.主效应模型
主效应模型认为,心理资本对个体、群体和组织层面的相关结果变量具有直接的作用,其效应独立于其他变量。在关于心理资本研究的文献中,发现主效应模型研究范式是当前心理资本作用机制研究的主流,有代表性的研究包括很多。Goldsmith(1997)研究表明,企业员工的心理资本可以很好地预测个体的工资水平。Judge(2001)关于心理资本的元分析研究表明,心理资本可以解释员工自评绩效20%～30%的变异。Luthans等(2003,2005)、Larson等(2006)和Cole(2006)的研究表明,心理资本、人力资本和社会资本对员工的工作态度具有重要的预测作用。Letcher(2004)的研究表明,责任感水平能够显著预测个体的工资水平。Luthans(2005)的研究表明,希望、乐观和坚韧性3项指标综合起来对工作绩效的解释率高达32%。Avey (2006)研究表明,员工的心理资本与主动离职行为呈典型的负相关关系。Luthans(2007)研究表明,心理资本与个体心理和行为变量也有着密切的关系。唐强(2008)研究得出:国内企业员工的心理资本水平对他们的工作满意度、工作绩效和组织承诺产生正向影响。在魏洪权、周菲、赵西萍、吴威、温磊、潘清泉等(2009)的大量研究、硕士论文文献中发现,心理资本及其各维度对结果变量的影响都是非常明显的。
在主效应模型研究范式中发现,心理资本对有关结果变量的影响远远大于各维度对结果变量的影响。
2.缓冲效应模型
缓冲效应模型认为,心理资本是间接地影响个人、群体与组织层面的结果变量的。即心理资本对结果变量的作用机制可能不是直接的。该模型研究比较有代表性的也有一些。Goldsmith(1997)研究发现,心理资本不但直接影响个体的自尊水平,而且还通过控制点来影响个体的薪酬水平。Cole(2006)的研究表明,心理资本通过影响个体的主观满意感来影响个体的动机,进而影响到员工的工作搜寻行为。这些研究很好地证明了心理资本对有关结果变量的间接作用机制。
3.调节效应模型
调节效应模型认为,心理资本是通过调节作用来影响结果变量的。相关的实证研究包括:Cole(2006)以失业员工为对象研究发现,在失业后的主观满意感与再就业的关系中,心理资本起着调节作用,心理资本水平越高,主观满意感对再就业的促进作用就越明显。方伟(2008)研究发现,心理资本在对工作倦怠中的情绪衰竭和犬儒作风方面存在调节作用。具体表现:随着工作复杂性的逐渐提高,希望程度越高的个体,其情绪衰竭的程度就越低,而希望程度越低的个体,其情绪衰竭的程度就越高。随着工作要求和技能要求的逐渐提高,乐观程度越高的个体,其犬儒作风的程度就越低,而乐观程度越低的个体,其犬儒作风的程度就越高。
4.动态效应模型
动态效应模型认为,心理资本与相关结果变量之间是相互影响的。相关的研究包括:王雁飞和朱瑜(2007)研究认为,心理资本与相关结果变量的关系可能不是简单的直线关系,而是随着时间和空间发生动态变化,有时是曲线关系,有时是阶段性变化或阈限的关系。吴威(2009)研究表明,心理资本和组织绩效是可以相互影响的。
从文献可以看到,心理资本对结果变量的作用机制是单一模式影响结果变量的还是其间有交叉、重复作用,目前没有一致的结论。已有的研究中,支持各种研究范式的都有。针对这些不一致的研究范式,心理资本对结果变量的作用机制还需进一步深入研究。
四、心理资本的研究趋势
1.尝试认知神经基础研究
近来有学者认为,优势领导者的心理资本明显高于一般领导者,且他们的脑电相关电位存在差异。因此,从认知神经基础入手,探讨不同心理资本水平的群体是否存在生理差异,这将是一个全新的课题。
2.加强心理资本作用机制研究
研究表明,心理资本对许多组织效果变量都产生了影响,但应用的研究范式五花八门,具体的作用机制还未明确。但已有的研究范式提供了参考依据,这是一个重要的研究领域。
3.在研究方法上应该强化纵向研究、多特质及多方法的研究范式
目前关于心理资本维度的研究极少,而且多是描述性的定性研究。Luthans ( 2006) 也承认,关于PsyCap维度定量与实证分析是今后一个研究方向。
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电子资源方面,拥有电子图书、中外文数据库等,其中包括中国生物医学文献数据库、中国疾病知识总库等中文医学专业数据库,以及PQDT国外学位论文全文库、Springer电子期刊、EBSCO-ASP+BSP数据库、OpenAccess开放存取资源(免费)、Nature、EMBO电子期刊等多个涉及医学专业的外文数据库,为社区医学信息服务提供了充足的资源保障。人员配备专业性强医学院校图书馆人员的专业组成一般为医学专业、计算机专业、外语专业、图书情报专业等,为了适应工作的需要,医学专业的人员进修了图书情报知识,图书情报专业的进修了医学知识,从而针对医学专业配备了一批学科馆员。他们能够熟练地查找医学信息,并能加工一次信息,具备为不同层次、不同类型的用户提供医学信息的能力。计算机专业人员丰富的软件开发经验可根据社区用户的需求开设特色数据库,为信息服务提供技术支持。先进的信息技术与设备医学院校图书馆拥有先进的现代化计算机设备、多媒体网络设备,建立有图书馆网站,全面实现了计算机系统管理和办公自动化,为校外用户利用馆藏电子资源提供了不受时空限制的有利条件;另一方面,随着iphone、ipad等电子产品的问世,上网已无时不在,无处不在,为社区民众随时随地查询、使用相关医学信息提供了便利。
根据社区用户的不同信息需求,开辟相应特色栏目(1)全科医生专栏。社区诊所配备的都是全科医生,解决社区居民的小病小痛,缓解了大型医院人满为患,看病难、看病贵的问题,为居民带来了方便。但目前全科医师多是由专科医师转岗而来的,他们的临床知识和技术面较窄,急需充实和更新知识与技能。图书馆可根据这一需求开发出适合全科医师的医学信息产品,一方面,帮助社区全科医师实施继续教育,提升医疗水平;另一方面,为社区全科医生提供临床各学科门类的医学信息,及时解决门诊中遇到的问题[3]。(2)养生保健。社区用户的医学信息需求主要以预防保健、养生为主,需要诸如高血压、脂肪肝、糖尿病等常见病的预防、治疗和保养等信息。图书馆可根据社区用户的不同需求,在养生保健专栏中开辟不同的主题。例如,老年健康保健、优生优育、常见病的病因、预防和治疗等。(3)阅读疗法。目前,我国患心理障碍疾病的人数在不断上升,民众面对来自学习、恋爱、就业、人际关系等社会各方面的压力,许多人不知所措以致于出现不同程度的心理疾患,但其中的大多数人又不愿承认自己的心理出现问题,忌讳去看心理医生。医学院校图书馆可充分利用自身的医学特色馆藏资源和医学学科馆员人才优势,向社区用户开辟阅读疗法栏目,普及阅读疗法知识,开辟新领域,拓展医学图书馆的职能。图书馆可有针对性地采购诸如《钢铁是怎样炼成的》、《命运》等文学名着及人生哲理类电子图书,帮助他们树立正确的人生观、世界观和价值观,养成良好的品德和健全的人格;对于就业压力、交际困难、恋爱苦恼及性困惑等心理问题,订购《中国大学生就业》、《健康心理学杂志》等心理学类电子书刊,方便有需求的社区用户查找并阅读相关文献信息,以消除或缓解心理疾患,促进身心健康,提高工作热情和生活质量。(4)求医问药。
网上免费的医学信息资源,由于缺少专业的编辑队伍与标准化的加工流程,对疾病知识的描述缺乏专业性,有时甚至会误导大众,图书馆可提供医学专业数据库来普及专业医学知识。如《中国疾病知识总库》,它将分散在不同文献资源的疾病知识、各类辅助检查信息以及药品知识等集为一体,以疾病为基本知识元素,系统全面地展示疾病相关的所有知识体系。患者及家属通过该数据库可以了解某疾病的病因、各项检查、相关治疗药物、治疗方法等,能更专业、更准确、更完整地了解疾病知识,有效消除医患关系中信息不对等的问题,解决医患关系紧张的矛盾。广泛宣传,开展系列培训医学院校图书馆应与社区组织、社区诊所联合有计划地对社区用户开展一系列的信息服务内容和技术方面的培训,提升民众对医学专业信息的认识水平,引导社区民众充分认识并利用医学图书馆的专业信息资源。医学院校图书馆开展社区医学信息服务,充分发挥了医学院校图书馆的信息资源优势,拓宽了图书馆的服务领域,满足了社区居民日益增长的医学信息需求,倡导健康的休闲、娱乐活动,提高了居民素质和科技文化水平。
关键词： 地方师范院校大学生 主观幸福感 横断面调查
主观幸福感（Subjective Well-being， SWB）指个体根据自身标准对其生活质量的整体性评估，是人们评价自己整体生活质量的综合性心理指标[1]。主观幸福感由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺失构成。当前，国内外已有许多学者致力于大学生的主观幸福感研究，得出了许多有意义的结论。从研究对象的取样来看，以往研究对师范院校大学生虽然有所涉及[2]，但对地方师范院校大学生主观幸福感的研究几乎还处于空白。而地方师范院校的大学生在学习资源、家庭经济基础、就业机会等方面均处于劣势，他们的主观幸福感状况非常值得关注。从使用的研究工具来看，以往多使用Combell总体幸福感量表进行研究，研究结果缺乏本土化信息，很难令人信服。本研究主要采用自编的信效度较高的主观幸福感问卷对地方师范院校大学生的主观幸福感展开调查研究。
1.对象与方法
1.1研究对象
采用整群抽样的方法向陕西省三所地方师范院校的学生发放问卷721份，有效回收问卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一学生146份，大二学生188份，大三学生195份，大四学生126份。
1.2研究方法
采用自编的《大学生主观幸福感问卷》进行调查。本研究首先从三个小问题入手进行访谈（你幸福吗？什么是幸福？影响幸福的因素有哪些？）在此基础上参考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感问卷，将幸福感分为积极情感、消极情感、生活满意度（包含家庭满意度、友谊满意度、环境满意度、爱情满意度、自我满意度、学习满意度、经济满意度七个因子）三个维度展开分析。量表的试测信度为0.73，本研究的信度为0.728。使用SPSS13.0对所得数据进行t检验和方差分析。
2.结果
2.1地方师范院校大学生主观幸福感的一般特点
表1显示地方师范院校大学生的生活满意度、积极情感的平均得分都明显高于理论中值3，处于中等偏上水平；而消极情感的平均得分明显接近理论中值3，处于中等水平；幸福感指数平均得分为3.9467，处于中等偏上水平。
表1 主观幸福感各维度的基本分描述（N=675）
2.2地方师范院校大学生主观幸福感的差异检验
2.2.1地方师范院校大学生主观幸福感的性别、专业差异
表2显示女生的幸福感指数、消极情感体验和生活满意度均高于男生，而积极情感体验低于男生，但都未达到显著水平。这与国内李儒林等[4]的研究相一致，但与王淑艳[5]、郑雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指数、积极情感、生活满意度低于理科生，而消极情感体验高于理科生，同样未达到显著水平。这与国内学者王淑艳的研究相一致。
表2 主观幸福感的性别、专业差异
注：■P
2.2.2地方师范院校大学生主观幸福感的年级差异
表3显示地方师范院校大学生的幸福感指数、积极情感体验呈现先升后降的趋势，三年级最高，以后略有下降，但不存在明显的年级差异。而消极情感体验是二年级最高，生活满意度方面二年级最低，同样不存在年级差异。这与国内何瑛[7]、田澜等的研究正好相反。
3.讨论
Helson认为幸福感与人们对生活事件的应对与适应有关 [8]。人们在一定程度上调节良性和恶性事件，使其不总是狂喜也不总是绝望，情绪系统对新事件反应的强烈程度随时间推移降低。本研究验证了以往研究中多数个体体验到的幸福感处于中等偏上水平的结论[9]，并在取样上作了补充。地方师范院校的地理位置、学校知名度、学习环境及就业概率虽然让学生不很满意，但随着时间的推移，学生对考上地方师范院校逐渐接受与适应，他们的幸福感指数、积极情感体验与一般大学生并无太大差异，处于中等偏上水平。
表3 主观幸福感的年级差异
注：■P
本研究的重要发现在于师范生的幸福感呈先升后降的趋势，三年级最高。根据Wilson1967论文中提出的期望值理论，高期望值对幸福感是一个主要威胁，期望值和实际成就之间的差异与SWB相关[10]。高期望值与个人实际差距过大会使人丧失信心和勇气，期望值过低则会使人厌烦。地方师范院校属于二类本科院校，许多学生在大一刚进校时对其并不看好，期望值较低，相应的幸福感、积极情感体验都最低。但进校后学校的师资力量、校园环境、学习氛围等逐步改变了他们的观点，缩小了期望值和实际成就之间的差距，所以随年级的升高，幸福感随之增强。到了大四，学生对就业单位的理想期望与实际就业状况之间的过大差距使得学生的幸福感和积极情感出现明显下降趋势。本研究还发现，相对其他参数，地方师范院校大学生对自我、学习和经济状况更不满意。李焰等的研究也发现，自我是影响大学生幸福感的一个重要因素[11]。主观幸福感的自我决定理论认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而会自我和谐的人主观幸福感较高[12]。因此，如何引导大学生正确认识自我，对自我发展合理定位，有效帮助他们提升幸福感，就成为高校学生管理工作亟须解决的重要问题。
4.结论
4.1地方师范院校大学生的SWB处于中等偏上水平。
4.2地方师范院校大学生的SWB不存在性别和专业差异，其中女生高于男生，理科生高于文科生。
4.3地方师范院校大学生的SWB不存在年级差异，但表现出先升后降的趋势，三年级最高。
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中图分类号:G64文献标识码:A
目前对未成年留守儿童的研究较多,但对于80年代末、90年代初出生的第1代留守儿童的研究较少,缺乏关于留守经历对此特殊群体的长期心理影响的研究。有研究显示,留守儿童社会适应水平较低。①社会适应是个体健康的重要组成部分,那么,第1代留守儿童的社会适应水平如何,本研究在江西省3所一般本科院校随机抽取了1553名大学生进行调查,以便为高校管理提供新思路,为有留守经历青年的培养提供参考依据。
1 对象与方法
1.1 对象
将父母双方或一方曾在其成长阶段从农村流动到其他地区工作,并与父母分开居住时间>6个月,现就读普通大学者为研究对象。整群随机抽取江西省2所一般本科院校1553名大学生进行调查,收回有效问卷1312份,有效率84.5%。其中有留守经历大学生518人,男生211人,女生307人;一年级256人,二年级101人,三年级98人,四年级63人;以794名无留守经历大学生为对照组。年龄在17~26岁。
1.2 方法
1.2.1 调查工具
大学生适应性量表,②由卢谢峰编制,共有66个题目,采用5级评分(1-5分),五个等级依次代表“不符合”、“不太符合”、“不确定”、“有点符合”、“非常符合”。量表包括学习适应性、人际适应性、角色适应性、职业选择适应性、生活自理适应性、环境总体认同和身心症状表现7个分量表。在本研究中该量表的内部一致性信度是0.72。
1.2.2 调查方法
由各学校心理学专业人员做主试,以班级为单位进行测试,现场匿名独立填写,当场收回。
1.3 统计分析
应用SPSS 13.0软件进行t检验和方差分析。
2 结果
2.1 有留守经历大学生的社会适应的基本现状
除在职业选择适应(t=2.01,p
2.2 不同性别和年级的有留守经历大学生的多元方差分析
表1不同性别和年级的大学生学校适应性的多元方差分析
为探讨不同性别和年级大学生在学校适应性各因子平均分上的差异,采用了2(性别)?(年级)MANOVA对大学生学校适应性的七个维度进行多元方差分析,分析结果如表1所示。男女生在学习适应、人际适应、角色适应、职业选择适应、生活自理适应和身心症状表现方面都存在性别因素的主效应,男生的适应性普遍好于女生的适应性。除生活自理适应外,在适应性其他因子上年级存在主效应,性别与年级在学习适应性、人际适应性与环境的总体认同上有显著的交互作用,其他因子均不显著。
对年级进行Scheff事后比较结果的分析,发现在学习适应性上,大一学生得分显著低于大二、大四学(下转第155页)(上接第153页)生得分,其他年级之间没有发现显著差异;在人际适应性上,大四学生得分最高,其他年级之间不存在显著差异;在角色适应性上,大四学生得分最高,本科四年级的学生显著好于本科一、三年级,大一学生显著好于大三学生;在职业准备上,大四学生得分最高,其他年级间未达显著差异;在生活自理适应性上,年级之间均无显著差异;在环境的总体认同上,大四的学生显著好于一、二年级的学生,大三的学生显著好于大一的学生。在身心症状表现上则没有发现年级之间的显著差异。
3 讨论
本研究显示,有留守经历大学生和无留守经历组大学生的社会适应无统计学意义。而且,在职业选择适应和生活自理适应维度上,比无留守经历的大学生的适应水平更好,这可能与留守经历大学生从小与父母分离,生活自理能力得到充分的锻炼有关,父母外出打工的经历和事件,使他们对职业的思考有更多的考虑。
在心理弹性的研究中,一个重要的理论观点是:不利环境并不必然导致儿童的发展不良,在一些保护性因素的影响下,儿童仍有机会保持正常的发展。自我心理学认为个体是具有自我适应生活需要的能力。③从本研究显示,逆境并不必然导致适应不良,留守经历并不必然产生负面影响。可见,留守经历大学生的整体社会适应状况还比较乐观。
本研究对留守经历大学生内部进行了研究发现,男生的适应性普遍好于女生的适应性。相关研究表明,男大学生在学习和生活控制性、学校和专业满意度、学习负担上比女生适应性强。④可见,有留守经历的男女大学生与无留守经历的大学生并无太大差异。但是,对于有留守经历女大学生适应方面的不足,高校可以有针对性的开展相应的适应教育;对适应良好的有留守经历大学生进行保护因素研究,找出其保护因素,从而使有特殊成长经历适应不良的青年可以充分利用此保护因素,让自身的适应水平得到进一步提升。
大四学生的社会适应状况好于其他年级学生,这可能是因为经历大学社会化后,大学生日趋成熟,已适应了大学的学习环境,已有稳定的交往群体,对自我的生活规划有更多的思考,更有能力去处理大学中遇到的各种问题。有学者认为,新生面临的适应问题较多。⑤但在本研究中,未发现此现象。而且适应性无随年级增长而增长的趋势。这些与普通大学生不一致。⑥此待在今后研究中进一步了解。从年级的研究结果显示,高校需加强低年级学生的适应教育,使大学生能尽快缩短适应周期,从而更从容地面对大学生活,更早的适应社会。
总之,有留守经历大学生的总体社会适应水平不低于普通大学生,但需加强对有留守经历女大学生的社会适应教育,且可以通过对此特殊群体中社会适应良好人员的保护性因素研究,为适应不良的青年的培养提供参考依据和改善方案。
基金项目:江西省教育科学规划课题项目 (08YB247)
注释
①郝振,崔丽娟.自尊和心理控制源对留守儿童社会适应的影响研究[J].心理科学,2007.30(5):1199-1201.
②卢谢峰.大学生适应性量表的编制与标准化[D].华中师范大学硕士学位论文,2003.5.
③李志凯.留守儿童心理弹性与社会支持的关系研究[J].中国健康心理学杂志,2009.17(4):440-442.
④江巧瑜,许能锋,江雪莲.福州市大学生社会适应状况分析[J].中国学校卫生,2009.30(8):705-704.
〔关键词〕学习倦怠；影响因素；研究；评价与展望
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2010）12-0004-03
一、问题提出
学习倦怠的概念来自于对工作倦怠的研究，是将倦怠理论引入到学习领域而开展的更具针对性的研究。迄今为止，虽然国内外学者还没有对学习倦怠进行明确的界定，但是基本上都认为：学习倦怠是指学生在长期的学习压力下，在学习中可能开始退缩或不愿投入精力，最后导致了身体、情绪、态度等方面的耗竭，逐渐丧失了学习目标和理想，对学习产生无意义感，学习绩效降低的同时自我价值感降低，即形成了倦怠症状。可以发现学者们都比较赞同课业压力或课业负荷易引起学生的学习倦怠。当学生处于学习倦怠时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的行为反应，表现为对学习疏远，对学习目标和意义冷嘲热讽，情绪和身心衰竭并且出现一系列的心理综合病症，例如易怒、紧张、沮丧和低自尊等。从现有的研究资料来看，学习倦怠对学生的身心健康、学习等方面都产生了负面的影响。
随着积极心理学的兴起和发展，积极心理学理念为学校心理健康教育的发展提供了更宽阔的研究思路。由于学习倦怠也是学校心理健康教育的重要内容之一，从积极心理学的角度出发，深入研究与探讨学习倦怠是一个必然的研究趋势。为此，有必要回顾一下现有学习倦怠影响因素的相关研究，为今后的研究指明方向。
二、学习倦怠的影响因素
1.人口学变量
影响学习倦怠的人口学变量主要有：性别、年龄、年级等。
目前性别对学习倦怠的影响问题还存在着争论。马斯勒其(1982)认为，性别与倦怠分数相关[1]。张传月(2007)等人的研究结果支持这一观点[2]。而台湾学者张治遥(1989) 在这方面的研究并未显示出性别差异[3]。祝婧媛(2006) 的研究结果也表明，性别对学习倦怠没有影响[4]。
关于倦怠的年龄因素的研究，国外研究发现两者之间有相关, 马斯勒其(1982)发现年轻人的倦怠感更高。国内对学习倦怠的年龄差异研究较少，目前还没有发现有年龄对学习倦怠影响的报告。
目前年级变量被认为是研究学习倦怠较为必要的因素。鲁正火和万秀梅(1994) 认为学习倦怠具有阶段性和时间性的特征[5]。岳亮(2001)等人调查发现卫校护生也存在学习倦怠的年级差异[6]。张传月(2007)等人发现：不同年级的高师学生在学习倦怠的各个维度上差异显著。此外，祝婧媛、杨丽娴等人在中学生的研究中也得出了类似的结果[7]。
2.环境因素
影响学习倦怠的环境因素主要有：应激因素、学校环境、学业负担、人际交往、家庭因素和社会支持等。
关于应激因素对学习倦怠的影响，已有研究表明，倦怠与不良生活事件有关，并且认为应激是倦怠的前因变量。祝婧媛(2006)的研究显示，生活中应激事件对学习倦怠有显著的预测能力。其中，人际交往问题和学习问题对倦怠的预测效力最大。布兰科・史利文(2001)也认为，马斯勒其和雷特(Maslach & Leiter)提出的学习负荷、缺乏控制、奖赏不足、团体破裂、缺乏公平和价值冲突等工作应激因素在学校中同样也影响着学生的学习倦怠[8]。以上有关学习倦怠的学校因素主要是针对中学生的研究，还有部分研究者以大学生为研究对象，通过因素分析等方法发现大学生感受到的主要是来自各种名目的考试和课业压力 (Yang, Hui-Jen 2004；Villanova & Bownas 1984 ) [9] [10]。
关于社会支持对学习倦怠的影响，研究者普遍认为，倦怠与社会支持具有一定的相关性。张治遥(1989)发现：社会支持的人数和社会支持的满意度对大学生的学习倦怠有预测作用。很多研究考察了不同来源的社会支持的作用。家庭、朋友、教师、同事和管理者的支持作用是考察较多的方面。雅克布斯(2003)等考察了149名大学生的倦怠情况发现，社会支持能够预测低倦怠水平[11]。麦格里斯(2003)等探讨了希腊雅典一所国际学校中高学业成就的高中生的倦怠情况发现，父母支持与倦怠的情绪耗竭及人格解体因素负相关，教师支持与人格解体负相关，朋友支持与倦怠中的情绪耗竭和人格解体相关[12]。祝婧媛(2006)的研究结果表明，社会支持与学习倦怠存在相关，社会支持越高，倦怠程度越低；社会支持感悟对学习倦怠有预测作用。
3.个体因素
综合目前关于学习倦怠的研究，主要的个体影响因素有：自我效能感、自尊、自我意象、焦虑、内外控信念、控制源、情绪稳定、人格、应对策略、专业承诺等。
国内外学者对自我效能感与学习倦怠的关系格外关注。魏珍(2007)研究发现：中学生学习倦怠的主要影响因素有学业自我效能、外部压力、教学条件、课业压力、成败经历、人际关系这六个因素[13]。其中，相比较而言，学业自我效能和外部压力这两个因素对中学生学习倦怠的影响最大，而人际关系对中学生学习倦怠的影响最小。孙晓莉(2007)的研究则表明，学习倦怠的高分组和低分组在八个影响因素上都存在极其显著的差异[14]。八个影响因素中对大学生学习倦怠影响极为显著的有六个：学习主动性、专业兴趣、学习态度、焦虑、自我效能感、就业压力。现有研究结果普遍显示，学习倦怠与一般自我效能感存在负相关。杨惠贞(1998)以资讯管理专业的大专学生为研究对象，认为他们的学习倦怠与自我效能感呈负相关，即个体的学习倦怠越高，自我效能感反而越低[15]。王国香(2004)的研究也表明，自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标[16]。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时又能很快恢复过来。
国外关于自尊与倦怠的研究结果(Anderson, Iwanicke, 1984等)一般认为：自尊与倦怠负相关。而杨宇然(2006) 在其硕士论文中指出：学习倦怠和外显自尊有着显著正相关，高倦怠组被试和低倦怠组被试外显自尊水平有着显著性差异；高倦怠个体内隐自尊水平较低而低倦怠个体内隐自尊水平较高，内隐自尊和外显自尊出现实验性分离[17]。另外，布兰科・史利文(2001)以15~19岁的中学生为研究对象，研究中学生的学习倦怠、自我意象及焦虑之间的关系。自我意象水平越低、焦虑程度越高，越容易产生学习倦怠现象。
关于内外控制性、情绪稳定性对学习倦怠的影响，张治遥(1989)的研究表明，外控组大学生在学习倦怠总分及各因素间的倦怠程度上都显著高于内控组大学生，内外控信念能够显著预测大学生的学习倦怠。宋晓颖(1989) 在研究学生情绪稳定、社会支持对学习倦怠的影响时，发现不同情绪稳定程度的学生在学习倦怠上具有显著差异，情绪稳定程度低分组学生的学习倦怠程度显著高于情绪稳定程度高分组学生的学习倦怠[18]。
关于人格特征对学习倦怠的影响，吉利和罗伯特(Gerry & Robert，1993 )发现，MMPI中的自我力量、控制和K量表与倦怠显著相关。米尔和哈伯勒(Mill & Huebner 1998)考察了大五人格与倦怠的关系发现，神经质、外向性、宜人性、责任心均与情绪耗竭相关，但仅有外向性对其预测作用显著。许清鹏(2006)研究中职生的学习倦怠时发现：学习倦怠总分及各因子高分组的神经质、面子、防御性得分显著高于低分组，外倾性、开放性、宜人性、严谨性与和谐性得分显著低于低分组，在人情取向与灵活性得分方面，除低学习效能高分组灵活性显著高于低分组外，其他方面差异无显著性[19]。杨丽娴(2007)等人在探讨了学习倦怠各因子与人格之间的关系时发现：精神质、内外向、神经质与学习倦怠的各个因子及总分有极其显著的相关，其中N、P 是学习倦怠有效的预测变量。由于学生的学习压力大又处于人格发展的重要阶段，故而研究学习倦怠对他们人格的影响具有重大意义。
关于应对策略对学习倦怠的影响，从研究结果来看，基本认同：积极的应对策略与低水平的倦怠感相联系，消极的应对策略与高的倦怠水平相联系。安德森(Anderson，2000)等发现，积极应对策略和较高的效能感相联系，而消极应对策略则与高情感耗竭、人格解体和低效能感相联系。德鲁卡(2004)等进行大学生学习倦怠的跨文化研究，发现了倦怠程度与问题聚焦的应对方式之间的关系[20]。许有云(2007)采用问卷法了解大学生的学习倦怠的情况，探讨了学习倦怠与应对风格之间的关系，结果发现：采用控制型应对风格的大学生倦怠得分均低于其他应对风格[21]。
关于专业承诺对学习倦怠的影响，连榕(2006)等人研究发现：当前大学生的专业承诺水平不高，学习倦怠的水平较高。师范院校学生专业承诺水平最低，且学习倦怠水平最高。情感承诺是当前大学生学习倦怠的最重要的预测变量[22]。
三、评价与展望
1. 学习倦怠影响因素研究之评价
关于学习倦怠影响因素的研究取得了一定的成果，从个体微观层面到环境因素方面都作了有益的探索，但该领域的研究还并不充分。就已有的研究来看，到目前为止，性别对学习倦怠的影响问题还未达成一致，这往往与所取样本有关，因此，要想厘清性别对学习倦怠的作用，取样一定要有代表性，同时还要控制一些人口学、学校、人格等变量。同时，由于现有研究均采用横断设计，一般仅分析学习倦怠的年级效应，故而并没有分析年龄对学习倦怠的影响作用，今后应该重视学习倦怠的发展研究，探索学习倦怠的年龄特征，为学习倦怠的干预提供切入点。现有研究主要重视学校因素的影响作用，然而家庭因素和重要他人对学生的影响作用也不容忽视，今后的研究需要加强这两方面的探索。现有研究对个体因素的影响作用研究最深入，成果最多，但在探讨学习倦怠的前因变量时，大多研究仅仅寻找直接的作用机制，研究设计较简单，缺乏对相应的调节效应与中介效应的揭示。影响学习倦怠的一些变量之间有着复杂交互的关系，如果采用简单化的研究设计往往会丢失一些重要的信息。例如，应激因素可以通过学生的人格特征的中介来影响学习倦怠；学校因素也可以通过学生的自我效能感、自我概念的中介来影响学习倦怠，同时，家庭因素在其中可能起调节作用；今后的研究应该深化对相关调节与中介变量的探索。另外，在分析学习倦怠的影响因素时，现有研究仅仅分析了个体层次的变量效应，忽略了总体层次情境变量（如学校或班级）的影响作用，因此，今后的研究应该采用多层次的研究设计，探讨个体层次与总体层次的自变量对个体层次因变量的影响。
2. 学习倦怠研究的新方向
随着积极心理学的兴起和发展，学习倦怠的概念被与它相反的积极方面的学习投入概念加以扩展是一个必然的研究趋势。学习投入是指学生在学习过程中的一种持续的、充满积极情感的状态，其特征为活力、奉献和专注。关于学习倦怠和学习投入的关系，尽管相关研究才起步不久，但也己经取得了一定的成果。段陆生和李永鑫(2008)的研究结果表明，学习投入与专业承诺呈显著正相关，与学习倦怠呈显著负相关[23]。谢纷晖(2009)的研究也发现，学习效能感与学习投入存在显著的正相关，情绪衰竭、玩世不恭对学习投入呈显著的负相关，学习倦怠对学习投入有较强的预测作用[24]。通过适当增加学生的学习效能感、减少他们的情绪低落感，可能会增加学生对学习的投入程度。栾翠(2009)的研究亦表明，学习倦怠总分与各维度得分与学习投入总分与各维度得分存在显著负相关[25]。
由于心理学是使人获得幸福的科学的认识在不断地被人认可和实践，近期的学习倦怠的干预研究已经考虑从现有的基础上，引入积极心理学的先进理念，从积极的角度进行学习倦怠的干预。祝婧媛(2006)从学习投入即学习倦怠的反面来关注解决学习倦怠的产生，结果表明：通过从情绪管理能力、教师关注和家长亲子辅导三个角度入手，实现了降低学习倦怠、提高学习投入程度的目的，但不同干预措施的作用效果不同，相比之下，对家庭方面的干预作用要低于对个体和对学校的作用。可见，通过提升学习投入程度来使学生远离学习倦怠，这将是今后研究的一个重要领域。在今后的研究中应当进一步完善学习倦怠的研究内容，扩大研究视野，整合研究方法，结合国情实际情况，在描述性分析发展的基础上进行定性和定量研究相结合，探索较为成熟和规范的干预策略与方法，以便更好地服务于学校心理健康教育实践。
（稿件编号：100806001）
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[关键词]变态心理学 教学质量 教学改革
[中图分类号] R-4 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0096-02
变态心理学教学存在内容抽象、空洞，缺乏特征性等问题，缺乏临床实践的在校生难以掌握各类精神心理疾病的临床表现，学生普遍反映本门课程学习难度大，各种概念及相关疾病临床表现难以理解，部分精神心理疾病临床症状类似而难以区分。多数医学院校应用心理学专业招收文科生或文理兼招，其专业培养方案缺乏系统的诊断学、生物化学、生理学等医学科目的教学，学生相关医学的基础较差，虽然通过系统的变态心理学理论教学能够使学生在一定程度上掌握相应精神心理疾病发病原因、临床表现、诊断标准等理论知识，但学生难以将理论联系实际，对于部分精神心理疾病难以理解，甚至部分该专业毕业生难以在实际工作中识别常见的精神心理疾病，使本门课程知识的掌握存在表面化倾向。提高变态心理学教学质量，对于培养优秀的医学院校应用心理学专业人才至关重要。本文结合笔者近年来从态心理学的教学经验，探讨适用于医学院校应用心理学专业变态心理学的教学方法，以期增强学生学习的兴趣，提高本门课程的教学质量。
一、应用PBL教学法，提高学生综合分析能力
PBL教学法（基于问题教学法）是1969年由美国神经病学教授Barrows首创，包括提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结的五段式教学模式。这种模式通常以小组进行，以问题为中心，要求学生主动思考，培养学生动手解决问题的能力和团队合作精神，具有激发学生创新性、主动性等优点，目前在各学科教育中已广泛应用。在具体的教学过程中，根据变态心理学教学章节的特点，选取部分较难掌握的疾病或重点内容，如精神分裂症、癔症、广泛性焦虑等，在授课之前布置相应的病例并提出相关问题，如该病的典型临床表现、发病原因、与相似疾病的鉴别诊断、相关干预方案等，要求学生查阅相关资料，分组讨论，以书面作业或在课堂中回答这些问题，以增强学生学习的主动性。同时，以团队合作的方式完成相关资料的查阅，问题讨论也可以帮助学生增强其良好的团队合作与交流能力。根据学生回答情况，授课教师针对病例予以适当讲解，以加深学生对各类精神心理疾病的理解。PBL教学法不仅可以更好地帮助学生掌握变态心理学的相关知识，提高学习效率，还可以将之前部分科目的相关知识进行很好的链接。如掌握情感性精神障碍内容需复习普通心理学课程中关于心境的含义，完成儿童少年期精神障碍相关问题需了解发展心理学的部分内容，理解精神活性物质所致精神障碍的社会康复需结合健康心理学的相关知识。
二、加强课堂案例讨论，强化学生对各类精神心理疾病的理解
变态心理学是一门实践性很强的学科，而部分精神心理疾病过于抽象使学生难以理解，如人格障碍与普通人相似使学生很难区分，精神分裂症等精神疾病因学生缺乏临床实践难以掌握其妄想、幻觉、情感淡漠等临床特点。只有将各类精神心理疾病的临床表现、发病原因、典型症状与具体案例相结合，避免单纯的理论讲述，才能使学生充分了解该病特点。因此，应根据教学内容的需要，选择有代表性的学习内容；在临床案例教学时，增加案例讨论学时数；根据案例分析其临床症状并完成课后相关作业，以增强学生对精神心理疾病的感性认识和学习兴趣。
三、借助多种教学手段，提高教学效果
在具体的变态心理学教学过程中，对于部分不易掌握的章节可以通过运用学生感兴趣、容易接受的教学方式，如电影教学、角色扮演等教学方法，达到教学目的，避免填鸭式或纯理论教学影响学习效果。如精神分裂症是临床中较为常见的精神疾病，在本门课程中的地位十分重要，但学生缺乏临床实践，较难理解该病幻觉、妄想、智力等方面的临床表现及特点。在具体教学实践中，可以选择观看电影《美丽的心灵》的部分内容，通过分析影视作品中纳什的特点，结合教师讲解，帮助学生理解该病的幻觉、妄想的临床表现。同时，影片中纳什在服用药物过程中出现的思维活动缓慢、情感表达异常、下降等特点，也有助于学生更好地理解抗精神病类药物的不良反应，了解康复期精神分裂症患者社会康复的意义。在孤独症教学过程中，根据学生缺乏孤独症临床经验的实际，可以通过选取观看电影《雨人》的部分内容，结合雷蒙的特点，来帮助学生更好地掌握“kanner三联征（社会交往障碍、语言交流障碍、兴趣范围狭窄及动作行为刻板）”的临床表现。对于部分较为空洞的教学内容，如人格障碍，可以结合某些历史、文学著作中的人物；讲授偏执型人格障碍可以结合《三国演义》中的曹操；讲授冲动型人格障碍可以结合《水浒传》中的李逵；讲授强迫型人格障碍可以结合历史中的诸葛亮。通过介绍这些人物的相关事迹帮助学生掌握人格障碍的临床表现和诊断标准，以增强学生学习的兴趣。对于部分心理疾病，如神经症，可以采用角色扮演的方式，要求学生分组模拟精神心理疾病的临床诊断过程，通过亲身参与感受，了解相关心理疾病的特点及问诊注意事项，加深学生对各类精神心理问题的理解。
四、改革考核模式，提高知识理解和实际应用能力
传统教学模式注重考核学生对理论知识的掌握，题目主要由选择题、名词解释、简答题和论述题组成，这种考核方式存在死记硬背、内容偏多、不重视实践操作技能掌握及学生易作弊等诸多弊端。变态心理学是一门实践性质的学科，其考核应注重理论知识的实际应用能力。赣南医学院自开办应用心理学专业以来，变态心理学考试试题全部由案例组成，要求学生针对案例进行分析，解决相关问题，以考核学生对知识的理解和实际应用能力。同时，将变态心理学科目成绩分多次考核，将在PBL教学过程中的发言情况、平时案例分析及讨论情况、课程论文、病例情景模拟等内容作为成绩的一部分，考核学生平时对各类知识的掌握程度及实际应用能力，鼓励学生认真思考、总结，达到教学目的。
五、合理安排实践教学，强化理论联系实际能力
传统的变态心理学教学以理论教学为主，缺乏课间见习，使学生难以将理论知识应用于临床实践。因此，对于某些常见的精神心理疾病，如精神分裂症、神经症、抑郁症，或综合医院常见的心理问题，如躯体形式障碍、肿瘤科患者身心问题等，应尽可能安排精神科或综合医院心理卫生门诊的课间见习教学。学生通过查阅病历、观摩问诊、案例讨论、询问病史等临床活动，结合心理测验及相关心理治疗等工作，了解各类精神心理疾病的分类、诊断标准，提高问诊、询问病史、精神检查、辅助诊断、常用心理测验量表使用等操作技能和实践能力，以达到培养学生临床思维和解决实践问题能力的目的。
六、合理安排教学内容，重视人文精神培养
目前，我国重性精神病发病率有下降的趋势，而情感性精神障碍、神经症、应急相关障碍等与社会心理因素相关精神心理疾病发病率逐年增加。因此，变态心理学教学需要适应时代要求，将课程重点内容向神经症等倾斜。同时，由于历史和社会文化原因，精神心理疾病患者容易受到社会歧视，在就医过程中更需要心理治疗工作人员的支持、鼓励和理解。因此，在具体的变态心理学教学过程中应重视对学生人文精神的培养，如增加变态心理学发展史的教学内容，使学生了解精神心理疾病患者在历史上受到的不公正待遇，了解人文精神在变态心理学发展中的重要作用，以及变态心理学、精神病学等学科逐步建立在人类发展史上的意义。通过相关的介绍，提升学生人格的整体境界。
综上所述，通过对变态心理学传统教学模式的改革，丰富教学内容与创新教学方式，能够增强学生的学习兴趣，更好地掌握变态心理学的理论知识，提高独立思考和解决实际问题的能力，增强学生对心理测试与评估、发展心理学、心理治疗学等相关科目的掌握和理解，能够初步识别常见的精神心理疾病，实现人才培养目标，为培养优秀的临床心理工作人才打下基础。
[ 参 考 文 献 ]
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论文摘要：当前高校对大学生心理健康状况的评价出现了一定的偏差，究其原因，主要表现在两个层面：学科建设滞后、理论基础薄弱，缺乏有效的心理健康评价标准构成了理论研究层面的原因；而心理测验工具的选择和使用不科学，心理测评的操作过程不规范，心理测评的评价指标混乱则构成 了实践操 作层 面的原因。
科学评定大学生的心理健康状况，是高校有效开展心理健康教育的前提和基础。然而，随着相关研究的日渐增多和深入，我们却发现对这一问题的认识越来越令人困惑。大学生中究竟有多少人有心理不适，其主要的心理问题有哪些?研究者给出的答案差异极大，甚至相互对立、相互冲突。以心理问题的检出率而言，有的研究认为不足 10％，有的在20％～30％，有的则高达 60％ ～70％¨’。这种研究上的分歧，事实上已经造成了广大教育工作者认识上的混乱，极大影响了心理健康教育及实践的发展。因此，及时对其进行反思与匡正，不仅是学术上的慎重选择，也是我国高校心理健康教育的现实需要。
一、 问题与反思——大学生心理健康状况评价中存在的问题
导致大学生心理健康状况评价混乱的原因，大致可以归结为两个大的方面：一是理论研究层面的问题；二是实践操作层面的问题。
1．理论研究层面的问题
(1)学科建设滞后，理论基础薄弱，基本概念曲解混乱
目前，大学生心理健康评价中存在的问题，很大程度上可以归因于理论研究的不成熟。从目前心理学的发展看，心理学本身许多基本问题并没有得到完善解决，而在此基础上发展起来的心理健康教育学则存在更多问题。由于学科建设滞后，理论水平偏低 ，导致心理健康研究中一些基本范畴，如心理健康、心理异常、心理障碍、心理疾病等界定模糊，至今没有得到科学的诠释和规范使用。究竟心理健康(问题)的本质是什么，研究者的理解是不同的。即研究者不是在同一语境下理解心理健康 (问题)的，他们属于不同的话语群体。这是导致大学生心理健康评价混乱的根本原因。
“作为学术研究，概念的界定、辨析是最基本的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证 ，也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念中积累，而且理论也借概念和范畴而发展” 。可以说，基本概念的日臻完善准确，标志着相应学科的日益成熟；而概念界定模糊混乱甚至曲解，必将导致对事物本质认识的随意性，最终妨碍它的科学发展。因此，进行心理健康研究，首先必须科学界定心理健康等基本范畴，只有这样，研究者才能有共同的语境和论域，才能有效地开展对话和交流，才能避免一些争执和误解。
(2)缺乏科学有效的大学生心理健康评价标准体系
要评定大学生的心理健康状况，首先必须要有区别与鉴定心理健康(或异常)的标准。然而，由于种种原因，心理健康标准一直是国内学术界争论的焦点。目前，我国学者判断心理健康的标准至少有六种：统计学标准、社会学标准、主观经验标准、生活适应标准、医学标准和心理学标准。由于研究者在研究中所采用的评价标准不同，研究结果出现相互矛盾、甚至相互冲突的现象也就成为必然。受多样化评价标准体系的影响，大学生的心理健康标准也是纷繁多样，远未达成共识。究竟学生出现什么样的心理或行为可以界定为心理健康(或异常)，研究者的认识是不同的。这是导致大学生心理健康评价混乱的又一重要原因。
2．实践操作层面的问题
(1)心理健康评价工具存在的问题
第一，心理测评工具的选择随意性强，差异大。目前评价大学生心理健康状况常用的测验工具主要是心理健康评定量表和与心理健康有关的人格量表。前者如症状自评量表 scL 0、抑郁自评量表 SDS、焦虑 自评量表 SAS等；后者如明尼苏达多项人格量表 MMPI、艾森克个性问卷 EPQ、卡特尔 l6项人格 因素评定量表 16PF、大学生人格健康调查表UPI、心理健康测查表 PHI等。其中使用最多的是 sCL90．其次是 MMPI、EPQ、UPI等。
采用不同的测量工具，必然得到不同的测量结果。相关研究显示：以 UPI和 SCL 9O对同一群体大学生进行测量结果发现 UPI的阳性检出率远远高于 SCL904 J。另一研究采用 SDS和 CES—D对同一组大学生进行测量，结果发现SDS的抑郁症状检出率为 17．38％，远远低于 CES—D的检出率43．93％ 。由于心理测评工具使用混乱，导致心理测评的结果相互矛盾。表面上看，这些研究似乎针对的是同一个问题，而实际上它们来源于不同的测评工具，其结果是不具备可比性的。只有采用标准化的测验工具，进行标准化的测量及评价 ，其研究成果才能与他人及文献进行比较 。
事实上，每一种心理测验工具都有自己特定的理论基础和适用范围。如果缺乏对其理论基础、测验内容及用途等的正确理解，必然会导致测验工具的滥用。以 scI9O为例自 1986年建立 中国常模后，sCL90得 到了广泛 的应用在所有关于大学生心理健康的实证研究中，运用 SCL90研究的文献占到70％ ～80％。但由于缺乏对其理论、用途和内容的正确理解，近年来在该工具的使用过程中，逐渐暴露出一些问题。scL90是否适用于判断、比较大学生等正常人群的心理健康水平已受到质疑。研究者指出：scL90作为准则参照测验，其设计的初衷主要是用于衡量门诊及部分住院病人的 自觉症状和严重程度。它能较好地反映病人病情的严重程度及变化，但并不适于判断比较普通人的心理健康水平。研究显示：scLJ90用于正常人群心理健康测量时，其信 度高，但实证 效度差。相关研究 显示：以scL90用于大学生心理健康评价，几乎所有的指标均高于常模。因此，以 scL90作为大学生心理健康的评估工具是值得商榷的。
第二，测验工具本身不完善。心理测验工具是人们构建的结果，测量对象与工具之间并不具有同一性。理想的测验当然是包含所有能反映测量特质的行为，但事实上即使是再好的测验，也只能反映测评对象的部分属性，而且描述的只是现状，并不能揭示现象背后质的原因。因此 ，心理测验本身具有不完全、不稳定 、不精确的特点。
而在我国，心理测验存在更大问题。由于起步较晚，目前我国常用的测量工具多是从西方引进的。西方的量表产生于西方的文化土壤，其本身并不成熟，即使在解释其 自身的心理、行为上还存在许多问题 ，而在其他国家 ，则存在更大的局限性。相关研究显示：以 MMPI和 EPQ用于中国人样本 ，结果发现中国人测谎一项得分特别高。这一结果并不表明中国人更会 自我掩饰，研究发现 MMPI和 EPQ的测谎题对西方人可以起到测谎的作用，而对中国被试则是无效的，它只是另一项人格或临床的指标。在自我概念的跨文化研究中也发现了同样的问题。Bond发现，中国人 自我概念的得分总是低于西方人0 ；White&Chan也发现，即使在 中国文化价值中较重视的一些因素，中国人自我概念得分仍低于西方人” 。研究者指出，这一结果并不意味着中国人自我概念差 ，它反映的只是一种文化的差异而已。
中西方文化有很大不同，许多西方量表并不适合中国人 ，对量表仅做一些语言上的修订便应用到临床和实践中是不科学的。“去文化”的研究范式必然导致不科学的研究结果。
(2)心理测验的操作过程不规范，缺乏标准化目前，评定大学生心理健康状况的基本方法有心理测验法、观察法、会谈法、产品分析法等，其中使用最广泛的是心理测验法。而心理测验实质上是对行为样组的客观和标准化的测量。标准化是指测验的一致性，即测验的编制、实施记分及分数解释的程序的一致性，其目的是为了保证所有被试的测量条件相同，所获得的测评结果具有可比性。从当前大学生心理健康测评的实践情况看，心理测验的实施极其混乱，无论是测试环境、测试手段、操作技术、指导语还是研究取样等都缺乏标准化。
(3)心理测评结果的处理和解释存在问题
第一，心理测验的评价指标不统一。标准化测验的一个重要内容是计分、评分的标准化。客观统一的评价标准，才能保证所有被试的测评结果具有可比性。而当前，在心理健康测评中，心理测验的评价标准极其混乱。以 scL-_90为例，该工具的阳性筛查标准就有多种：①因子分标准：有的以至少一项因子分兰1为标准，有的则以至少一项因子分 ≥2或 至3为标准；② 以总分或总均分(GSI)为标准：有 GSI至1．28(GSI室 X±1．96)或 GSI至 1．09(GSI至 X±1．50)几种 ；③复合标准：以总分或总均分和至少一项因子分超标为标准 ：如 GSI 1．22或至少一项因子分 2。不同的评价标准必然会得出不同的测评结果。相关研究显示：以 SCL一90对大学生测量 ，如果以至少一项因子分至 1为筛查标准，则阳性检出率为 29．2％；以 GSI 1．09为标准，则阳性检出率为 16．6％；以 GSI至 1．22或至少一项因子分耋2为标准，则阳性检出率为 4．4％_I 。
第二，常模老化。常模是测验分数相互比较的标准，是解释测验结果的参照指标。常模过时、样组分布偏态、样组规模过小等都会影响测验结果的解释。当前，大学生心理健康评定中使用的测验工具大多存在常模老化的问题。如scL—90、EPQ的常模修订于 1986年；MMPI、16PF的常模修订于 1988年。根据心理测验的理论要求，常模应在样本组和时间上有代表性，一般应每五年进行更新，及时修订常模对科学解释测验结果有重要意义。
二、应对与变革——提高大学生心理健康评定科学性的现实途径
1．夯实研究基础——加强理论研究，进一步促进心理健康教育学的学科发展
我国的心理健康教育自2O世纪 8O年代建立以来，获得了快速的发展，但总体上看 ，无论是理论研究还是实践探索，都仍处在一个较低的水平。尤其是，我们至今仍未形成适合本土的、独立的心理健康教育学学科体系，这已成为制约心理健康研究及实践最为重要的因素，所以，构建科学完善的心理健康教育学学科体系，建立必要的学术规范已势在必行。
所谓的学科体系，是指“学科研究对象的结构模式和反映研究对象各组成部分客观逻辑关系及其运动、变化、发展的系统理论” 。学科体系的形成不仅是学科独立的标志，而且也是学科领域 内相关研究科学化、专业化的必要保证。根据一些学者的研究，当前心理健康教育学的学科建设所涉及的基本问题主要表现在三个方面：一是研究对象的确立；二是研究方法的确立；三是理论体系的构建。
未来心理健康教育学的学科发展应注意遵循以下两条基本原则：“一是要有比较完善、严密的概念、术语和范畴体系。二是各概念系统、基本命题和框架结构之问必须按一定的逻辑构成有机整体，而不是机械堆积或拼凑而成。”我们认为，目前最为紧迫的任务是，必须对一些基础性、关键性的问题展开全面探讨，如基本的范畴、术语，学科对象、学科性质、学科边界等，各学科积极参与，众多学者的积极讨论、交流，必将促进心理健康教育学的科学发展。
2．优化研究队伍——提高研究人员的专业化、科学化水平
心理测评是一项专业性极强的工作，只有那些接受过专业训练且具备一定心理测量经验的人员，才能保证测评工作的科学性及测评结果的应用价值。由于我国的心理健康教育起步较晚，当前，高校从事心理咨询、心理健康教育的专业人员极其短缺且良莠不齐。有些人员的专业能力差，职业道德和知识产权的意识非常薄弱。所以，加大培训力度，不断提高从业人员的专业水平，建立相应的行业准入制度已势在必行。
3．提升研究水平——加强大学生心理健康评定工具的本土化建设
引进国外成熟的心理测量技术无疑具有重要意义，但一味地盲目照搬，缺乏批判力的移植复制，只能使我们离科学越来越远。正是出于对当前心理测评领域“过度西化”、严重忽视文化差异的“文化迟钝”、“文化色盲”现象的不满，学者们发出了心理测量本土化的呼声。
西方的心理测验，体现西方的世界观、价值观，当它用于本土社会时，它是有效的，而当它用于其他文化语境时，则不可避免地会产生认识上的曲解和误读。要解决这一问题，不外乎两条途径：一是}肖除文化差异 ；二是编制中国 自己的心理测验，其实质就是本土化问题 。本土化不是另起 “炉灶”，另建一套体系，也不是搞狭隘的民族主义，拒绝与世界学术对话，其最终的目标是以本土文化为依托，积极吸取和改造西方心理科学的合理成分并不断创新，在遵守基本学术规范的前提下，构建中国特色心理测验工具，并最终为世界心理学的发展作出自己的贡献。当前 ，在这方面我们已陆续开展了一些研究，如针对一些高校滥用心理测验工具的现象，教育部组织专家编制了“中国大学生心理健康相关评价量表”，目前在积极推广中。
4．实施科学管理——推进心理测评的规范化、法制化建设
在发达国家，心理测量等行业管理已纳入法制化轨道，有严格的心理学准入制度，对心理测评人员的资格认定，测验的编制使用，从业人员的职业道德等都有严格规范。比如，美国心理学会(APA)与教育测量理事会(AERA)等共同制定了《教育与心理测验标准》，使美国的心理测评从混乱走向有序。我国目前尚缺乏这样一个标准。尽管中国心理学会早在 1992年就出台了《心理测验管理条例》和《心理测验者的道德准则试行条例》，对心理测验的控制和使用、从业人员的资格认定 、职业道德等做了规定，但实际上形同虚设 ，现阶段，我国的心理测验的使用还处在一个十分混乱的状态。可以说心理测评行业管理的瘫痪状态，法制化建设的滞后，是导致目前大学生心理健康评价混乱的根源。所以，当前应尽快将心理测验纳入法制化轨道，并尽早出台行业标准。只有这样，我国的心理测评才能从混乱走向科学化、规范化，我国的心理健康教育才能获得健康 、持续的发展。
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关键词：师范类心理学；实践能力；培养模式
心理学专业是我校2000年新开设的师范类本科专业，根据教育部对师范类本科专业的培养目标和省内外师范院校对心理学专业的办学历程与经验，结合我校自身具体情况和教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》的精神，确立我校心理学专业的培养目标为：“培养具有坚实的心理学基本理论、基本知识和基本技能，具有从事心理健康教育、心理咨询和治疗、人力资源开发与管理工作的专业素养，能在中等学校、企事业单位、医疗、社区服务机构等部门从事心理学教学、心理咨询、心理治疗等相关工作的应用型人才。”［1］2012年1月，教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。”［2］相对于心理学专业的培养目标来看，当前师范类心理学本科专业学生并没有达到预定的培养目标，总体素质不高，理论素质和应用能力都有所欠缺，尤其是实践能力不足，导致心理学本科专业学生就业率偏低。
一、师范类心理学本科专业学生实践能力欠缺的原因
（一）师范类心理学本科专业的师范性窄化了心理学实践能力的范围
教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》曾明确指出：从2000年秋季开学起，大中城市里有条件的中小学要逐步开展心理健康教育。为此，教育部于1998年增设了心理学专业，许多高校纷纷设置了心理学专业，为社会培养了大量的心理学专业人才。［3］截至2010年10月，全国已经有超过250所高等院校开设了心理学相关专业。［4］但是，由于很多高校，尤其是师范类高校为了保证毕业生能够胜任中小学的心理健康教育课程，培养方案中的课程设置偏重学校心理健康辅导、教育心理学、学校管理学等；实习见习的场所多在中小学；平时的实践能力培养方式多延续了师范学校的讲课、说课方式。正是师范类心理学本科专业的这种师范性窄化了心理学实践能力的范围，在当前学校心理健康教育教师趋于饱和的现实条件下，学生带有浓重师范性的实践能力很难适应广泛的心理学就业的市场需求。
（二）师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够
由于就业难，当前师范类心理学本科专业学生的考研热情空前高涨，在课程设置别重视学科基础课、专业理论课和专业实验课等课程的比例，如考研中占分数比例较大的普通心理学、教育心理学、实验心理学等。华南师范大学的刘学兰等对该校心理学系1986年以来的历届本科生进行调查发现，被调查者普遍认为学校中最欠缺的技能是“心理治疗技能”和“心理咨询技能”，且学生期待加大实践课程学时的比重，认为心理学应用技能课程的学时数应占52.38%，基本理论课程的学时数应占47.62%。［5］可见师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够，应加大重视力度。
（三）实践能力培养课程以考试考查为手段，无法体现学生的真实能力
近年来，由于心理学专业就业需要拓宽了就业范围，突破了心理健康教育教师这种单一就业方向的局限，也开始不断地增加实践能力培养类的课程。我校心理学专业的培养方案中除学校心理健康教育方向外，还有心理咨询方向、人力资源开发与管理方向及临床心理学方向。但由于受传统考核方法及学生学习方法的局限，实践能力培养的课程最终实现的是知识上的积累，而非能力上的转化，很难达到实践能力水平提升的目标。
（四）见习实习时间相对短暂我校心理学专业学生在第四学期要进行为期
一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，教育见习和实习的时间相对短暂。教育见习一般选在第四学期的第七周，中小学已经接近期中考试，学生在见习期间中小学生正在复习；教育实习虽然预计是14周，但实际在中小学的时间仅为四周，其余的时间需要进行大量的讲课练习并参与学校组织的统一考核。在各类学校心理健康教育课的课时量都很少，学生很难得到足够的锻炼机会。
二、确立师范类心理学本科专业学生实践能力培养体系
2015年，我校在2012年培养方案的基础上进行新方案的修订工作。在这次修订过程中，心理学专业以提高学生实践能力、解决问题能力为核心，进行了如下改动：
（一）学科基础理论课的重要地位不动摇
心理学的学科基础理论课主要有普通心理学、发展心理学、心理学史、心理测量学、实验心理学等，这些课程对于心理学专业学生进行进一步的专业课程学习有重要作用，对于实践类课程的掌握有重要帮助，对于学生考研有重要作用，所以，要保证学科基础理论课的重要地位不动摇。具体体现在，在培养方案中合理规划各门学科基础理论课的开课学期，保证各门学科基础理论课的课时比重，用多样的考核方式对学生的学习结果进行考核。
（二）突出实践类课程设置
心理学的实践类课程是依据可操作性目标设置的，如心理诊断技术、行为矫正技术、学校心理健康教育、临床心理学、心理治疗学等。我校心理学专业的实践类课程设置共分为三个方向：一是心理咨询与学校心理健康教育方向课程，如心理诊断技术、行为矫正技术、团体心理辅导、认知矫正技术、学校心理辅导、学校心理健康教育等。根据实际需要，本次修订培养方案又增开了沙盘游戏治疗、团体心理咨询与治疗等课程。二是人力资源开发与管理方向课程，如管理心理学、人事与领导心理学、人力资源开发与管理、公关心理学、营销心理学、培训与开发、人才测评、职业心理学、人际关系心理学、职业生涯规划等。三是临床心理学方向课程，如生理学、病理学、药理学、医学心理学、健康心理学、神经心理学、变态心理学、心理治疗学、临床心理学、临床咨询方案与案例报告等，结合心理学最新热点，在这次培养方案修订过程中增开了积极心理学的课程。心理学专业学生可以就一个方向选课，也可以分别从不同方向选课。
（三）加大实践类课程的学分比重
在本次培养方案修订的过程中，心理学专业加大了实践类课程的学分比重，按照《中华人民共和国学位授予条例》和《吉林师范大学学士学位授予工作细则》，本科专业必须修满本专业培养方案规定的160学分方能毕业。心理学专业实践类课程要求学生修满38学分，其中实验课程12学分，教育实习、见习由原来8学分增至14学分，毕业论文（设计）由原来4学分增至6学分，专题实践课程由原来的3学分增至4学分，具体课程除原来的专业需求与就业、就业心理咨询与指导、职业生涯规划与设计，增开了一门青少年咨询方案与案例报告，军事理论及军事训练为2学分。
三、师范类心理学本科专业实践能力培养辅助策略
（一）改变传统的授课方式
传统心理学专业的授课方式虽然在一定程度上能达到使学生了解心理学基本理论与基本知识的目的，但学生一是由于脱离具体情境，二是由于学习的主要目的是为了考试，三是由于学习和实践之间间隔的时间过长，导致学未所用。可以依据心理学具体学科的实际特点，变传统的授课方式为多种授课方式，如案例教学法，不仅可以培养学生的积极性、主动性，激发学生的学习动机，焕发学生的学习热情，而且通过案例中的真实情景，使学生产生联想，较快地将所学转化为能实际应用的能力。而在学生未来的从业生涯中，由于在学习心理学专业课程时曾对情境进行分析，通过小组讨论解决问题，这个过程也会在其遇到实际问题时重新启动，对实际问题进行科学解决，而非经验解决，对未来提升学生的素质也有益处。
（二）改革实践类课程的考核方式
推进实践类课程教学，促进学生实践能力的提升离不开考核制度的转变。考核制度实际上是对学生学习过程与学习结果的方向引导，如仍按照传统的考试方式进行考核，重视知识再现，忽视实践操作能力检验，学生仍无法走出应试思维带来的高分低能的怪圈。因此，制定严格而规范的专业技能考核标准和考核方法，是提高心理学专业学生实践能力的重要保证。在专业技能培养方面可以实行教考分离，成立专业实践技能考核小组，改革考核评价方式，将口试、面试、笔试、心理测验、专业实验、角色表演、情境模拟等考核形式有机结合。在考核过程中不仅重视检验实践技能的真实水平，还要重视检验理论基础是否扎实，是否能用心理学的视野去发现问题、分析问题、解决问题。
（三）合理增加见习实习时间
目前我校心理学专业学生在第四学期要进行为期一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，在这14周中，在学校实习期仅为四周，教育见习和实习的时间相对短暂，可以适当增加。尤其是实习时间，学生在三年的学习过程中积累了大量的理论知识，缺少理论联系实际、理论转化为实践的机会；中小学心理健康教育课的比例本来就小，并且学生在真实课堂中得到的锻炼远远超过在大学模拟课堂中得到的锻炼。因此，可高效利用这14周的时间，适当增加学生在中小学实习的时间。
（四）拓展实习基地的范围
由于实习期间学生没有工资，学校不包食宿，学生如果租房又存在安全隐患，因此，我校心理学专业实习学校多为本地学校。但由于本地学校数量有限，心理健康教育课发展水平参差不齐，而且心理健康教育课不属于主课，课时少，学生并不能在实习期间得到充分锻炼。因此，要拓展实习基地的范围，预计拓展的实习基地应符合以下条件：首先，该校心理健康教育课要发展到相对成熟的水平，课时量有保障，上课内容和形式都比较丰富；其次，该校应设立心理健康中心，有独立的心理咨询室和一定的心理咨询基础设施；第三，该校有学生或青年教师宿舍，能给实习生提供住宿。综上所述，提高师范类心理学本科专业的实践能力，既要确立师范类本科心理学专业的课程体系，又要制订有助于师范类本科心理专业学生实践能力提升的辅助策略。这样双管齐下，对于提升师范类心理学本科专业学生的实践能力、解决问题能力以及提升就业率有切实帮助，也为师范类心理学专业学生在未来能独当一面打下良好的基础。
作者:姜淑梅 崔继红 单位:吉林师范大学
［参考文献］
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