时间：2023-01-08 11:10:31
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇资深教师培训总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
然而，理论研究的“繁荣”掩盖不了残酷的现实。目前，我国大学教师专业发展存在以下问题：教师自我发展意识缺失、重科研轻教学唯学术至上、教师合作文化淡薄、在职培训重功利轻素养、评价制度不完善等等，这些问题影响了教师培养质量。
一、高校教师专业发展的内涵
对于大学教师专业发展内涵的理解，学术界并没有一个统一的定义。潘懋元教授认为：“一般意义上的大学教师专业发展主要包括学术水平、教师职业知识与技能，以及师德三大方面的发展。”从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高。”谢安邦教授在其主编的《比较高等教育学》中，综合欧内斯特・L・博耶关于教授的工作四个不同而又重复的功能，认为高校教师是具有发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平和教学的学术水平的学者。
综上所述，笔者认为，大学教师专业发展指的是教师个体在外部政策、制度、组织的保障和支持下，在其整个职业生涯中，通过学习与培训，使得学科专业和教师职业专业知识技术、能力、道德等方面不断发展完善的过程。
二、当前大学教师专业发展的约束与自由
1.教师自我专业发展意识缺失
一些教育行政管理者和教师，由于受当前学术研究中部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响，教师专业发展存在较为功利的计划导向。以外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师要求发展的内在自觉意识。很多教师只愿意参加能够提升学历(学位)的在职培训，而缺乏对所参加的培训、进修活动是否符合自身、学校及学科专业发展实际需求的思考。对个人专业发展目标不明确，发展设计与规划不合理，随意性较大，专业水平提高缓慢。
2.学术至上的约束
在现行的教师评价制度下，高校的教育教学实践以及高校教师的在职实践中，都存在着重科研轻教学的现象。在职称评定中，也以科研成果为主要考核标准，教学能力及表现处于次要地位。科研能力强、成果丰硕的教师容易被破格评教授，而没有主持科研项目和的教师，即使教学能力再强、效果再好、学生评价再高，也只能是讲师，结果出现25岁教授和55岁讲师的现象，这种重科研轻教学，使得教师专业发展呈现片面性。
3.教师合作流于表面化
大学教师的专业发展一般有两条路径：一是教师个体发展路径，一是群体发展路径。有效的教师发展应该包括教师的个体活动和教师间的集体合作行动。此外，长期以来形成的“文人相轻”教师职业文化，很多教师在教学与研究方面较少沟通与交流，缺乏合作，教师们都习惯于“单兵作战”，在孤立的实践和反思中学会教学和科研，缺乏同行间的合作交流，没有建立有效的教师合作交流机制，没能实现教师间经验的分享。即使有合作，也基本停留在人为合作阶段，表现出合作形式单一(仅限于联合申报科研课题，开展为数不多的教研活动)、频率低、带有行政性、具有单向性和不平等性等特征，教师合作流于表面化，影响教师参与合作的热情和积极性。
4.培训制度的制约
培训是在职教师成长的重要途径，同时也是推行新的教育改革、课程改革，形成改革意识、掌握改革技能的基本手段。随着课程改革要求的提高，教师专业化发展需要教师能够通过不断学习，参与培训，掌握新的知识与技能，不断提高科研教学水平。现行培训主要分为政府主导、专家掌控两种类型，学校、教师几乎没有选择的自由。政府主导的培训活动，教师是迫于外在压力而去参与，不一定符合教师内在的发展需要，不是我要成长，而是要我成长。这种培训难以适应教师发展的真正需要，不能适应具体情境，解决具体问题。专家掌控型培训，由于专家掌握先进的理念和技能，其自动成为了培训者，教师成为受训者，被动接受训练，不利于调动教师专业成长的积极性，难以达到培训效果。
5.考核评估机制不合理
在教师岗位聘任、职称评审等教师考核评价中，存在重科研轻教学、重学历轻学力、重身份轻能力的现象。在职称评审和绩效考核中，许多高校重科研业绩考核而轻教学质量考核。教学考核以教师是否完成规定的教学工作量及学生评教成绩为主要标准，有些教师为取得高的评教分，迎合学生需要，降低教学要求，如考前划出考试重点范围，放任学生随意迟到、缺课。而对科研的要求则以论文、课题的数量和质量为评估指标。这导致许多教师将精力主要投入到科研中，教学只重“量”不重“质”，导致教师教学业务水平提高缓慢，同时也影响了教育教学质量。
三、教师专业发展策略
教师专业发展是教师职业生涯中的一种终身学习和自觉追求，是一个持续不断、与时俱进的发展过程。学校应采取相应措施来促进教师的专业发展，教师自身更应自觉增强专业发展意识，加强自身建设，以适应高等教育及教师职业发展对教师提出的新的更高要求。
1个人层面
(1)树立自我专业发展意识。在高校教师专业发展过程中，教师是专业发展的主体，唤醒教师沉睡的主体性，提高教师自我专业发展意识，是教师专业发展的基本前提。叶澜教授认为，教师的自我专业发展意识，从时间维度上看，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。自我专业发展意识能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”目。可以说，没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，难以有自我潜能的挖掘，也就没有教师的快速成长。
(2)正确理解教师专业发展内涵，合理协调教学与科研的关系。教师要明确认识专业发展不仅指学科专业发展，还包括教师职业专业发展。教师既需要本体性知识，又需要条件性知识以及实践性知识。高校教师既要提升自身的学术水平，还要提升自身的教学能力以及专业精神。不同类型的大学教师应根据自己学校的定位灵活协调教学与科研之间的关系，把教学学术思想引入到实际生活中，努力提高自己的教学反思、教学研究及对话交流能力，在教学中进行科研，以科研促进教学，实现科研与教学的共同发展。
2.学校层面
(1)构建教师合作文化和合作机制。加拿大学者哈格里斯夫将教师文化分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。虽然两种合作文化存在很大的区别，但相对个人主义和派别主义文化，都是一种超越和优化，对于教师专业发展都具有更加积极的作用。近年来，欧美各国采取的“同伴互教”、“资深教师辅导”等合作策略，尽管是人为合作模式，但实践证明是促进教师发展的很好方式。基于“师徒制”教师合作模式能够充分发挥资深教师的作用，新教师通过观摩资深教师的教学实践，掌握大量的传统培训中学不到的隐性经验或实践性知识；资深教师在言传身教的过程中也能够更好地反思自己的教学，总结实践经验，探索课题研究的新思路。
关键词：高校；新入职教师；教学发展
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.012
中图分类号：G65
文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）01-0059-03
高等教育井喷式的发展造成了高校师资的短缺问题，为了解决高校师资问题，各大高校积极引进青年教师，使得青年教师在高校教师群体中的比率不断攀升，青年教师成为高校教师的主力军。据教育部统计数据显示，截至2013年底，我国普通高校专任教师年龄在29岁及以下的教师人数为236347，占总体的15.8%，30～34岁教师人数为364180，占总体的24.3%，34～39岁教师人数为266353，占总体的17.8%，统计上述数据所得40岁以下教师占普通高校专任教师的57.9%。
高校新人职青年教师承担的课时量重，有资历的老教授将时间集中在课题研究上，给本科生上课的教学任务就压在了青年教师身上。许多新人职教师从进入学校工作的第一学期开始，就走上讲台，承担起一定的教学任务。青年教师的教学任务过重，这不利于本科教学质量的提升，同时也降低了教师对于教学工作的热情度。处于职业发展起步阶段的新人职教师，繁重的教学责任和专业研究之间的冲突成为他们工作压力的主要来源。同时，高校新人职教师大多是非师范类毕业的博士生，在研究生学习阶段缺乏相应的教育教学理论和教学实践能力，缺乏教学经验，在没有充分做好准备的情况下开始其教学生涯，使新人职教师的教学工作遭遇一系列问题和挑战。
而在科学研究上，高校青年教师的科研成果目的十分明确地指向专业技术职务的晋升。青年教师在新人职期间，教学任务繁重，能用在科研上的时间相对较少，但在职务晋升时，科研成果的要求又占相当重的比例，这就导致了青年教师的教学和科研不平衡。同时，青年教师申请课题难、申请经费难等问题限制了科研发展。针对上述教学和科研问题，高校以教师教学发展中心为实施平台开展了一系列活动来促进青年教师尤其是新人职教师的教育教学能力和科学研究水平的提升。
一、当前高校新入职教师培训的主要方式
1.新入职教师培训
对于高校新入职青年教师来说，首要的是适应学校环境并能够顺利的完成由学生到教师角色的转变。针对处在适应期的新人职教师的特点，大多数高校的教师教学发展中心开展项目名称各异的新教师入职培训，如新任教师教学培训班、新教师研习营、新任课教师培训等，培训时间也各有差异。各高校新人职教师培训主要有两个方面的内容：一是师德师风、学校育人理念、学校文化传承等教学适应方面的培训，旨在帮助新人职教师熟悉学校教学文化和教学传统，使新人职教师能够尽快融入到教学环境中；培训的另一方面主要是教育教学能力提升和教学经验分享，教学能力提升偏重于教学理念、教学内容、教学方法和教育技术运用等方面，目的在于帮助新教师提高教学水平，教学经验分享则主要由一些优秀资深教师分享相关教学和科研经验。新教师入职培训旨在通过一系列教学技能培训、教学观摩后提升新人职教师的教育教学能力和水平。
以中国人民大学为例，该校为了把握好人职1至2年这一高校教师发展的关键期，从2014年9月起试行新人职教师教学准入制度。该制度分两阶段实施：第一阶段为新教师培训阶段，在秋季学期展开，具体活动由校史校情培训和教师素养与教学能力提升培训两部分组成，由人事处和教师教学发展中心实施负责；第二阶段是考核阶段，在春季学期开展，由教师教学发展中心组织专家进行，分为教学能力和教学素养提升两个模块，目的在于促进新教师更新教育教学理念，掌握最新的教育教学理论和方法，提高信息化教学技能，从而进一步提高新人职教师的教育教学能力，促进新人职教师迅速发展，使之能够从容应对高校教师发展的趋势。教学准入制度规定新人职教师须在培训后以“微格教学”的形式展示其教学基本功，经相关学科专家考核合格后，才能够从事到学校教育教学工作中去。同时，学校会把青年教师的岗前培训成绩和参加教师教学发展活动的情况纳入其教学奖励评定和专业技术职称晋升的考核范围内。
2.新人职教师助教制度
为了帮助青年教师迅速适应教学工作，保证教学质量，不少高校实行新教师助教工作制度。如中国人民大学规定新教师助教制度每学年组织一期，每期为时一年。新教师入校后的第一学年，原则上不承担教育教学任务，但需要参加学校组织的各项新教师岗前培训活动，完整地旁听两门及两门以上课程，深化其在博士研究学习阶段形成的科学研究成果。北京师范大学规定新人职教师须在第一学年担任一门课程的助教工作，课时应不低于32学时，对于因为专业或者课程原因而无法担任课程助教的新教师，须观摩一至两门课程，课时不应低于64学时，新人职教师在助教工作合格后才能够独立承担本科生教学工作。
3.新人职教师导师制
高校新人职教师的教学辅导老师是根据教学工作需要、新教师研究方向和研究兴趣等因素通过一系列程序严格选拨出来的具有丰富教学经验的资深教师，其主要职责是担任新人职教师的入门导师，承担培训任务，编制新教师培训计划，实行“一对一”指导模式，对新教师进行有计划的系统辅导，传授教学经验。高校新人职青年教师由于入职时间短、对教学工作不熟悉等原因易陷入孤立状态，入门导师的出现，为新人职教师的生活和工作方面提供了周全的支援。
4.建立青年教师教学成长档案袋、影像资料库
青年教师教学成长档案袋的意义在于通过真实资料数据的记载，如实呈现出青年教师教学改进和积累教学经验的过程，促进教师教学能力的提升。青年教师教学成长影像资料库是学校为了满足不同教师的个性化学习要求，利用多媒体视频摄制系统，用预约的方式为教师提供免费拍摄以及制作典型教学案例的服务。厦门大学教师发展中心为教师拍摄课堂教学录像，拍摄时间分散在新人职教师入校当年第一次课、最后一次课和入校后第二年以及第三年。中心以网络评议的形式委托相关学科专家对录像进行点评和总结，中心汇总意见后反馈给相关教师，其目的在于不断改进教学策略、提升教学质量。
5.青年教师教学沙龙、名师工作坊
教学沙龙活动主要是为全校范围内的教师开展专题研讨、分享成功的教学经验与先进的教学理念等活动提供平台。各高校教师教学发展中心组织开展的教学沙龙活动由各个学院轮流承办，活动主题自定，开展时间不定。名师工作坊利用学校内外的教学名师资源，主要以讲座形式开展各项主题活动，组织教师进行观摩和交流，工作坊鼓励教学名师和青年教师形成互助小组，小组内就教学问题进行交流和互助。
6.青年教师教学比赛
教师教学发展中心通过组织公开课形式开展青年教师教学比赛，目的在于为青年教师展示教学基本功、切磋教学技能、分享教学经验提供相互学习机会。例如：复旦大学青年教师教学比赛每两年举办一次，教学比赛分为两个阶段，第一阶段采用评委进课堂形式，比较真实地反映出参赛教师的日常教学状态；第二阶段评委结合教案设计对参赛教师进行现场点评，并对第二阶段比赛全程录像，供师生观摩了解。
二、高校新入职教师校本培训存在的问题及对策
1.新教师培训中存在的问题
高校教师教学发展中心、发展指导委员会等组织的设立为高校新人职青年教师的校本培训活动的开展提供了有效平台，为新人职教师发展提供了组织保障。但是由于发展的不成熟，新人职教师的校本培训活动也存在一些问题。
目前各高校新教师培训活动的经费主要依靠政府和教育行政部门投入，私人教育基金会的投入有限，活动经费来源相对单一，活动经费十分有限，限制了校本培训活动的有效开展；从培养时间上看，高校对新教师的培养侧重于新教师第一年的见习期，培训活动主要以岗前培训为主，忽视了新教师发展的自主性和贯彻性；当前各高校开展的新教师培训活动从整体上侧重于教学发展活动，针对新人职教师的科学研究能力提升的活动有限，如厦门大学虽然设立学术休假制度，但是要求任教5年后才可申请，这在一定程度上限制了新人职教师的科研发展。
2.新教师培训的改进对策
（1）拓宽经费来源，设置新教师发展专项基金
针对我国高校教师发展的经费现状，需要破除现行的发展经费主要依靠政府投入的局面。各高校应积极依靠本校学科优势，多渠道筹集教师发展经费，拓宽经费来源，为新人职教师的校本培训提供经费保障。同时在拓宽发展经费来源的基础上，增设青年教师教学研究奖励项目，加大项目的奖金额度和精神鼓励，激励新人职教师主动积极地投入到自身发展中去。
（2）丰富和完善新人职教师发展项目，重视新入职教师的个人发展
高校应设立丰富的新人职教师发展项目，开展项目时要充分考虑到新人职青年教师个人的发展意愿和职业需求，化被动培训为主动发展，调动青年教师自主发展的意识，从青年教师的发展需要出发选择适合他们需求的培养形式。丰富的新教师发展项目应该贯穿新教师发展的始终，根据不同阶段和水平新人职青年教师的发展需求各有侧重。同时，可以拓展新教师适应项目的范围，把新教师人职后面临的生活问题纳入进来。高校可以集中学校资源帮助新教师解决入职初期面临的工作和生活之间的问题，提供丰富的指导信息，为不同类型的教师提供差异性的服务。
关键词：“田野式”教师培训 内涵及特点 农村教师 实施策略
中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）03-0219-02
一、问题的提出
（一）现实需要
目前，由于教师资源配置的不均，城乡教育资源差距越来越大，使得农村基础教育成为我国教育的难点和重点，农村教师专业发展也成为我国教师专业发展的难点和重点。尽管目前各级主管部门采取一系列措施，如教师轮岗、支教、挂职锻炼等，但都不是长久之计。农村教师专业的发展，是促进城乡教育均衡发展、推进教育公平的关键。但目前由于农村教师与外界交流接触较少，教师自我发展意识薄弱，教师专业发展明显出现滞后的局面，这在一定程度上唤醒了农村教师专业发展的意识。为此，我们试图通过“田野式”这种新的教师培训，来推进农村教师的培训事业，加速农村教师的专业发展。
（二）理论意义
农村教育问题成为我国教育问题的关键，而农村教育最大的问题是师资问题。农村教师是我国教育事业的主力军，教师的专业发展是教育改革成败的关键，是教育质量提高的基础。正如有学者所指出的那样，“教师的专业发展宛如教育改革的推动力或火车头，可以带动其他各种层面的发展与改进”[1]但是，目前我国农村教师的专业发展存在很多的问题，如何针对农村教师专业发展的实际情况提出行之有效的解决措施是目前农村教育中亟待解决的问题。
二、“田野式”教师培训的涵义和特点
（一）涵义
“田野”最初是一种地域概念， 是指田地和原野。随着学科的发展， 对“田野”一词的理解已不限于地域， 而是从不同学科的角度赋予了“田野”以新的意义：从生态学的角度来看，“田野”被解读为本义上的原初、自然、本真；从人类学角度来看，“田野”则是指一种科学研究方法中的“田野”，其含义是进入现场和情境。可见，“田野”的内涵在不同的学科领域有不同的涵义。在教师专业发展的背景下，赋予“田野”“走向教学实践”的意义。
“田野式”教师培训有三个方面的涵义， 即基于教学实践、通过教学实践与为了教学实践。其中，基于教学实践是“田野式”教师培训的出发点，通过教学实践是“田野式”教师培训的切入点，为了教学实践是“田野式”教师培训的归宿。
1、 基于教学实践
基于教学实践， 是指从学校的教学实践出发组织各种教师培训，这种教师培训需要对学校的教学实际状况有一个客观、全面的、准确的了解， 并以此作为培训的出发点。培训者要通过实际调查来深入了解农村学校的教学实践， 从而找出那些具有普遍性、典型性、关键性的问题， 分析问题产生的原因， 然后制定教师培训计划， 采取多样化的培训形式。这种基于教学实践的教师培训， 要求教师有理论基础和教学实践经验，这样才能真正的指导、帮助教师改进教学实践。
2、通过教学实践
通过教学实践， 意指这种教师培训不能脱离教学实践， 应在教学实践中进行， 并把两者融为一体。在此情形下，培训者不再是一个单纯的“理论播种者”，而应是与教师结成专业发展的指导者，深入教学现场，点评指导学员的教学设计，与教师共同探讨研究，解决存在的问题。一方面， 培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，引导教师形成自己发现和探讨的教学问题，并且经过反思和研究， 向他们提供有关的理论材料和操作框架；另一方面， 要求培训者从全局把握教学实践， 从而真正的指导、帮助教师改进教学实践。
3、为了教学实践
为了教学实践的目的是更好的帮助教师解决自己所面临的教学问题、改进教学实践。 “田野式”的教师培训， 把解决教学问题放在第一位， 并不是说它不注重学习理论， 不关心学校整体教学质量， 而是它“会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，不囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式”，[2] 把教学实践作为教育、教学理论与观念的实验场， 强调理论要接受教学实践的检验， 并要有助于改进教学实践。也就是说，“田野式”教师培训不仅要解决学校教学实际问题，而且要不断更新教师的教学观念， 提高教师的理论素养， 发展教师的反思、研究教学实践的能力， 以有利于整体提升学校教学质量与办学水平。
（二）特点
“田野式”教师培训是一种理念， 也是一种方法。与传统的教师培训相比，“田野式”教师培训有它自身的独特性：
1、实践性
传统的教师培训注重理论知识的学习，通过组织培训，教授被培训者有关教学中的理论，脱离教师现实的教学环境。实践性是“田野式”教师培训的最显著的特征。“走向教学实践”的“田野式”培训避免了传统教师培训的弊端。它把教学实践的深刻体悟与全面把握作为培训双方的出发点，反思、研究教育教学实践，改进教育教学。
2、开放性
“田野式”教师培训以教学实践为主，根据教学区的特点灵活的安排培训时间和地点，确定培训的相关主题，选择培训方式，将培训空间拓宽到任教学校的教学实际之中。研究表明， 教师任教学校事提高教师专业发展的主要阵地。走向教学实践的教师培训通过从多角度、多层面来培养教师，对不确定性和不可预测性的教学情景作出适当的分析、解释、决策然后提出其改进措施，大大提高教师的专业发展。
3、反思性
与传统的教师培训相比，“田野式”教师培训不仅注重教师理论知识的学习，要求他们对理论知识有自己的理解，而且更注重教师在实践中提高实践的意识和能力。通过不断的教师交流，反思自己在教学中的不足，从而改进教育教学策略，提高教师的专业发展能力。
三、“田野培训”对农村教师专业发展的的影响
（一）“田野培训”转变了教师教育观念
通过 “田野式”教师培训效果的调查发现，“田野式”教师培训所倡导的基于教学实践、通过教学实践与为了教学实践的理念被越来越多的教师所认可并运用到了实际的教育教学实践中。有69.8%的教师对“田野式”培训给予了比较好的评价，认为“与其他理论性的教师培训相比较，‘田野式’教师培训的形式效果更好”。有一位老师说：“‘田野式’培训改变了我们的学习方式，同时也改变了我们的教育教学行为。”“田野式教学让我重新认识了教师这一职业。”老师们普遍认为，经过“田野式”教师培训后，他们的教育、教学观念得到了很大改变。谈到“田野式”培训的效果时，老师们常常提到的话题就是“田野式”教师培训在改变自己观念方面所起的作用，使自己不断加强实践能力的培养。例如，在对“田野式教师培训方法的运用是否改变了教师的专业能力”的回答上，有62.4%的教师认为田野式教学方法的运用提高了教师的专业技能；有82.9%的教师认为田野式教师培训的形式非常好；有88.3%的教师回答“田野式”教师培训是自己的教学活动得到了提高。在回答“田野式教师培训是否能够改进自己的教学、转变教学观念”问题的选择中，有52.5%的教师认为有很大帮助，有47.5%的教师认为有帮助。对学生的问卷结果说明，在田野式教师培训的过程中，有92.9%的老师认为自己教师技能提高了，并且使自己学习的主动性和自觉性有了一定提高。可见，田野式教师培训使教师形成新的教育教学观念、转化教育行为。
（二）“田野培训”提升了教师专业发展主体意识
参与田野式培训的教师普遍认为，“田野式”教师培训打破了“培训只在教室里上课”的传统观念， 将培训空间拓宽到任教学校的教学实际之中。分组讨论、访谈、角色扮演、案例分析、辩论等都可以成为我们经常使用的教学实践方法。此外，为促进学教师提升专业发展而设计的各种活动也要求教师对教学内容做全面准备，而且要能够根据教育学和心理学理论灵活地处理各种突发问题，娴熟地运用不同的教学方法和教学技术，积极地提出需要学生开动大脑去思考探索的问题。“田野式”教师培训不仅对教师提出了挑战，更重要的是为教师充分挖掘自身潜力、施展才华、发挥工作中的积极性和创造性提供了广阔的空间，提升他们在组织教学的专业素质。由于在田野式式教师培训过程中，培训者被要求不断反思自己的思想、行为、情感反应和学习策略，并通过与其他教师的交流中来认识自己的不足，因而他们的独立思考问题的意识和自我控制能力有了很大的提高。他们在完全意义上成为自己发展的主体，学会了对自身行为进行控制，对未来的自我进行筹划，从而为在专业水平上取得更大的进步提供可能性。由此可见，田野式教师培训在一定程度上唤醒和激发了教师专业发展的主体意识。
（三）“田野培训”提高了教师的教学能力
田野式教师培训不仅改变了传统教师培训听讲座、记笔记的单向培训方式，同时让教师在实践的教学活动中来增强自身的教学实践能力，提高培训效果，更重要的是接受田野式培训以后，教师通过体验能够掌握相关方法，提高实践教学活动的设计和组织能力。回到学校后，在课堂教学中积极运用所学到的实践能力，尽可能将有关理念和方法迁移到自己的教育教学中。在调查中我们了解到，参与田野式培训的教师都大大提高了自己的教学能力。问卷结果显示，有97.7%的教师认为田野式的实践教学理念、方法给自己的课堂教学平添了色彩。作为教师，我们应具备组织和设计活动的水平和应变能力。同时我们也应该积极大胆的设计和组织各种活动，一方面可以更大的提高学生的学习积极性，增强学习的自信，另一方面也让学生通过这些实践活动让自己取得更大的进步。可以说，田野式教师培训是教师能够恰当、高效地使用相关的教学方法，提升和完善教师的专业能力。
（四）“田野培训”增强了教师的教研意识
调查显示，参加“田野培训”的教师中有72.5%认为，教师参与教研活动的积极性大大提高了。有一位校长说：“过去学校开展的一些教研活动基本上流于形式，学校与外界交流很少，得不到其他学校的教改信息。”老师们也反映过去几乎不知道怎么进行教学研究，因此教研意识比较弱。自从接受田野式培训之后，很多教师通过在“田野培训”中所获得的体会，开始琢磨教学问题，反思自己的教学行为，分析教学中遇到的问题，寻找解决的办法。当他们把自己的心得体会通过文字写出来并发表在专业刊物上时，他们都感到无比自豪。可以看出，田野式培训增强了教师的教研意思，提供了教育和教学研究的新思路，改变了教师不进行研究的习惯，改变了“只教不研”“教研脱节”的现象。
四、改进“田野式”教师培训的策略
基于以上的分析， 借鉴当今国内农村教师培训的有益经验， 结合教师培训与学校的教学实际， 我们认为， 实施“田野式”教师培训有以下策略：
（一）送教下乡
送教下乡活动是“田野式”教师培训中直接帮助农村教师提高教学水平的一种有效方法。送教下乡符合我国现有农村教师教育现实，对促进农村教师专业发展有其特有的作用。目前送教下乡的基本形式有名师讲学、观摩教学、专题报告、说课评课、交流互动、专家咨询、园本培训指导等。名师送教下乡也是“田野训练”的一个很重要的活动，通过送一些骨干教师去农村进行教学实践的指导，发挥培训机构的名师的作用，采取“专业引领， 名师示教”的方式，把新的教育教学理念、教学方式带到农村学校去， 指导农村学校进行教学改革，推进教学质量；同时针对农村学校教育的现状， 充分利用农村学校现有的教育资源， 给观摩者一个完全真实可信的课堂， 使观摩者看了能学， 学了能做。
（二）城乡师徒结对
目前我们实施一种“传、帮、带”的城乡师徒结对，这可以进一步提高农村教师的专业发展。师徒结对是提高农村青年教师专业发展的培养模式， 它的目标性和实践性极强，是引领青年教师走上资深教师、名师等对的好形式。城乡师徒结对对农村教师培养有重要作用，通过把城市教师与农村教师联系起来，组成一个师徒教学实践培训团体，在这个团体里，城乡教师作为师傅对农村年轻教师进行教学实践的指导，使农村教师学习城市教师在教学教育工作中的丰富经验，好的实践能力，提高自己的专业技能，更快更好成长。城乡教师结对规定了共同备课、互相听课、讨论教学、及时总结的具体要求，在共同探讨的过程中使农村教师初步形成有自身特色的教育教学风格， 并提高理论研究的能力， 获得专业发展。
（三）网络培训
目前，随着网络的普及，网络培训已成为一种深得教师喜欢的培训方式。“田野式”培训注重实践能力的培养，但并不非意味着“事必躬亲”，教师可以借助网络技术来观摩视频，学习优秀教师的教学过程， 开展在线说课、评课， 从而提升教师的教学能力， 加快城乡教师的共同发展发展。也可以直接让参与培训的教师与上课教师在课后利用网络开展互动式评课。在这种情况下， 大家畅所欲言， 各抒己见， 既加强了城乡教师之间的交流和合作，又提高了教师的教学评价能力，为教师的培训和学习提供了一个全新的平台。网络培训效率高，交互性强，传输信息及时，是一种实现优质教育资源的共享的教师培养模式。
参考文献：
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【校本研修2017年工作计划范文一】 一、指导思想：
根据澄政教发【20XX】191、192号文件精神，围绕县局20XX-20XX学年度教材教法过关训练和校本培训工作任务，以提高教师知识水平、业务能力为主要目标，面向全体科任教师，造就一支师德修养高、业务素质精良、教学技能全面、教学基本功过硬、具有一定教科研能力、适应新时期新课程改革需求的教师队伍。使校本培训工作科学化、规范化、系列化。结合我校实际，安排如下：
二、总体目标：
1、提高思想政治素质、职业道德水准，依法办学，依法治教，推出一批敬业爱生的师德标兵。
2、以新课程标准的实施为切入，促进全体教师进一步转变教育思想、教育观念、教育方法和教学手段，加强知识更新与拓展。
3、加强教研活动的开展，提高教育教学能力，提高教育教学研究能力，提高创新意识和自我发展能力。
4、建立健全有效合理的机制，加强青年教师培训，促进青年教师尽快成为学校青年骨干教师。
三、具体目标与任务
1.全员培训
目标：通过培训，提高全体教师思想政治素质、职业道德水准，依法办学，依法治教，推出一批敬业爱生的师德标兵，杜绝违规的教育行为。促进全体教师教育理论、教育方法、教学手段的转变。
内容：政治思想与师德教育，教改新动态，新课程与教学策略。
方式：讲座、研讨会、考察等，并与自学相结合，侧重于实践活动(力求结合学校实际，为提高教师实施素质教育的能力服务)。
时间安排：每周一政治业务学习，第5、8、XX周专题培训。
职能部门：校长室、教导处、及各教研组。
2.学历教育
目标：鼓励教师参加本科进修，继续提升学历层次。
内容：各学科专业知识、教育学、心理学、教育管理学。
方式：自我进修。
3.新教师岗位培训
对象：工作未满三年的新教师
目标：为使刚毕业到校的教师尽快适应我校教育教学实际，帮助青年教师尽快熟悉教育教学业务，胜任岗位工作，提高师资队伍素质。
内容及要求：教师职业道德、教育法规、学校管理制度、班主任工作、教育常规、新课程理念和教育教学艺术等。在学校安排下，青年教师要骨干教师为师，认真向师傅请教，主动请师傅指导班主任工作，听评课和检查教案。
活动形式：采取报告、讲座、观摩、讨论以及师徒结对等相结合的形式。
步骤及时间：上岗锻炼，全学年。
4.新课程培训
目标：进一步领会课程改革的指导思想、改革目标以及新课程标准所体现的理念，帮助教师了解各学科课程改革的突破点以及对教学的建议，使教师能以此为依据，在对教材进行充分分析和研究的基础上，将理论运用于实践，制定相应的教学及评价策略。
内容：各级新课程培训学习材料等。
活动形式：讲座、研讨观摩会等，以教研组、备课组为单位集中学习与自学相结合。
5.教研活动
目标：通过培训，提高全体教师的教育教学能力、教育教学研究能力，提高创新意识和自我发展能力，进一步提高学校办学质量。
内容：
1)每学期组织教师集体学习各科《教学大纲》、《课程标准》、《教学常规》及有关小班化教学的教育教学理论的文章等(不少于四次)。
2)继续加强校内、外教研活动，教研活动有计划，每次活动有主题，活动有记录考勤。
3)每学期组织全校性教学研讨活动。各学科全体教师参与听课、评课，共同探讨教法与学法，不断丰富认识，提高教育教学水平。
4)每学年请有关的专家、教研员等来校做专题讲座。
活动方式及时间安排：
1)每学期开学前，采取集中学习与自学相结合的方式进行内容(1)的学习。
2)定期与不定期地开展教研活动，方式：观摩、考察、研讨会。
3)每学年进行优秀论文、经验总结、优秀备课组评选。
4)组织教师参加各级各类论文评比。
四、组织机构：
组长：雷x
副组长：张x孙x
辅导员：杨x
成员：各教导干事、教科研全体成员
职责：
1)全面负责学校教师继续教育的规划、实施、管理和总结工作。
2)负责校本培训方案的制定、实施和考核工作。
3)整理、留存有关继续教育的资料、考核成绩，建立培训档案等。
五、保障措施
1、设立学校校本培训领导小组，构建学校校本培训管理网络。建立由校长和资深教师组成的咨询小组，对培训内容、课程设置、培训过程进行指导。
2、积极参加各项教研活动，每学期请有关的教育专
专家、教研员来校做专题讲座。以备课组为依托，开展切有实效的教研活动，推进学科教学建设和小班化建设;以各类培训班、研修班为依托，开展青年教师培训活动，推进教师队伍建设。
3、出台倾斜政策，建立激励机制。将教师的业务培训与岗位聘任、学期考核挂钩，并记入教师业务档案，努力打造一支学科齐全、素质优良的教师队伍。
4、结合学校办学情况和师资水平状况，有计划地安排学科教师参加市级培训、进修。
校本培训是一项长期而艰巨的工作，要使这项工作逐步走向科学化、规范化、系列化，我们就必须在实践中逐步探索，积累经验，不断调整，充实内容，逐步建立起校本培训的体系，构建校本培训机制，确保以后的校本培训工作健康顺利开展下去，取得良好的效果。
【校本研修2017年工作计划范文二】 一、指导思想
从沙中教师队伍素质现状及教育改革和发展的要求出发，深化改革，优化组合。以建设一支师德修养高、业务素质精良、具有一定教科研能力、适应新课程改革需求的教师队伍为目标，以职业道德培训、教学策略培训为重点，以教师的可持续发展为本，努力开创我镇教师培训工作新格局，造就一支适应现代化教育要求的创新型、学习型、研究型高素质的新型教师队伍。实现在原有的基础再提升，实现教育教学质量的新跨越。
二、培训目标
1、教师具有更新知识结构和能力结构，使之具有综合教育能力和锐意创新的能力。
2、进一步发展自己的个性特长，形成自己的教育、教学风格和特色;进一步拓宽科学文化视野，掌握现代教育技术，提高课堂教学效益。
3、培训以抓师德、抓教改、抓科研为主要途径，树立典型，引导中青年教师专业是素质不断提高，同时逐步构建校本培训模式，形成校本培训体系，建立校本培训机制，使校本培训逐步科学化，规范化，系统化。
4、从中培养一支爱岗敬业，乐于奉献的教师队伍，努力打造名师、学科带头人、骨干教师、教坛新秀等优秀教师群体。
三、培训形式
由于我校规模和教师所教学科差异和知识储备不同，本学年校本培训采用集中和分散两种形式：即教师集中培训和个体自由组合学习。
集中培训学习。培训内容由学校统一组织安排，培训学习要做到三个统一：统一时间、统一内容、统一人员，并要求教师人人参与。各组指定时间每两周集中一次集体学习，主题有组自定。
分散学习。可以是老师们个体自学，也可以是几个人自由组合的学习。教师以学习的摘记、心得、就某课教案的反思以及参加交流的记录或感想，作为自由学习的成果与材料上交备案。
四、工作要点
1.以教研组研讨为基础，进一步营造校本研讨的氛围。以课堂教学为主阵地，以新课程师资培训为重点，把新理念，新教材，新教法的培训继续作为本学期校本培训的核心工作来抓。针对教师教育教学中普遍出现的疑难和困惑，全校教师开展经验交流，找出问题及原因，制定对策措施，帮助教师解答疑难。
2.搭建平台借助各种机遇，为教师搭建自我展示的平台，让优秀的、有进步的教师脱颖而出，进一步营造积极向上的成长氛围。
3.开阔视野，平时观看网络教学和专家讲座，假期期间组织全体教师参加进修校组织的培训学习，抓住尽可能实现的学习机会来提升教师的知识水平。让实践升华为理论，理论有实践依托，不断提高教师的教学水平。
4.抓好一人学习，众人受益式培训
坚持请进来，走出去，多向兄弟学校学习先进的教学经验和教学方法。本学期，我校将分批一部分中青年教师去县听优秀教师的示范课，向优秀班主任跟踪学习他们日常管理班级的先进方法。回校后把学到的东西带回来，把人家的亮点与本校实际相结合，变成自己的亮点。并且要求他们在业务学习时间向全体教师交流学习收获和今后的工作想法，或者上汇报课。
5.择本校之能人，训本校之教师。
【关键词】同课异构教研活动；小学语文教学；应用
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
一、同课异构意义
同课异构，望文生义，可以理解为不同的教师用自己的教学方法，教学习惯，对同一个教学内容以及知识点进行讲解。教师本身知识结构、教师各异人格魅力以及不同的教学方法，在进行教学时取到不同教学效果。同课异构帮助教师对本教材进行分析，一般而言，对教材进行理解以及编写，正是对文本正确理解以及解读重要方式之一，而这个过程正是异构之过程。同课异构概念的提出，是对同一年级不同班级教师教学提出的，它评价教师教学设计以及实际教学。使得教师能够在课堂中实现相互旁听，相互交流学习，不断改进教学方法，促进教学工作和质量提升。而且，还可以监督教师行为，像补偿补课、有偿家教以及违规办班收费补等。
二、同课异构组织形式
（一）专家形式
同课异构可以由专家组建，该形式主要指的是由本学校或者该地区有权威的资深教师组成专家团，教学全过程有专家进行陪同，监察每个教学活动，使得同课异构活动的开展更具科学性。
（二）教研组
这个形式比较简单，是由学校内部该学科组长自发组成调研小分队，参与整个调研工作。这是一种学校内部教学设计之间的较量，执行的形式是选择相同的教材课程内容，让不同的教师进行开讲。在课堂时间，分成小组形式，相互旁听。并且在课堂上根据观察提出不同意见，对该教师教学设计提出意见和看法。等到活动结束之后，教师要总结经验，进行反思教学，给其他教师提供学习以及参考需要。
（三）日常教学
该形式比较单一，它指的是不是在一些大场合，而是日常的教学活动中。教师在课堂教师学中实行同课异构教学形式。该教学形式能够查看每个教师的教学风格，教师素质。该同课异构方法对刚毕业进入教学岗位的教师比较适用，能够给年轻教师提供学习借鉴。而且该方法可以分析教师教学设计、教学思路以及教学理念。在今后教学中，能够转化为己用。随着教学事业不断推进，教师教学压力越来越大，每个科任教师都希望自己带领的班级能够突破牢笼，取得良好成绩。因此，教师会进行补课，会帮助学生订购书籍，这些教学活动应该严格控制。在开展教学实践活动时，能够保障学校教学质量。
三、同课异构作用
随着教育事业不断发展，学校重视教学效益。同课异构顺应社会发展被应用到实际教学中，它将学校作为评价介质，鼓励教师在实际教学中，善于总结教学方法，善于分析自身缺陷。实际教学中，要将同一教材，同一课堂作为媒介，使得教师进行教学时，能够总结不同教材形式，教学目的解读教学形式。可以参考不同的教学方法、教学设计以及教材材料分析等等，在这些方面评价教师教学质量容和教学效益。从他人的教学设计中，学会总结教学设计优点，摒弃落后传统教学方法。在思想对碰中产生火花，取他人之长弥补自我短处。切实将同课异构评价，在语文教学中发挥出实际作用。
（一）显示教师实践能力
每个教师的知识结构不尽相同，在这些知识体系中，主要有显性以及缄默知识体系区分。显性知识比较容易理解，它指的是在现实教学中，这些知识能够通过实际意识表现出来，而且可以在以往教学中得到体现，例如，最常用的语文语法。而缄默知识指的是，无法用知识形式展现出来，无法从意识中获取。只有自己在亲身经历后感受之后，才能够获取。这些知识不能仅仅通过语言来传达，它还通过个人在感受知识魅力之后，能够将其吸收在内。开展同课异构能够帮助教师提升教学质量，有效地优化教师知识结构。
（二）利于教师优化教学过程
教学过程主要包含对重点知识进行解析，确立难点以及重点知识，在进行教学设计时，融入教师个人教学方法。然而。每个教师知识结构不尽相同，教师讲解知识点的方法不相同。哪种教学方法适合学生需求，哪种教学方法学生更容易接受，哪些教学效果比较突出等等。这些教学目的的实验有赖于同课异构科研活动进行评价和指引。教师经过比较之后，明确自身教学缺陷。他们在日后教学时，会不断改进教学方法，会使用科学的教学方式。可以定义同课异构是一个展现自我的平台，教师在该平台上自由舞动，教师教学质量、教学效益全面展现。明确该科研活动重要性之后，重视该科研活动，提升教师师资力量。
四、结语
总而言之，同课异构活动是一种比较系统的教研活动，语文教师可以将自己的教学方式同名教进行比较，进而进行理性思考该问题。教学课堂中出现的事件以及事件背景进行比较，在比较中教师能够看到自我教学落后，从而不断改进教学方法，提高学生学习成绩。同课异构逐渐成为教师评价教学成果以及教学方式重要形式之一，通过交流对比，在斗志上不断完善教学方法，又能完善教师教学缺陷。
参考文献
[1]曹建军，宋晓阳.提高初中数学试卷讲评课有效性的研究报告――以一次试卷讲评课的主题教研活动为例[J].浙江教学研究，2013（1）.
新教师入职培训的心得体会2022
中央小学一直以来非常重视对教师素质的培养，积极鼓励支持教师通过各种渠道进行学习和提高。4月份以来，学校先后选派了20余名教师远赴上海，杭州、北京等地参加系列教育教学活动。为了使全体教师更好地做到资源共享，共同提升，5月13日下午，中央小学以“新老教师齐分享，携手并进促发展”为主题开展了新老教师学习心得交流会。
交流会上三位新老教师代表先后做了发言，资深教师张玉华老师，刚参加了延吉市朝鲜族小学老教师小班化教育培训会，她向全体教师分享了整个培训过程中自己的所学所感。她肯定新教师出生牛犊不怕虎，年富力强，相对于老教师来说更容易接受新事物，信息意识更加敏锐，创造性思维更加活跃，但她也强调老教师身上有很多值得年轻教师继承的优点，也有很多值得借鉴的经验，还有更多值得学习的长处，他们在课程改造中起到不可替代的作用。林慧京老师与朴秀兰老师分别参加了杭州“千课万人”听课活动以及上海“白玉兰”国际教育论坛，他们将自己几天里的所学、所闻、所感无私地回报给学校的同仁。他们从年轻教师的角度，分享了信息化技术在教学改革的应用。从“微课”“微视频”的录制到“翻转课堂”在具体学科上的运用，精彩的汇报赢得了在场教师的阵阵掌声。从他们的汇报中能够感受到他们真诚和认真的学习态度。
最后，校领导做了总结性发言，她对于三位老师的发言给予了充分地肯定，她还重申了教师是教育改革的承受者，也是教育改革的实施者，新老教师在整个教育改革过程中都担当着不可替代的重要角色，她呼吁全体教师发挥自己的长处，携手共同参与到课程改革的热潮中来。
会议结束后，教师们都觉得意犹未尽，他们纷纷表示通过此次交流会不仅开阔了视野，学习了很多教育的新理念，新思想，同时在思想上也受到了极大地鼓舞，这必将为今后更好地参与课程改革起到推动和促进作用。
新教师入职培训的心得体会2022
今天，我参加了新学期以来第一次教师培训，有幸聆听了张校长和王主任的讲座，深感收益匪浅，让我对班主任工作有了更深的理解。随着社会对培养学生的要求的改变，要求我要走终身学习的路子，成为学习型的班主任。与一些老师交流之后，我觉得我在班级管理方面、做学生思想工作方面与他们相比还有差距，还有很多需要学习需要钻研的地方。经过认真对比反思，我认为，今后还应从以下几个方面继续努力。
一、提高自身素质
班主任的一言一行，对学生都会产生巨大的影响，所以，新时期的班主任应对教育对象实施影响的同时，不断地完善自己。必须不断地学习有关知识，在实践中总结经验，提高自身素质，才能严于律己，以身作则，在学生中树立一个实实在在的榜样。
二、走进学生的心灵
作为班主任是班级的组织者、教育者，所而做为一个班主任要善待每一个学生，做好与每一个学生的接触，缩短师生间的心理距离。注意发现学生身上的优点进行因材施教。对学生要注意语言分寸，多鼓励学生，树立学生的自信心做到你尊重他，他才会尊重你，这样才能搞好师生关系。
三、管理好班级体
在班级里，班主任需要建立班级“小气候”，培养班干部队伍，优化班级系统。教导学生树立正确价值观，勇于开拓，着眼于大文化、大问题，多让学生学习一些研究性学习的论文，这样学生的思维洞开，目光高远，使命感、责任感也强化了。
四、信任学生，尊重学生
渴望理解，渴望信任是人们的一种正常需要。对于少年儿童来说，信任更是推动其上进的力量。作为班主任，我对于一些特殊学生，首先亲近他们，尊重他们，在学习上耐心引导，生活中热心关怀，经常同他们交谈，了解思想状况，抓住时机，尽量做到多表扬，多鼓励，多给他们改错的机会，树立自信心，使他们感受到来自各方面的帮助，也能提高学习成绩。
五、正确评价，鼓励学生
教师经常要对学生的工作进行评价，教师的评价要公正，只有公正地评价每一个学生，才能使学生信服，从而激发起奋发向上的愿望。因此在教育中公正的评价每一位学生，对成绩好的学生不护短，对学习差的学生不歧视，善于发现差生的闪光点，并使之发扬光大。对于班干部同学要求更加严格，要求他们每周写出工作总结，每月召开一次干部会议，推广各自的工作经验，对于取得成绩的同学适时地表扬，使他们心理上享受到成功的体验，以便更加努力学习。
班主任的地位在学生心目中是至高无上的，班主任的话对学生是最具号召力的。要做好班主任工作，就需多学习借鉴别人的经验，在实践中不断的完善工作方法，并且不断完善班级管理制度。通过各种教育形式，组织各种活动，使学校学生都满意，这样才能当好一名成功的班主任。
我一定会以一个优秀班主任的标准来要求自己，努力提高自己的境界，争取当一名合格的班主任。
新教师入职培训的心得体会2022
这次培训是在市教育局的高度重视下进行的，荟萃了来自我市教育领域的各路精英，使我获益匪浅。具体来讲，我的体会有以下几点：
第一，树立教育工作者的责任意识。我市教育局蔡局长告诉我们，振兴教育是国家崛起的重要原因，我们身在一线的老师要深刻理解和践行党的教育方针，办人们满意的教育。虽然我们在高考等方面存在一些问题，但党和政府一直到在努力让教育事业发展的更好。所以，新入职的教师应该从我做起，全面培养学生的能力和情感、价值观，把祖国的未来教育好。
第二，现在的学生与以前明显不同了。我们秦一中的特级教师蒋老师告诉我们，如今学生在课堂上表现很活跃，爱发言，不时说出精彩的语言。同时，学生搜集与处理信息的能力、交流和表达能力、质疑创新能力提高了。总之，学生的综合素质提高了。所以，我们要好“给学生什么，不给学生什么”，处理好学生自主学习和老师教授的关系，加强学生提出问题、解决问题的自主学习能力。为此，教师要注意专业知识的积累，使自己由经验型向科研型转化，旁征博引，涉猎广泛，增强个人的魅力。
第三，现在的教师与以前明显不同了。我们秦一中的优秀班主任告诉我们，教师在做学生工作时一定要有细心，尊重孩子的自尊心，平等对待学生。在做学生工作时，尤其不能怕麻烦，怕担心费力。当然，在与同学们交心做朋友的同时，我们也不能一味地迁就他们，当他们犯错误时我们必须纠正，惩罚是完全必要的。
同时，教师不再仅仅是知识解释者，课程忠实的执行者，而且是与学生一起共同构建课堂的合作者。在此指导下，教学活动不再是忠实地讲授课程的死板过程，更是创新与开发课程的过程。所以，教师要以教材为依据，充分开发、利用各种教学资源。
第四，现在的教学与以前明显不同了。我们秦一中的特级教师蒋老师告诉我们，教学过程不能只有知识的传授，还要关心学生是怎么学会的，他们在学习过程中有什么体验。注意发挥学生的主动性，让学生通过自己的阅读、探究、思考、质疑和创新等过程来获得知识，使结论和过程紧密结合起来，使他们的知识和能力共同发展。此外，还要关注学生的情感体验，努力使课堂教学过程成为学生培养高尚的道德生活和正确的人生观、价值观的过程。
对于授课过程，蒋老师建议说，导入时要体现一个“趣”字，授课时要体现一个“实”字，练习时要体现一个“精”字，总结时要体现一个“活”字。
第五，善于鼓励学生，以人为本。昌黎一中的特级教师刘老师告诉我们，融洽的师生关系可以有效的提高学生的学习效率。老师要善于发现学生的美，及时表扬，坚持表扬。同时，老师也要注意表扬的艺术，注意策略，如表扬要有针对性，不能泛泛而谈；神态要正式严肃，不能嘻嘻哈哈。
第六，备课要充分。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材。”备课的内容有很多，新世纪高中的马老师重点向我们强调背学情的重要性，因为了解学生的原来的学习情况及心理素质是我们开展教学活动的基础。这样的教学才会有针对性，富有效率，赢得学生的掌声。
关键 词 ：初任教师；教师教育；人职教育；国际教育中图分 类号 ：G659 文献标 识码 ：A 文章 编号 ：1673—9841(2011)060060051972年 ，英 国著名 的《詹姆 斯报 告 》提 出“教师 教育 三段论 ”，第 一次 将 入 职教 育纳 入 教师 教 育体 系 。
时至今 Et，各 国不仅越来越重视教师教育 ，而且“人们越来越关切初任教师(beginningteacher)的特殊需要”l1]。在教师入职教育成为整个国际教育的重要实践和研究领域背景下 ，对国外教师入职教育的变革历 程及其 发 展趋势 进行 总结 分析 ，对我 国 当前 的教师入 职 教育实 践 和研究无 疑具 有积 极 的意义 。
一
、教师人职教育的发展演变就一般意义而言，人职是个体正式进入某一新工作领域的动态过程，包括人职准备 、入职报到、入职异 ，针对不同学校所提供的条件及教师的发展水平提出不同的培训方案 ，只有对学校及教师的具体情况加以系统 的研究 ，才能有针对性地解决初任教师的实际问题__】。这在一定程度上折射 了教师入职教育对初任教师个性的忽视。初任教师生活在不同的环境 ，来 自于不 同的学校 ，有着 自己独特的性格特征 ，这些不同的个体特征在与学校情境“相遇”的过程中，必然会有不同的内心体验和行为变化 。事实上，教师的差异不仅仅表现在他们为 自己确立的专业 目标上 ，而且表现在他们 的学习方式、发展 阶段、思想意识和能力方面。因此 ，教师人职教育必须关注教师的个体差异，彰显教师的个性特征 ，这是其未来发展的必然趋势。 目前 ，世界各国在教师人职教育模式的选取上 ，已经突破了课堂教学 、集 中训练的范式局限而走向了更加开放、多元的教育训练 。同时 ，在课程开发上 ，根据初任教师 的个体差异构建适应个性发展的课程体系，努力使每个人的个性得到充分而 自由的发展u 。此外 ，各 国的人职教育十分注重为初任教师配备资深教师作为指导教师 ，这种模式 已经使培训教师退 出了“独舞”的中心角色，指导教师和初任教师一同以参与者的身份深入教学实践 ，在真实的教学环境 中，初任教师能够以其独特的教学风格展开教学 ，指导教师也可以依据他们的个性有的放矢地进行指导和帮助 。
(三 )注重缄 默 性的知 识构 成有学者认为 ，“人们所有有 目的的实践行 为都是受知识 支配的，或者说是 由知识所建构的~E123221。
教 师入 职教 育 的 目的 ，就是 通 过培训 使初 任教 师 掌握必 要 的理论 知识 和实 践知 识 。但是 ，教 师应 该具 有什么样的知识、如何丰富教师的知识却是学界弥久 不衰 的研究课题 。1958年 ，著名的匈牙利裔英 国学者波兰尼(MichaelPolanyi)首先提出人类有两种知识一——“显性 的知识”和“缄默的知识”，所有形态的知识都可归入这两种性质不同的知识体系之中。显性知识可以通过教育、培训进行传播 ，而缄默知识则需要在实践中积累 。根据这一观点 ，导致初任教师很难将职前教育阶段学习的普通文化知识、学科知识和教育专业知识应用到实践 中去 的原 因不仅仅是理论与实践 的脱离，而是初任教师在教学实践 中缺乏默会知识的支配。因此 ，“在师范教育或师资培训 目标上 ，不仅要 ‘给予’未来教师或在职教师所缺乏的一定 的教育理论知识、技能 、态度或信念 ，而且要揭示、分析和发展他们 已有默会的教育知识、技能 、态度或信念 要从一种外在知识、技能 、态度和信念的‘灌输 ’或 ‘训练 ’转变为一种内在知识 、技能、态度和信念的‘发展”，} 。事实上 ，在职前教育 阶段更多的是显性知识的传授 ，入职教育和职后培训则倾向于默会性知识的发展和积累。从美国学者古德莱德 的课程分析框架来看，课程是一个动态的运作过程 ，经历“观念层次”和“社会层次”之后最终将走 向“学校层次”、“教学层 次”和“经验层次”。如果说“观念 层次 ”主要 关 注 的是教 师 的显性 知识 和“教 什么 ”的话 ，那 么 ，“教学 层次 ”和“经 验层 次”则 主要重 视默会知识和“怎么教”。目前 ，世界许多 国家之所 以要基于实践的取 向来设置入职教育的课程体系 ，其 目的就在于在实践 中发展初任教师的默会知识 ，使教师尽快掌握“怎样教”的知识和技能。
(四 )追 求 平衡性 的角 色关 系人职教育的 目的是帮助初任教师尽快适应和胜任新 的工作 ，这一基本 目的决定 了入 职教育对初任教师具有指导功能 ，这也意味着入职教育两个 主体——指导教师和初任教师之间是一种专业发展方面指导与被指导的角色关系。而“一个成功的指导关系必须以参与者之间的相互信任为前提”u ，指导教师和初任教师需要在一种信任和支持的氛围下 自由、真诚、批判性地讨论教学情景 。但事实上 ，由于各种评价指标体系的建立和完善 ，这一基本功能面临着巨大的挑战，教师入职教育演变为对初任教师“资格”和“能力”进行评价的一种方式和过程 ，这在一定程度上影响 了初任教师参与人职培训的积极性 ，甚至使其产生一种对人职教育的抵触情绪 。而这种抵触情绪又会反过来对指导教师造成心理压力 ，致使一些指导教师不愿“冒险”去对初任教师提供应有的指导和帮助。尽管美国教育界许多学者认为“指导”和“评价”这两个角色不应是统一 的，而是应该被 分开，并认为一旦两者合 二为一会妨碍评价角色的扮演 。但 事实上 ，在 包括 美 国在 内的世 界各 国的人 职教育 中 ，指导 教师 因游 离于“指 导者 ”和“评价者 ”的角色之间而导致初任教师对其产生抵触 的问题一直存在 。目前 ，美国各州在人 职教育实施 中已经意识到了这种矛盾的存 在 ，并积极采 取措施 缓和这 种对立 ，例如 ，在 印第 安纳州初 任教师指导 与评 估计划(IMAP)中，“指导”和“评价”角色就已分开 ，指导教师仅仅为初任教师提供支持与帮助 ，协助初任教师准备用来进行评价的教学档案袋 ；而真正的评价则 由专业 的评价人员来担任。而英 国为 了调和这一矛63前、入职和在职教育一体化建设 。2007年 ，英 国政府开始实施新修订的《英国教师专业标准框架 》，该文件对教师的专业发展进行了全程规划 ，在原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框架 2008年 9月 1日，英 国儿童、学校和家庭部(DCSF)在修正原有初任教师入职教育相关法令的基础上正式颁布 了《2008教育章程(英格 兰>(学校教师入职安排)》 。该计划指 出，在 2008年 9月 1日当天或之后开始进入教学岗位的初任教师和到这天为止还没有完成人职教育的初任教师必须按照新的规定接受教育 。同年 1O月 ，英 国政府推 出《初任教师人职指导支持计划指导纲要》，对入职教育的实际组织 、管理和监督作详细说明，以确保初任教师入职教育法规在地方 的落实 。2000年澳大利亚《21世纪的教师——联邦政府教师质量行动》报告 ，把教师入职教育作为重要 的关注领域 ，提出在三年内要为各州和地区的教师教育活动提供 7400万澳元 的资金支持 。2002年 8月 ，又《一种值得关注的道德—— 对新教师的有效计划》，强调对初任教师提供支持和帮助，提出以大学为基础的理论培养和以中小学为基础 的具体实践相结合的入职教育模式 ，以促使初任教师尽快地进入角色 ，适应教学。
2003—2OO4年，随着《联邦高质量教师计划——2DO3年行动纲领》、《关于教师的标准、质量 、专业化的国家论坛的报告》、《教师 ：澳大利亚的未来》、《教师质量行动计划 》、《如何成为一个高水平的熟练教师 》等重要文件和报告的相继和实施 ，入职教育成为澳大利亚教师教育中不可或缺的一部分 ，并形成了相对完整的实施和保障体系。2007年 ，联邦会议《教师教育调查报告 》，进一步从时间、经费等方面为初任教师人职教育提供支持和保障。2002年 ，新西兰教师委员会 出台并实施《建议 与指导计划 》，这标志新西兰教师入职指导制度的正式建立。在之后 的 2004至 2005年间 ，新西兰教师委员会和教育部共同致力于有效入职指导和教师专业发展，推 出了一套名为“走向正式教师”的资源工具包 ，使其成为新西兰教师入职教育的基础性指导文件 。2009年 ，教师委员会又颁布了一个重要文献——《新西兰人职指导计划和导师发展指导(草案)》，要求在包括幼儿教育服务机构 、毛利人教育 、小学教育 、中学教育等在内 的各 级各 类教 育机 构推 行教 师人 职教育 。
二、教师人职教育的发展趋势
自1972年《詹姆斯报告》第一次把初任教师入职教育纳入教师教育体系以来 ，教师入职教育的实践和研究在世界各 国得到了普遍重视和发展。在这个过程中，由于整个世界教育发展 的不平衡性和 自身发展的特殊性 ，教师入职教育在彰显各国教育特色的基础上，也 面临着一些共同的问题和挑战 ，这从另一个 侧 面反 映了教 师入 职教育 的未 来发 展趋 势 。
(一 )强化 发展 性 的教 育 目标从理论上看 ，教师专业发展离不开教师教育 ，同样也离不开教师入职教育 。反过来讲，教师入职教育本身就是教师专业发展和专业成长的一个有机部分。因此 ，教师入职教育作为教师教育的一个组成部分 ，在教师专业发展中起着关键作用 。目前 ，世界教师入职教育对教师专业发展的重视主要体现在两个方面 ：一是把人职教育视为教师专业发展的一个重要阶段 ，注重其独特的发展特点 。教师作为专业人员 ，有其独特的专业发展路径，入职阶段处于这～路径 的一个特点鲜 明的位置 ，既不能期望他们 与资深教 师一 样 ，具 有较 强 的驾驭课 堂 的能力 和处 理学 生个 别差 异 的技 巧 ，又不 能把这 一 时期看 成一种 静态 的过程。要用发展的眼光看待初任教师 ，把教师的专业发展看成动态的过程，承认他们与老教师差异的必然性 ，尊重他们的自主性和人格 ，为他们的发展提供时间、人员、精神和物质等方面的帮助 。二是把入职教育视为教师专业可持续性发展的重要阶段 ，注重教师的后续发展 。教师人职教育课程的开发从实际工作的需要 出发 ，与职业特点紧密结合 ，这一点是不容置疑的。但是 ，为了一时之需 ，急功近利的短期效益和行为则是不可取 的。世界上许多国家已经开始 以教师的专业发展为视角来建构入职教育的课程体系，不仅仅使初任教师适应 当前的教学 ，更重要的是把初任教师现在与未来 的发展结合起来考虑 ，树立终身学习的思想和培养 自我发展的能力 ，为教师的后续教育和学习形成健康 、畅通的发展路径，以促进教师专业发展的可持续性 。
(二)彰显个性化的培训 内容
在一项针对初任教师职业发展进行 的问卷调查 中，75 的初任教师认为 ，培训部门应根据学校差62手续、入职教育 、转正评估 、入职结束六个基本环节。新员工在进入岗位的最初阶段 ，对从事的工作必然还有不少问题 ，这个时候 ，内容丰富且针对性强的人职教育或培训就显得非常重要，是整个人职阶段最为关键的步骤。而教师人职教育是专门针对教师这一特定职业而形成的在职学习形式 ，一般又称为教师入职培训 。在近 4O年的历史 中，人们对教师人职教育概念 的界定可谓是见仁见智 ，不尽相同，分歧的焦点在于对“初任教师”的界定以及教师人职教育持续时间的长短。我们认为 ，教师人职教育也就是 为刚刚进入 岗位的教师在适应 阶段所提供的教育训练以及教师个体在适应阶段所经历的学习体验 。
(一 )教师 入职 教 育的初 步发 展继 20世纪 70年代教师人职教育产生以来 ，教师人职教育受到人们广泛的重视 。2O世纪 80年代初 ，教师入职教育进入了快速发展时期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等发达 国家教师人职教育迅速推进 ，中、印等发展 中国家教师人职教育也逐步兴起。1980年美国佛罗里达、康涅狄格和加利福尼亚三州要求所有教师都要参加入职培训 ，这被认为是美 国真正意义上实施 系统入职教育的开端 。1983年 ，美国《国家在危机 中——教育改革势在必行》报告明确指出：“目前 的教师是缺乏准备的 ，是低水平的思想者” 。这成为美 国教师教育改革浪潮掀起的直接推手，教师入职教育也因此得到更为广泛的关注和重视 。到 1984年 ，全美范围内已经要求或正在试点 的对初任教师进行人职教育的州越来越多 ，各州政府不仅把教师入职教育看作是提高教师教学的有效途径，还把它作为改革教师资格标准和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教师入职培训计划与教师评估结合在一起 。与此同时 ，许多强调实施初任教师人职教育必要性和重要性 的报告和法案也纷纷出台。其 中美国教师教育工作者协会在题为《改革展望 ：关 于教育专业的启示 》和《教师人职 ：一个新起点 》的两份报告中均明确提出，未来教师在成功完成他们大学培养计划的基础上 ，应该进入一个入职阶段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教师研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育审议会的报告《有关展望 21世纪我国的教育方案》强调 ：改善充实学校、家庭 、地 区的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教师资质能 力。
1997年，文部省向日本政府提交的《教育制度的革新与丰富人格的培养》中重点提出师资培育与教师人职教育政策改革的问题 。在英 国，90年代后不论公立和私立学校 ，为了使初任教师更快地适应工作环境 ，一般都设置初任教师的见习期。见习期间，初任教师以在岗进修为主 ，在有经验的教师指导下 ，一边承担教学工作，一边通过示范观摩教学、学科会议 、参观活动等形式进行学习和体验 ，所用时间 占初任教师全部工作时问的 25 。法国教师教育大学院作 为法国教师入职教育实施 的主要机构和场所 ，提供法国教师教育“3+2”模式 (大学本科 3年加上教师教育大学院 2年)中后两年的教师培训 ，而其中第二年的教师培训无论从时间、内容还是从受训者的待遇和职责来看 ，都与通常所说 的入职教育 内涵一致 。
因此 ，可以说 ，法国真正意义上的教师入职教育源于 1990年专 门负责 中小学教师培养 的教师教育大学院的创立 。澳大利亚、新西兰等国家从 2O世纪 9O年代开始也将教师教育改革 的重点拓展到教师人职教育阶段 ，通过 国外实地考察、借鉴经验以及结合本国的具体情况 ，也开始实施初任教师指导计划。
在这一阶段 ，除了上述发达国家的教师入职教育得到迅速发展以外 ，印度等发展中国家的教师人职教育也开始兴起。20世纪 9O年代 以后 ，印度教师教育 的认可机构—— 国家教师教育委员会(1993年 ，简称 NCTE)和印度教师教育认证机构一一 国家评估鉴定委员会 (1994年 ，简称 NAAC)相继成立 ，使得印度教师教育 向着专业化方 向大大前进了一步，初任教师 的人职教育也有 了更为合理的实践平 台。有研究者对 322名初任教师进行了调查 ，结果表明，这些初任教师在其教育教学知识和技能方面的认知在三个方面获得极大的提升，即入职指导、适应多元环境以及课堂管理 。该研究认为 ，初任教师的专业发展是一个持续的过程，才刚刚开始 ，而远未结束 。
(二 )教师入 职 教育 的成 熟与 完善进入 21世纪以来 ，教师入职教育进入了繁荣时期 ，教师入职教育 日益走向成熟并不断完善，向着专业化、制度化、高效化方向发展 。2001年 ，美 国联邦政府 出台《不让一个孩子掉队》法案 ，其 中一项重要政策是引入“高质量教师”的专业发展标准。据 2001年的数据统计 ，美 国已有 38个州拥有法定的初任教师入职指导政策和计划E6]。2003年 9月英国颁布《初任教师入职指导支持办法 》，对初任教师在人职教育中应得到的支持和帮助进行了详细规定 。同年 ，．又推出“入职与发展档案制度”，进一步推进教师职61盾，一方面通过减免指导教师的工作量来鼓励和提升指导教师指导的积极性 ，另一方面将评价的职责分散到地方教育行政机构 、学校校长和初任教师本人等评价主体，实行多元评价 。
(五 )强调 实效 性的 培训 结果 ’美国著名课程论专家伯顿(BurdenP．R．)对初任教师作 了这样的描述 ：有限的关于教学 活动的知识 、有限的教学环境的知识、课程与教学 的学科中心取 向、有限的专业领悟和理解力 、感到变幻莫测、疑惑和 安全、不愿意尝试新的教学方法口 。初任教师走上工作 岗位后面临的最大的挑战就是课堂上所学 的知 识在 实践 中缺乏 实效 性 。为 了使 入 职教育 更 加实用 有效 、便于 教师 迅速 进入 角色 ，一些学 者对 初任教!I币的需求进行了大量的研究 。其 中美 国学者维恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年间对教师教育工作 中所遇到 问题 的近百项 实证研究进行 了归纳 ，总结 了初任教 师将 会遇到 的最困难 的十个 问题¨1 ，这些问题都是与实际教育教学直接相关。虽然维恩曼 的分析 60 是基于美 国的实际，但是 ，根据比利时、中国等一些国家现状和 2O世纪 70年代的调查显示 ，这些结果与时代背景和 国别关联不大，这就是说，初任教师在入职期所遇到的问题在世界各国大体相同，即缺乏驾驭实际教育教学工作所必需的知识和技能。因此 ，许多 国家的人职教育在课程开发和设置时，常常从教师 的实际工作需要 出发，围绕着教师经常遇到的问题有针对性地选择培训内容和方法，使初任教师真正地体会到入职训练对其个人和工作的帮助 。另外一个与入职教育实效性紧密相关 的问题就是时间性。只有及时 、适时的人职教育才能保证教师入职教育的有效性 ，否则初任教师成功度过适应期将是一个难 以实现的目标 。因此 ，从强化课 程设置的针对性和注重教育或训练的及时性 、适时性 出发保障教育或培训结果的实效性是教师入职教育未来发展的一个重要趋势 。
关键词：三教改革；高职院校；青年教师；教学能力；长效机制
《国家职业教育改革实施方案》中提出的“三教”改革任务，为高职院校青年教师教学能力的提升提出了更为严格的要求，确立了更为清晰的目标。所谓的“三教”改革，指的是教师、教材和教法的改革，在“三教”改革中，教师应该发挥出基本的作用，其占据根本性地位受到关注[1]。“三教”改革背景下，高职院校开展的一系列教学工作旨在为国家和社会提供复合型、创新型高素质人才，强化学生们的综合职业能力，在“双高计划”中，完成技术技能人才培养高地的建设任务。除了拥有着更为清晰的培养目标外，高职院校的青年教师教学能力的提升也成为关注的焦点，应该结合当前的实际情况，合理的规划并分析，保证构建起青年教师教学能力提升长效机制，促使教师们的发展更尽如人意。
1“三教”改革对高职院校青年教师教学能力提出的要求
面对高职院校的激烈竞争，想要在时代潮流中立足，需要清楚地认识高职院校的实际发展情况，结合“三教”改革提出的新要求，让青年教师的队伍建设更具力量，有助于推动高校的长远发展。在“三教”改革的背景之下，青年教师获取了足够的进步空间，伴随着教材的革新、教法的创新和教师队伍的优化等，使得自身的教学能力逐步提高，可以更好地与专业知识相互联系，确保与学生们打成一片，真正地向着共同的目标而努力[2]。深化教育改革的基本实践为教育创新、互联网教育模式和创新创业。在教育改革中，身为中流砥柱的青年教师们应该重视自身教学经验的丰富、积极的社会实践和科学的教育理论支撑，以此才能缓解教学能力和“三教”改革中的矛盾，促使高职院校教育工作的开展更加顺利。高职院校在合理落实“三教”改革的时候，应该重视整体性、目的性和方法论等核心问题的落实，构建起符合“三教”改革要求和教师专业发展需要的“三阶段六平台四联动”的基本标准。高职院校的青年教师应该重视教学能力提升的关键点，注重相关体系的构建和完善过程，在不断深入和探索的过程中，为“职前培训（准备期）、入职培养（适应期）、职后发展（成长期）”3个发展阶段积蓄足够的能量，打造出可靠的提升平台，创新“政府主导、行业指导、学校主体、企业参与”的协同联动模式[3]。面对当前“三教”改革的背景，高职院校在快速发展的进程中，也需关注青年教师这一群体的能力提升长效机制，只有稳步强化教师们的教学能力，才能促使教学的有效性充分地体现出来，同时还能合理培养出诸多符合社会需求的人才，使其彰显出极高的素质和能力[4]。
2高职院校青年教师教学能力提升方面存在的不足
2.1教学内容及社会的需求不相适应
结合目前高职院校的实际情况分析，在招聘青年教师的过程中，始终遵循着一项硬性指标，那就是学历要求，很多的公办本科院校招聘过来的青年教师多是博士研究生，其重点落实工作的主战场就是高职院校[5]。很多的青年教师在毕业之后，就进入到高职院校投入工作，缺乏社会中的历练，在一定程度上使得影响到青年教师的技能提升，从而使其与社会相脱节，无法更好满足社会的基本需要。教育的重要任务之一就是积极的培养社会实际需要的优秀人才，在人才培养目标的实现上，也需通过教学的过程加以实现。对于对社会实际需求和要求不够了解的青年教师来说，想要使其更好满足高职院校的发展，同时展示出自身的能力，本身就是一种明显的矛盾点。
2.2高职院校青年教师缺乏教学经验
教学经验能够有效地支持实际的行动，属于教学有效性的可靠保证，同时也是教学能力的关键组成部分[6]。在高职院校中，结合很多青年教师的实际情况加以分析，教学经验的缺乏是一种常态，因其缺少众多的实践机会，导致教学经验不足，未能实现“量变”到“质变”的飞跃。高职院校的青年教师不断增多，但是其均反映出一个现实的问题，教学经验的不足直接影响到教学质量的提高，教师自身的教学能力也无法保证。刚刚入职的青年教师缺乏实践的经验，教学过程更加看重的是教师们对于经验的积累和传授，但是如果教师们缺乏这一重要的要素，将会影响到教学能力的提升，甚至成了学生和教师共同进步的阻碍。
2.3青年教师缺少教育理论的支持
理论能够对实践起到良好的指导作用，实践又可逐步深化理论。作为高职院校的教师，应该具备理论和实践相结合的能力，这是教学中的基本要求。在高职院校的青年教师群体中，需要每一位教师掌握教学的规律，同时严格遵循着相关的规律，明确教育学和心理学的基本原理所在，由此才能更好地实施指导，促使教学的整体实效性明显的提高。教学实效性的相关影响因素包含着专业知识和教育理论，在选拔高职院校的青年教师时，因缺少遴选机制，加之教学背景的不规范性，使得很多的青年教师在授课时缺少教育理论的支撑，同时也能掌握理论和实践相结合的本质[7]。
2.4教师重科研轻教学形势严峻
在高职院校的青年教师群体中，博士毕业的高校青年教师具备着十分丰富的科研经验，他们对于科研工作十分熟悉，但是实际的教学经验不足，缺乏基本的实践认识，几乎从零开始。另外，高职院校的青年教师更青睐于科研工作，他们甚至对科研产生了惯性。高校教师的职称评定标准体现出基本的特征，这种特征是重科研、轻教学，因职称评定标准能够彰显出导向作用，若是发生了明显的偏离重心的问题，将会影响到教师们的长远发展。科研工作拥有着丰厚的资金支持，所以很多的青年教师会倾向于科研的方向，对于教学的任务并未给予高度的关注。
3“三教”改革背景下高职院校青年教师教学能力提升长效机制的构建
面对“教师、教法、教材”的改革背景，高职院校青年教师教学能力的提升成为社会各界普遍关注的问题，为了更好地提升青年教师的教学能力，需要构建起科学的长效机制，在多个方面落实实际的行动，保证更好的推进高校教育工作，促使学生们学有所成，教师们得以有效发展，拥有更为明确的发展方向。
3.1完善教师遴选机制
依照实际的教师选拔制度，应该在高职院校招聘教师的时候，按照不同的工作侧重点加以区分，根据工作侧重点的差异，可以划分出科研型教师、教学型教师和应用型教师。在高职院校选择青年教师的时候，除了了解其资质之外，还应该结合基本的侧重点加以定位，保证每一位青年教师均能发挥出自身的价值。高职院校的教学质量在一定程度上取决于教师队伍的结构，科学合理的教师结构，能够让教学质量得以保障，同时也可让高职院校的教学水平上升至新的高度。在基本的实践中，应该适当优化教师的结构，将遴选机制逐步完善。单一化的青年教师遴选机制，无法构建起合理的教师结构，传统的博士一杆秤遴选机制应该及时淘汰，在“三教”改革的背景之下，面对当前教育工作的整体趋势，需要设置出富有弹性的多种遴选机制，如将富有经验的基层员工和企业技术骨干等纳入教师队伍，即便其学历水平达不到，但是也可传授先进的经验和实践技巧。高校青年教师多数未接受社会的实践，因此缺乏对社会需求的全面了解[8]。为了让高职院校的青年教师可以真正的提升自身的教学能力，需要鼓励其参与到社会实践中，拥有相对丰富的经验，促使自身的能力和水平得以提高，学会将理论和实践有效结合，正视当前社会的整体发展趋势，明确理论教学和实践脱节的关键之处，对其展开合理的把控，促使教学内容的针对性更加明显，为教学质量的强化稳固基础。
3.2健全教师培训机制
在高校青年教师队伍中，因其缺乏实践的经验，导致相关的教学工作开展得并不顺利，甚至与既定的目标相差甚远。结合目前的情况来看，在高职院校青年教师队伍中，很多的青年教师缺乏最基本的经验，对于教学工作的开展并不了解，加之自身技能和水平不到位，使得教学能力无法展现，也难以上升至新的高度。面对这样的情况，可以适当地优化培训机制，在较短的时间内及时提升教师们的专业能力，使其可以更好地投入到教学工作中，真正的展示出自身的教学能力。在基本实践中，高职院校的青年教师可以接受相应的入职培训，实现身份的合理转变，从“学生”过渡至“教师”的过程需循序渐进。青年教师还可借助于多元化的手段，如参与观摩课，积极的借鉴资深教师的技能传授和经验分享。对于高职院校的每一位青年教师来说，无论是采取何种形式的培训，均能起到良好的效果，因此需要教师们摆正心态，自觉地接受指导和帮助。扎实的基本功是考验青年教师教学能力的关键，除了日常参与的培训活动外，还应该在课堂中巩固基本功，在课前落实好学情分析的工作，合理的设计好教学的环节，课后积极进行反思和总结，为教学能力更加稳步提升奠定坚实的基础。
3.3优化教师激励机制
面对当前高等教育的发展速度，想要培养高素质、高水平等优秀人才，需要重视高职院校青年教师队伍的合理构建，这是保证教学效率和质量的关键。在“三教”改革背景下，青年教师应该探索出更为理想的发展道路，真正的通过正确途径提升自身的教学能力，确保教学工作有条不紊地开展，为国家及社会输出全方位人才。为让青年教师的基本执行力和教学能力达到满意的标准，需要规范教师激励机制，同时完善教学监督机制，让教师们得到应有的支持和鼓励，同时更好的规范自身的教学行为，以身作则的同时，对学生们产生积极的影响。在基本的实践中，鼓励非师范专业的青年教师自主自学，通过专修心理学和教育学等知识点。借助于激励机制，让青年教师可以在具体的教学实践中展示出自身的能力，学会使用教育理论参与改革实践。借助于考试等教学监督形式，全面的考核教师们对理论知识的掌握情况，确保高校青年教师可以更好地抓住教学的基本规律，积极遵循相关标准，在实际的教学工作中，学会合理使用教学的规律。
3.4规范考核评价机制
高职院校的教师考核评价标准应该更加的明确，这是检验高职院校教师教学情况的关键，需要对评估机制进一步规划，合理推进职称的评定任务，确保教师的队伍得以有效的健全。对于高职院校的青年教师评估机制来说，其本身就具备着科研性和教学性，但是重科研轻教学的问题十分严重，若是未能科学的规划，将会影响到教学工作的开展，也会阻碍青年教师队伍的构建，对其自身教学能力的提升也会产生一定的阻碍。正是因为重科研轻教学的问题存在，使得考核评价的标准也反映出类似的问题。现阶段，很多高职院校的教师职称评定标准多是将科研成果视为重要的衡量指标，忽视了教学过程的评价情况。高职院校的青年教师们在这样的评估机制和评价体系下承担着较大的压力，因不具备科研的能力，导致很多的青年教师无法顺利的获取可靠地评估与评价，除了抑制了教学的热情之外，还在一定程度上降低了教学的能力，使其无法更进一步。基于此，高职院校应该清楚了解到这一重要的形势，重视教学评价的过程与职称评定标准相互衔接，使其可以被合理纳入至特定的范畴，由此调动起教师们的教学热情，使其逐步提高自身的教学能力，始终保持着十足的原动力，全身心投入到教学工作中，真正的通过教学能力长效机制，为自身的发展保驾护航，也让教学事业的发展更加的科学。
【关 键 词】 职前数学教师培养；专业知识；实践性知识；现状；途径
现阶段，中学教育在不断改革，有教材方面的改革，也有教师培训方面的改革，但改革如果要真正地促进教师不断成长，能够让教师队伍形成良好的梯队建设，就必须对青年教师加大培养力度，而在各种培养中，最为核心的就是要重视关注教师在教育过程中实践性知识的形成与发展。
目前就调查而言，对教师真正意义上的实践知识研究仍然处于探索阶段，尤其是国内的研究大多在宏观层面上探讨实践性知识的定义、特征、作用，而深入到中学数学学科研究教师的实践性知识培养很少。此外，国内也有部分研究关注到已经成名的职后教师身上。对于中学数学教师的职前培养，人们更加看重的是专业理论知识的培养，所以，有大量的中学领导督促其学校的青年教师进行在职研究生的学习，并且也想大量引进研究生和博士生到中学从教，他们认为只要有扎实的专业理论知识就能使其胜任中学数学教学工作。然而，在中学数学教学过程中，教师实践性知识是教师专业发展的一部分。教师应在加强的专业发展的过程中，不断学习资深教师的各种实践性知识，才更有利于促进教师的专业发展。因此，教师培养机构也唯有将教师的职前培养与职后发展联系起来，加强“教师职前教育实践”，才能让青年教师更快成长。鉴于此，本研究结合数学学科的特性，通过调查分析了职前数学教师实践性知识培养现状，探讨了职前数学教师实践性知识习得的基本途径。
一、职前数学教师实践性知识培养现状
就目前中学教师队伍建设的现状来看，虽然教师中大多数还是师范生毕业，但数学师范生独占“数学教师”岗位的历史已渐成过去，一切有数学能力的人，均可在获得相应的教师资格之后，应聘到中学数学的教学岗位上来。
从中学近几年选聘新教师来看，很多师范生并没有展现出比非师范生更强的竞争优势。虽然师范生在大学的几年里学习了初等数学、教育学和教育心理学等和中学相关的理论课程，并且在学校进行了教育教学的实习，但是通过对数学师范生实习以后的调查来看，学生普遍反映的是大学里所学的理论知识与实际的中学教学差异悬殊、对课堂学生的突况无法掌控等，表现出对形形的学生依然手足无措，通过高等数学教育所形成的知识结构与中学数学教育的初等数学课程结构难以对接。
为了能更好地解决这些问题，让我们从职前教师实践性知识习得的视角，审视当前我国数学教师职前培养中存在的一些问题：
1. 当前，我国用“教师教育”取代“师范教育”说法的同时，仍用传统师范教育的思维做着教师教育的事，缺少把教师作为一种专业来对待的实际行动。在数学教育专业中，为了拓展数学师范生的就业和发展渠道，高校比较重视数学专业课程的设置。上述这种课程设置基本上属于专家型的培养模式，重理论性知识的传授，轻实践能力的培养。此外，教育类课程教学过多强调理论学习，课堂中任课教师与师范生之间缺乏思想上的互动和交流，课程教学效果不理想。
2. 教育类课程的主讲教师和实践类课程的指导教师没有或不能经常深入中小学校，不能对师范生进行有效的实践技能指导。在教育见习、实习等实践类课程教学中，一名教师往往指导十几名，甚至几十名学生，谈不上对职前教师的真正指导。大学的实践指导教师往往是一些刚走上教学岗位的教师，中学的协作教师也有类似的情况，许多教师唯恐实践指导工作会影响其正常的教育教学，不情愿做这项工作。对指导教师的工作考评没有真正纳入教师评价体系，致使许多教师不重视教育见习和实习指导工作。
3. 在职前教师实践性知识考评方面，我们还缺乏具有可操作性的标准与制度，常常“凭感觉”行事。我们经常可以发现这样的情况：在理论课程考评中，一般都有一些学生成绩不及格，但在实践类课程的考评中，一般没有学生不及格，而事实上并非所有职前教师的实践性知识都达到了要求。
4. 长期以来，我国的师资培养责任由高等院校独自承担，职前教师到中小学实习是高等院校与中小学联系的唯一途径，但仅局限于“联系”而远未达到真正意义上的合作。虽然许多高等院校与部分中小学也签订了相关协议，将一些中小学列为实习基地，但没有专人负责，也没有建立起经常联系的长效机制，基地学校与高等院校之间的关系仍然呈现松散状态。
综上所述，我们认为，在数学教师职前教育中，我们一直没有很好地解决职前教师实践性知识的习得问题，没有为职前教师习得实践性知识提供充分的支持性条件，没有专门的组织机构，没有专任教师，没有切实可行的制度规范，没有行之有效的监控体系，没有科学合理的评价标准，致使职前教师的实践性知识欠缺、工作适应期延长。
二、中学学生对数学教师需要具备的基本素质的调查及分析
问卷调查
调查对象：西南大学附中高一年级学生
重庆市第一中学（大学城）高一年级学生
调查方法
调查中以问卷法为主，主要涉及了中学生对数学教师的职业道德素质、数学教学业务素质、良好的心理素质以及职业技能素质等诸多方面的具体要求。
调查分析结果
第一题调查结果分析：大部分的同学认为具备全面、精深的数学专业知识对于数学教师来说是毋庸置疑的，课堂中，除了抓住要点和理解概念之外，更重要的一点是能把握难度恰到好处，擅长创造活跃的教学气氛，吸引学生的注意力，板书则并不是主要的，对于老师自身，学生希望自己的数学老师是一个正派的人并且能与学生轻松沟通，相互尊重，乐于帮助指导每个学生。
第二题调查结果分析：数学一直以来对于学生来讲都是一门很困难的学科，对于只有多做题才能提高数学成绩这一观点，很多学生对此持否定态度，他们认为数学学习方法也是学习数学中不可缺的方法，并不是只要练量的题就可以提高数学成绩，数学作业量太大严重打击了学生学习数学的积极性，所以作为中学数学教师，布置作业应当挑重点、适量，才能达到预定的目标。
第三题调查结果分析：关于老师下课拖堂问题，两所学校的学生态度相差不大，大部分同学认为可以适当延长上课时间讲完课时中未讲完的题目，而我们则认为上课把握时间也是教师业务素质能力的体现，合理安排教学内容，尽量在规定的时间完成教学目标，避免拖堂的现象，让学生在课余时间休息好。
第四题调查结果分析：谈到了中学数学教师是否需要是数理化的全才，绝大部分同学相当敬佩这种老师，我们知道数理化这三门学科是相通的，了解物理和化学方面常识也非常必要，重要的是当学生开始敬佩你时，你就更容易开展各项工作，能更好地完成教学任务，但是并非强硬的需要数学老师懂得其他科目的知识，部分同学认为数学老师只要教好数学这门课就可以了。
第五题调查结果分析：时至今日，多媒体教学普遍出现在课堂上，虽然各个选项比例区分不是很大，但我们从结果可知，更多的学生则认为在课堂中教师的个人能力则是最为主要的，多媒体作为讲课的辅助工具，给我们的课堂带来了便利，同时它也有本身的一些制约，只要教师合理地利用多媒体，就能既提高了课堂效率，同时也不会有速度太快而不能有效理解的问题出现。
第六题调查结果分析：以往的课堂往往是以教师“教”为主，学生就沦为学习的机器，因此很多学生偏好于启发式教学，巧妙地设计问题，提出问题，往往能激发起学生强烈的兴趣。问题设计得好，提得发人深省，问在点子上，问到要害又疑之成理、信之有据，能够充分调动学生的思维，促使学生积极的思考，不过他们也表示不要一味地追求启发式教学，各自参半比较好。
第七题调查结果分析：学生对于教师采用简单、粗暴、压制的办法对待学生这种现象持强烈的反对态度。由此可见，学生有一种强烈的愿望，数学教师始终保持良好的心理状态，积极、热情、耐心地指导他们学好数学，他们对于用“简单、粗暴、压制”的态度，扼杀他们学习热情和创造性精神表示不满。
综合以上调查结果分析可以得到：学生对教师的职业道德素质、数学教学业务素质、良好的心理素质以及职业技能素质提出了更高的要求，所以我们应提高自己，以便能满足学生的需要，从而受到学生的欢迎，成为他们心目中的好老师。
三、职前数学教师的实践性知识的习得途径
教师实践性知识是影响教师教学成效的重要因素，处于教师专业发展基础阶段的职前教师培养，其对象虽尚未从教，加强实践性知识的培养，不但对其理论知识的学习有益，对其成为合格教师也是必不可缺的。那我们现在就来谈谈职前数学教师的实践性知识的习得途径。
（一）在实践环节的过程中获得实践性知识
1. 教育教学实习是催生实习教师实践性知识的重要环节。教育教学实习使准教师超前参与教育教学活动。在教学实习中，他们成为很好的参与者，能够实践他们在大学课本中没有遇到的教育教学问题，这些真实的活动，将实习生放在教学真实的场景中，他们将教育教学中的问题变成自己的问题，在这里，真正和学生接触，使教育教学实习成为催生准教师很好成长的重要途径。
2. 在大学各种数学实践活动中获得实践性知识。各师范院校把教育实践时间纳入了教学计划，组织丰富多彩的讲课实践活动，有指导地对师范生进行备课、小组讲评、大班竞赛等形式多样的模拟教学训练，有针对性地进行不同形式的职前教师训练，在参与多样化的活动当中感受不同的上课模式，磨炼做教师的意志，提高教师职业能力，准确分析自己的教学素质，明确提高自己教学素质方向，逐步内化成自己的个人知识，进而习得实践性知识。
3. 在“家教活动”中获得实践性知识。“家教活动”是大学生开展勤工俭学以及理论联系实际的一种形式，缺乏学校的组织与指导而变为学生的自发行为，这一活动对培养“职前教师”的实践性知识是一良好的课程资源，通过大学生与学生课程的辅导，能尽快熟悉中学教材的内容，和同学间畅谈活动的体会分析活动中遇到的各种问题，提高活动效果，为更快熟悉中学教学打下坚实的基础。
（二）在“案例教学”中获得实践性知识
教师的实践性知识总是在具体的教学情境中产生的，具有非常明显的案例性。在师范生的培养过程中，案例教学同样也是促使师范生快速获得实践性知识的有效途径。通过在有关课程的教学中穿插案例的做法来进行教学，可以使学生有亲临其境之感，在课程的学习过程中，逐渐掌握实践性知识。
（三）在教师基本功练习中获得实践性知识
高校对准教师的基本功训练作了深化教学改革，把教师基本功的练习作为提高师资培养质量的重要内容来抓，所以，准教师应加强老师的基本功培养，如加强黑板粉笔字，钢笔字的练习，加强表达能力的练习，加强对课堂控制力的练习。同学间应做到及时总结和推广各种行之有效的训练办法，以保证准教师基本功训练的有效实施和目标达成。
（四）在各门课程的学习实践中习得实践性知识
许多刚踏上工作岗位或缺乏实践性经验的数学教师常常感到在大学学习的各门功课之间联系不大，不能整合为一个有效的整体知识，特别是与中小学的数学教学的关系不大，因此，应加强高校课程和中学课程的一个很好的联系非常重要，师范院校已开设中学教育，竞赛等课程，准教师应加强各门课的联系，整合相关知识，从而在对所学各门课程的知识的整合过程中习得实践性知识。
（五）通过专家型教师的经验传授获得实践性知识
学校为了给准教师创设一个宽松的实践环境，增设了诸如请中学骨干教师到大学课堂讲课，教学叙事研究、教育行动研究平台，鼓励准教师主动去听名师讲课以及与其探讨，剖析自己关于教育教学的真实想法，彰显个体的实践性知识和实践智慧，引发其对教育教学实践活动的积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。
【参考文献】
[1] 张瑞. 教师实践知识的延展地：课程评价[J]. 教育实践与研究，2008（1）.
[2] 王传金，王林. 论准教师实践知识的习得[J]. 教育理论与实践，2007（10）.
