时间：2022-08-30 15:12:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师教学能力提升研修，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
尊敬的各位领导：
下午好！我汇报的题目是《携手能力提升工程2.0，助推学校信息化发展》，请项目组领导及各位同仁多多指导。
首先向各位领导汇报一下我校的信息化教学现状。下初镇中心学校共有14个教学班，330名学生，现已配备办公电脑100台，达到办公全覆盖，并全部接入互联网，所有教室、功能室都安装了电子白板和多媒体电脑等设备，为教师的信息化教学创造了基础条件。目前，学校的软硬件设备配置基本到位，智慧校园管理系统、教学资源库都已完成建设。智慧校园管理系统不仅能够实现全校师生的教学、教研、学习等方面的服务和管理，在家校沟通方面也得到了家长的一致认可。
我校共有中小学教师94人，这其中40岁以下的教师仅有3人，总体年龄偏大，求知欲不强。大多数教师都可以简单操作计算机，制作WORD文档、EXCEL表格和简单的课件制作都没有问题，但也只限于简单制作，再深一点的比如需要进行音视频编辑之类的事情就不行了。而且随着近些年教育技术和装备的不断革新，对教师的信息化教学能力提出了更高的要求，而我们一些教师墨守成规，不愿意改变传统的教学模式，对新技术新平台的接受度不高，使用能力不强，这个时候到来的教师信息技术应用能力提升工程2.0无疑是一场及时雨了。
我校自从开展应用能力提升工程2. 0以来，扎实研修，积极配合，不断探究，深度融合，经过一段时间的推进，取得了较好的成效，得到市教研中心领导的好评，今天我就从以下四个方面进行汇报：
一、科学谋划在前，确保顺利开展
自从《山东省中小学教师信息技术应用能力提升工程2. 0实施意见》以及乳山市能力提升工程2. 0相关文件后，学校领导高度重视，多次召开全校领导班子会议和全体教职工会议，分析时展趋势，树立时间紧、任务重的紧迫意识，加强教职工提升信息化水平重视程度；成立了以衣月光校长为组长的信息化管理团队，积极参加管理员培训会议、能力提升工程2. 0启动会、推进会，提升学校管理团队信息化素养与工作落实能力；鼓励教师抓时代脉搏勇于学，顺发展潮流敢于用，将信息技术与学科教学深度融合，破解教学难点问题，使信息技术更好的为教育教学服务。
基于工作推进要求，我们首先要制定本校的能力提升工程2.0整校推进方案和发展规划以及对教师的考核办法，这需要对我校的信息技术教学现状进行评估。
前面已经简单介绍过我校的信息化教学现状，依据现有的基础设施状况和多媒体覆盖程序与操作水平，可以确定我校为多媒体教学环境。另外根据我校教师的思想意识状态和信息化教学手段的掌握情况，为了保证能力提升工程2.0的顺利开展，制度保障要先行，在制定各种制度的时候，我们尽可能做到：
（1）发展规划下接地气。结合我校推出的“金拇指”特色教育发展理念，致力于提高教师对信息化教学的认识，看清信息化教学的发展方向，切合教师最迫切需要的信息化教学技术作为线下培训目标，提高教师利用信息化教学手段辅助教学的能力，改变落后观念，使信息化教学手段与学科教学深度融合。还会继续全面推进校园信息化平台的使用，充分利用智慧教育平台丰富的教学资源，实现网上备课、网上教研、数据分析、学情诊断等目的。另外我们还特别关注个性化教育理念，引导学校全体教师和管理层人员思考并探索如何充分利用学生数据、学习数据、教师数据、教学数据等信息，为学校的教学与管理提供支撑，促进学生的个性化发展。
（2）推进方案切实可行。在制定整校推进方案时，我们结合学校教育教学现状和教师的技术水平，通过管理团队的多次集体研讨，确定了学校能力提升工程2.0的目标任务和实施步骤，致力于通过信息技术应用能力提升培训，明确信息技术学习重点，明确教师的信息技术教学应用短板和努力重点；掌握信息技术应用技能，优化课堂教学和转变学习方式，引领全体教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，实现信息技术与教育教学的深度融合。
我们将这个过程分为三个阶段，第一阶段是组织动员，通过宣传动员，组织摸底，成立下初镇应用能力提升工程组织机构，校长为第一责任人，并确定采用分组培训的方式，将全体教师按学科相近的原则进行分组；第二阶段为实施培训，主要是组织全体教师开展各种各样的线上线下培训、组内研讨、听评课活动等；第三阶段为测评验收，主要是完成参训教师的校内考核和评价，完成校级培训过程性资料的整理工作，组织教师参加市级应用考核评价，力争全体教师顺利达标。
（3）考核方案切实可用。管理团队共同研讨制定了能力提升工程2.0考核方案，通过评价和激励的双向措施鼓励教师在日常教学中运用数据分析技术；以赛促学：通过教师教学设计比赛，促动教师应用信息技术手段并学习如何利用数据分析技术提高课堂教学质量；教育资源共享化：基于学校的信息化平台，将本校教师优秀的教学设计进行资源共享，提高全校教师的数据分析水平。总之，各种方案的可操作性使能力提升工程2. 0项目得以在本校顺利开展。
二、团结一致选点，齐心攻坚克难
为了将能力提升工程2. 0切实做好，经专题会议研究决定，我校成立了下初镇中心学校能力提升工程2.0工程领导小组，其中衣月光校长为组长，负责能力提升工程整体工作的安排部署，业务校长为副组长，负责能力提升工程在学校推进的具体工作部署，业务骨干教师为成员的信息化培训管理团队，以技术骨干教师于蕾为主负责能力提升工程2.0推进的全部技术培训和督导工作。有了领导架构，接下来的就是教师的分组了，我们定下的分组研修的总方针就是分工合作、组长担责、综合考量、合理选点。
先来说一下分工合作。今年4月份我校召开了全校能力提升工程2.0启动大会，解读学校能力提升工程2. 0校本研修实施及考核方案，并以教研组为核心，根据学科相近的原则进行小组划分。下面我以初中部为例，我们将初中部教师分为5个大的研修组，一线教师按学科相近和技术骨干合理分配的原则分为四个大组，分别是语数英组、物化地组、政史生组和音体美组，全部后勤教师单独分为一组，每组设两名组长，一名为技术组长，一名为督导组长。
组长担责就是说每个研修组的组长都由信息化能力强的教师担当，技术组长负责全组成员线上学习的指导和跟踪工作，指导学习困难的教师提升信息化应用能力，指导并完成作业的上交；督导组长由工作细心者担当，负责研修过程材料采集工作，搜集组内成员研修计划，研修简报、活动图片，作业的发言稿、课件、案例、反思等等成果。每日利用工作空闲时间，确定为组内研修时段，沟通交流能力点应用的同时，完成作业的录制、上传等，两位组长的配合，将此项工作完整、完美的呈现出来，效果明显。
接下来是综合考量、合理选点，我们根据教师的能力水平、教学环境等实际条件，根据教体局下发的《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0实施方案》的规定，从6个基础能力点中选取了4个能力点，分别是A2数字教育资源获取与评价、A3演示文稿设计与制作、B1技术支持的测验与练习、B2微课程设计与制作，在6个基础能力点之外选取了两个能力点，分别是A10学生信息安全意识培养、A11评价量规设计与应用。这些能力点的选择主要针对的是我校教师在日常教学中信息技术能力的短板以及急需的技术，我们希望通过学习与培训，可以使教师们的信息技术能力有较大幅度的提升。
三、混合方式研磨，校本应用整合
我们的研修方式采取线上、线下相融合的混合方式，线上课程学习，线下讨论实践，培训与校本研修活动深度融合，通过校级信息技术能力测评、将教师信息技术应用能力作为骨干教师认定等条件，将信息技术应用能力培训纳入教师培训学分管理。对教师信息技术应用能力提升工作进行过程监督和质量评价，并将评价结果纳入学校量化考核和评先选优工作。
1、线上研修，线下培训
每位教师共需要完成50学时的研修学习，教师按照个人选择的能力点，完成线上25学时的课程学习。线下活动的25学时平台并没有给出明确的规定，所以我们经过讨论，规定了教师按时参加线下课程部培训与实践，完成并上传三个“能力点”成果15学时；研课磨课5学时；教学展示与分享5学时。线下培训的内容主要是根据市教研中心举办的市级培训内容，再结合教师完成三个能力点任务的需要来确定的，通过讲练结合、组内研讨等方式来帮助教师消化培训技术。由于时间紧张，截至暑假前我们一共组织了四次培训，教师们参与积极性非常的高，培训效果也非常显著，到暑假前所有教师全部完成了研修任务的制作与上传工作。
2、校本实践，丰富多彩
有了知识和技术，自然要运用到课堂教学的实践当中去才能更好地发挥它的价值。我们多次开展研修组内的教学与技术相融合的教研活动和讲课磨课活动，要求每个研修组每月开展一次能力提升工程2.0专题教研活动，并在研修组内选定两名教师进行信息化教学展示活动，其他成员进行听课评课活动。为了丰富教师的信息化教学手段，提高教师的课堂教学水平和效率，我们还尝试了最近很火的名师网络课堂和远程协同教研相结合的“双师教学”模式，联系市直学校的优秀教师参与我校的教科研活动，为我们的学生进行网络直播授课，而我们学校的任课教师则在课堂上有针对性地进行一对一的辅导、答疑、查漏补缺、巩固练习等工作，这种新颖的上课模式受到教师、学生和家长的欢迎，虽然受平台条件所限，还不能达到真正的“双师教学”授课条件，但就现有的尝试来看，这种先进的授课模式大大地提高了课堂教学效率，效果非常理想。
3、扩充资源，方便共享
为了深度融合校本研修活动，我们借助威海市智慧云平台建立一系列的信息技术校本实践成果展示任务，寻找一般基本功、课堂教学基本功、专业技能与微能力的切合点，建立学校教学资源数据库，借助智慧教育云平台的资源展评和网盘等工具，分学科、分学段将教师的教学课件、教学设计等教学资源进行整理和归类和展示，便于教师备课使用和了解学生，在畅通的网络环境下，师生可以随时、随地、安全、高效、便捷地接入互联网，使用校内资源和互联网资源，从而使信息化教学的推进有了最基础的保障。同时鼓励教师建立个人资源库，方便进行网络资源共享。
通过以上这些方式，全面提升教师对研修和培训内容的熟练掌握和使用，同时也对把信息技术手段更好地应用于教学实践中有了更深刻的理解。
4、激励评价、测评助学
所有研修组长都是测评项目学员，以测评活动为契机，提升其业务水平，达到以一带整的目的。以学校研修组、教研组为单位，充分利用研修组、教研组贴近教学实际的优势，立足课堂，发挥教师的能动性，组内总结交流，提炼经验做法，打磨学员成果，通过对比，提取他人经验做法，完善自己的成果，上传至平台。首先采取组与组、人与人互评的模式，简单、直接的评论是对成果的最好的见证，然后对参加研修的每一位教师，管理员和组长根据上传内容的质量进行评分，数据及时进行公布，科学的数据反馈，既是指导又是督促，使工作开展更为顺利。
四、多样性校本教研，信息化成果展现
通过几个月的研修学习，我校教师的信息技术能力，尤其是课堂教学与信息技术应用的能力，有了大幅度地提升，不仅提高了研修质量，而且感受到了现代信息化技术的魅力与能量，提升了教学质量和育人水平，形成了一系列有价值的成果。
1．参加网络研修的所有教师全部按照要求完成了三个能力点的学习与任务上传，校级管理员已经完成点评，等待专家最后赋分。
2．以研修组为单位，组内讨论推荐两位优秀教师进行示范课展示，其他教师参加观课评课活动，并提交听评课记录。
3．以研修组为单位，每月开展一次能力提升工程2.0专题教研活动，集体讨论研修重点和难点，并提交教研活动记录。
4．智慧云平台开展的系列活动，极大地充实了校级资源库和个人资源库的内容。
5. 教师每人撰写了一份研修计划，每个研修组上交了一份组内研修计划，学校制定有校级研修方案。
6. 研修平台简报14份，导学和研修组完成研修总结10份。
自中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0在我校顺利开展至今，我校教师的信息技术应用能力有了很大提高，在课堂教学中使用信息技术手段的热情高涨，教育教学水平也得到了大幅提升，教育教学质量逐步攀升，2021年用教研中心初中部领导在全市分析会上的评价是“下初初中四个年级成绩优异，全线飘红，六九年级都进入前三”。初中部和小学部的教育教学质量全部进入全市乡镇前四名。仅上学年，我校教师就获得了威海市优质课8节，乳山市优质课31节，乳山市公开课7节等。这些成绩的取得都得益于能力提升工程2.0的全面推广，今后我校将继续深入开展信息技术应用能力提升培训，促进信息技术与学科教学的深度融合，使我校的教育教学质量更上层楼！
谢谢各位领导！有不当之处，敬请各位领导批评指正。
一、切实加强培训需求调研，做好培训规划设计
各省（区、市）要对“国培计划”项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确“国培计划”工作重点，有针对性地进行规划设计。要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。要重点关注未参训教师的需求，扩大培训覆盖范围。
二、进一步加大实践性培训比重，切实提高教师教学技能
要根据“国培计划”课程标准，紧紧围绕基础教育课程改革重点难点问题，以提升教师教学技能为中心，以典型案例为载体，合理确定课程内容，开展主题式培训，实践性课程原则上不少于50%。要将师德、教师专业标准解读和信息技术列入必修课程。要切实改变以讲授为主的培训方式，大力推进实践性培训，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，切实提升教师课堂教学技能。各地要加强专家库建设，重点遴选一线优秀教师和教研员。进一步加大一线优秀教师和教研员在培训项目师资团队中的比重，应不少于50%。
三、积极推动培训模式创新，不断增强培训实效性
要积极变革远程培训模式，推进教师网络研修社区建设，将网络研修与校本研修紧密结合，打造教师学习共同体，促进教师培训常态化。要积极进行教师培训选学探索，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求；探索将国培学分纳入教师培训学分银行，推动教师非学历培训和学历教育学分互认，激发教师参训动力。要加强教师训后跟踪，通过网络研修、课题研究、定期回访等模式，对教师进行有效跟踪指导。
四、严格项目规范管理和质量监控，提升培训专业化水平
各地要切实按照《教育部办公厅财政部办公厅关于印发〈“国培计划”示范性集中培训项目管理办法〉等三个文件的通知》（教师厅〔2013〕1号）要求，认真做好参训学员选派管理、项目招投标、项目组织实施、经费使用管理、培训质量监管等各项工作。要进一步提升项目管理信息化水平，建立学员电子档案，实行参训学员统一管理，加强对培训机构和师资团队的培训过程监管。要严格培训质量监控，细化网络匿名评估，推动第三方评估，加强训后实效评估，及时公布检查结果。
要进一步优化资金配置，“中西部项目”置换脱产研修经费安排55%左右，短期集中培训安排20%左右，远程培训安排25%左右；“幼师国培项目”置换脱产研修安排40%左右、短期集中培训经费安排35%左右，转岗教师培训安排25%左右。严格培训经费使用管理，项目经费专款专用，经费须直接拨付至中标的培训任务承担机构，不得以任何名义挪用，食宿安排厉行勤俭节约，不得安排与培训无关的参观考察活动。各地要落实必要工作经费，确保项目顺利实施。
附件1
2013年“示范性培训项目”重点加强教师培训团队研修、特殊教育教师和体育学科教师培训，启动教师高端研修，推动远程培训模式变革，开展培训优质课程资源建设，设置以下子项目。
一、一线优秀教师培训技能提升研修。对担任兼职教师培训者的6 000名中小学幼儿园一线优秀教师和教研员进行为期10天的培训技能专项培训，重点提升其培训教学和组织实施能力。开展骨干教师高端研修，将集中研修与教师工作坊相结合，将“种子”教师培训与研修团队打造相结合，培训300名“种子”教师，辐射带动不少于3万名教师。
二、特殊教育骨干教师培训。对1 800名特殊教育学校的骨干教师进行为期10天的集中培训，提高教师教育教学能力和校本研修指导能力。要对从事盲教育、聋教育、培智教育的教师进行有针对性的专题培训，为全国每所特殊教育学校至少培训1名骨干教师。
三、幼儿园骨干教师培训。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对52 000名幼儿园骨干教师进行专项培训。其中，对2 000名幼儿园骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，重点提升其培训能力；对5万名幼儿园骨干教师进行50学时的远程培训，贯彻落实《3～6岁儿童学习与发展指南》，提高骨干教师的保教能力和园本研修能力，防止和纠正幼儿园“小学化”倾向，促进学前教育科学发展。
四、紧缺薄弱学科骨干教师培训。对5 000名体育、音乐、美术、信息技术和双语教育等紧缺薄弱学科骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，提高其教育教学能力和培训能力。其中，对100名农村兼职体育教师和培训者进行专项培训，探索兼职体育教师培训模式；对1 000名“教学点数字教育资源全覆盖”项目骨干培训者进行专项培训，引领各地开展教学点教师培训。
五、培训团队研修。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对高等学校和各级教师培训机构的16 500名专职培训者进行针对性培训。其中，对1 500名高等学校、省级和市级教师培训机构骨干培训者进行10天集中培训，对15 000名县级教师培训机构培训者进行50学时培训，提升其培训项目组织实施能力。
六、网络研修与校本研修整合培训。采取网络研修和校本研修相结合的方式，对5万名中小学教师进行不少于80学时的专项培训。变革教师远程培训模式，建设网络研修社区，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。
七、骨干班主任教师研修。对1 000名中小学骨干班主任教师（包括150名骨干少先队大队辅导员）和心理健康教育骨干教师进行为期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教师的专业能力和素质。
八、优质培训课程资源建设。研制中小学幼儿园教师培训课程标准，制定教师培训项目实施指南，开发教师培训优质课程资源（包括文本、网络课程和微课程资源），促进优质资源共建共享，为各地实施“国培计划”和教师培训工作服务，提升教师培训的专业化水平。
附件2
“中西部项目”和“幼师国培项目”采取置换脱产研修、短期集中培训、远程培训和转岗教师培训相结合方式，对中西部农村义务教育学校教师和校长、农村幼儿园教师和园长进行有针对性的专业培训。
一、置换脱产研修。各地要进一步创新完善置换脱产研修模式，细化项目实施流程，落实“双导师”责任制，增加教师返岗实践环节，实现院校集中研修和优质中小学“影子教师”实践有机结合，推动教师培养培训一体化改革。要积极利用网络研修平台，探索“种子”教师培训与研修团队打造相结合的机制，切实发挥“种子”教师示范引领作用。严格参训学员遴选标准，落实参训学员公示制度，切实选拔具有良好发展潜力的中青年骨干教师参训。
教师为什么要专业发展
教师为什么要专业发展？是为了学生的发展、学校的发展，为了做一个合格的、优秀的专业工作者，这是教师基本的专业素养。教师的专业发展是教师提升整体素养的一部分，是为了自己拥有更充实、更有意义、更幸福的生活。
专业发展使教师学习由“被动”转向“主动”，基本表现是教师的学科育人能力提高，更加认同、热爱教师工作，并被尊重。教师胜任工作需要持续学习，胜任的标准是动态的，这也对教师专业发展提出了要求。教师专业发展的主要场所在课堂，专业发展有多个维度，最后都会反映到课堂教学上。
那么，谁来专业地支持教师专业发展？美国和英国的教育同行说，在中国有一群“神秘的人”，他们总是坐在学生旁边听课，总是和教师们一起讨论、分析、改进。他们能把普通的教师变成高效率的教师，他们有一个共同的名字――教研员。
教研制度是基础教育质量的保障制度，具有中国特色，不可替代。
教研转型专业地成就教师
海淀区教师进修学校是海淀区教师发展中心，在“十二五”期间，进行了一系列教研转型的实践探索。
1.以提升教研员专业能力为核心实现教研转型
为了适应教育的改革和发展，海淀区教师进修学校重新定位教研机构的职能，以提升教研员的专业能力为核心，实现教研转型，提升服务品质。
海淀区教师进修学校首先集体研讨，明确了课程指导、教学研究、质量评价、资源建设、教师发展五大职能。其次，通过机构调整，提高教研专业服务品质。
第三，自下而上研制教研员专业标准，最终确定专业精神、专业能力和专业知识三个维度的教研员专业标准，专业引领教研员能力建设。
第四，建设“多岗位胜任”的教研员队伍。全员培训、专题培训、私人订制相结合，满足教研员共性与个性发展的需求，提升教研员多维度能力。
第五，以项目为载体，提高破解课改难题的能力。例如，“海淀区义务教育学业标准与教学指导”项目把国家的课程标准转化为区域学业标准，充分发挥了教研机构的连通和转化作用，帮助教师系统深入领悟课程标准及教学体系，转变教学理念与评价理念，以“学的方式”撬动“教的方式”，再撬动教师研修内容和方式的创新。
第六，构建区域教研、联片教研、校本教研相结合的“三级联动深度研修”机制，其特点为：宽口径、大纵深、多轮互动。
第七，联合各地研修机构和高校，牵头成立教师教育资源联盟，研发教师教育课程资源，建立资源共研、共建、共享机制。
2.通过教研转型专业地成就教师
专业服务、动态发展、自我超越是海淀区教师进修学校的三个突出特点。教师研修转型，关键是理念和指导思想的转型。构建教师专业发展的课程体系，满足学校课程供给转型升级、学生学习方式转变、教师基于评价改进教学、教师个性化发展的四个需要，关键是要按照需求开展研修，明确研修起点和目标，找到发展路径和策略，基本特征是精准性、选择性。
教研转型包括教研工作重心从“学科教学”转向“课程育人”，教学目标从“知识获取”转向“素养提升”，教研内容从关注“教师的教”转向“学生的学”、从“知识本体”转向“进阶发展”、从“专家视角”转向“教师需求”，教学改进从“基于经验”转向“基于实证”，教师研修从“专家报告”转向“众筹学习”。
关注教学能力，聚焦难点攻关。教研转型过程中，会遇到很多困难，例如，在提高教师学科教学能力上，我们面临着五大挑战――研修起点在哪儿？研修目标是什么？研修路径是什么样的？研修结果怎样评估？研修如何进阶？这其中的关键是，我们怎样刻画教师学科教学能力表现水平。因此，我们通过系列研讨，把教师的学科教学能力结构化，通过教师的教学行为刻画教师的学科教学能力，然后再根据具体的学科内容细化。
关注学科建设，通过系列研讨不断深入。在近一年的时间里，举办了语文、化学、数学、历史四个学科的“核心素养与学科教育论坛”，聚焦课程建设、教学实践、教学评价、教学资源、教师队伍建设五个维度，进行交流、研讨。
在学业水平评价方面，我们根据素养导向、课标导向、区域导向，确定学业评价的四个一级指标，即知识与技能、学科思想方法、问题解决能力、迁移创新能力，然后在学科层面细化二级指标和三级指标，研制评价工具，特别是在突破学科思想方法和高阶能力发展的评价两个难点上，进行了积极的探索。
分学科对学业水平评价结果进行系统分析，找出学科内容、学科能力的短板，并进行反馈，指导教师的教学改进、学校的教学管理改进和区域教研改进。
面向未来，让成为教师的人更加优秀
面向未来的教师研修，要从两个视角来思考，一是未来视角，包括未来社会、未来学校、未来学生、未来教师等维度；二是国际视角，包括教育质量、教师教育、理论研究、实践研究等维度。
校本研修是由学校根据发展目标，自行策划、组织实施的面向全体教师的培训活动，它虽然有别于以通识培训、学科主题研修为主的市、区级培训，但这并不意味着校本研修可以放任自流，它需要区域和学校双方的共同协作和充分互动，需要科学的专业指导和规范的过程管理。因此，作为教学业务部门而言，不能把校本研修看成是学校的事情，不能忽略区域活动对于校本研修的影响与支持。有鉴于此，我们以“四个结合”作为优化校本研修模式的重要抓手，努力使区域活动成为支持、引领校本研修的重要平台。
一是与区级活动相结合，开启校本研修新篇章
校本研修是促进教师专业发展最直接、最有力的支撑，是提升教育内涵的有效途径，校本研修的实效决定了学校教育教学和教师队伍建设的质量。近年来，越城区以解决教师日常教育教学中的实际问题为出发点，通过“曲水流觞・教育学术大讲堂”“校本课堂建模”等活动的开展，把学校办学理念和教师文化融合进校本研修，以此促进教师的专业发展。
1.以“曲水流觞・教育学术大讲堂”为平台，提升研修活动影响力
教育学术大讲堂由越城区教研室主办，学校（或学科）申请承办，采用专家讲学、学校讲演、教师讲解的方式进行的学术性活动。自2011年7月以来，我区已经举办了24期“曲水流觞・教育学术大讲堂”。
例如，2014年4月8日，第22期“曲水流觞・教育学术大讲堂”在群贤小学举行，浙江教育报记者池沙洲作了题为《我们这个时代的阅读》的学术报告。池记者围绕“学校整体推进阅读与教师个体阅读相结合”的校本研修工作的主题，从教师的阅读内容、阅读时间、阅读场所、阅读载体等方面深入剖析教师的阅读现状，并对如何进一步丰富读书内涵，促进教师专业化发展提出了建议。这次讲座对促进各学校的阅读能力产生了深远的作用。
教育学术大讲堂的举办体现了区校联动的特征，大讲堂既可以是全区性的综合活动，也可以是区校式的专题活动。承办方通过围绕学校校本研修的中心工作确立活动主题，精心设计内容，广泛选请专家。得益于校本研修组织策划的方法与技术的改进，参与活动教师的积极性被充分激发，研修活动也就更具实效性。同时，区教研室非常重视活动资料的整理与编印，并提供给有相关需求的学校，这样在扩大活动惠及面的同时，也进一步提升了活动的影响力。
2.以“新优质学校推进项目”为载体，探索校本课堂建模
越城区教育局于2013年初提出并实施了“新优质学校推进项目”，而“校本课堂建模”则是区教研室为推进该项目实施的一项重要举措。
例如，秀水小学的“润泽课堂”就是本着“生本”“生态”“生活”“生长”的理念，通过“润泽课堂”的实践，进行教学方式转变研究，不断改进课堂教学的方式，从而使课堂充满倾听，体现对话互动、多边合作;充满智慧，饱含情趣与诗意;充满思维挑战，闪烁灵光;充满生命气息，体现文化浸润。教师与学生在课堂中就像呼吸与脉动那样柔和自在，并最终提升师生的生命质量。
又如，元培小学以“尚美教育”为支点，培养学生感受美、欣赏美和创造美的能力，努力构建尚美、灵动的课堂。为达成“尚美”教育的目标，教师在课堂教学中努力实践尚美教育理念，优化教学结构、教学语言、教学情感、教学手段和课堂板书，积极追求尚美的课堂教学模式，以美启美，感染学生，激发学生创造美的兴趣和能力。
项目实施1年来，第一批9所实验学校在区教研室的组织下开展专题研讨，并以“校本课堂建模”为抓手开展校本研修。学校坚持“聚焦课堂”，从提高教学艺术开始，将校本研修与教学改革联系在一起，努力提升教师的执教能力、专业素养和学生意识，凸显了校本研修的本色。
3.以“理念与文化相融”为方式，创新校本研修特色文化
采用“理念与文化相融”的方式，以教育品牌联盟、镇域教育共同体、农村完小委托管理、跨校教研组结对等为抓手，把学校精神、办学理念、教师文化和校本研修融合在一起。
例如，陆游小学，是鲁迅小学教育集团和热诚小学的联盟学校，在两所名校的指导帮助下，以“诗香词韵，和合能谐”为学校文化建设的主题，着力打造“诗意课堂”。通过诗化情景的营造、诗集课程的开发、诗人才艺展示等活动，让教师充分享受教学生活的诗意之美。塔山中心小学与稽山小学的“和雅教育”，北海小学教育集团的“博学厚德、海纳百川”，锡麟中学的“读书明理、修身养心”，培新小学的“棋道无形、润物无声”等主题引领下的校本研修活动，都是彰显学校办学理念、构建学校特色文化、促进学校内涵发展的有效探索。
这样，从教师教育与教学管理的双重视野来推进校本研修，不仅使区域内优质的教育资源得到了统筹利用，而且还让校本研修的特色文化得到了传承创新。
二是与课题研究相结合，开创校本研修新模式
越城区很多学校注重把教育教学过程中出现的焦点问题转化为教科研课题，并以此作为校本教研的主题。我们认为把校本研修与课题研究相结合，有助于凸显校本研修的问题导向，促进教师反思，同时还可以把研究成果转化为校本培训课程，提升校本研修质量。
如袍江中学分别在七至九年级进行了《初中数学课堂“问题串教学”教学模式实践与研究》《初中英语“三学三练”高效课堂教学模式探索与研究》《初中科学“思维探索型”实验教学模式的实践与研究》的项目研究。学校沿着“问题即课题―分析即科研―解决即成果”的务实之路，以教改项目研究为载体，以课题研究为轴心，既深化了校本教研，又实现了“人人都有课题”的教改目标。
学校立足实际，采取多种方式促进教师参与研究;教师选择自己教学中的真实问题，结合日常教学活动开展研究。研修遵循“从发现问题到解决问题”的思维轨迹，通过过程反思和成果共享形成解决问题的方法，进而激发教师研修的热情，促进自身的专业成长。
三是与网络研修相结合，开辟校本研修新渠道
2013年8月，柯灵小学等4所学校被教育部国培办列为“网络研修与校本研修整合项目”的试点学校。网络研修与校本研修融合，利用网络特有的功能和优势，传输包括文字、图像、数据、视频等形式的教育教学研讨信息和资料，达到对教师教育思想、教学方法的交流、碰撞、感知、整合、改变以及提升，开辟了一条校本研修的新渠道。
以柯灵小学为例，学校依托国培资源，通过网络平台，创建了学校校本研修社区和各学科协作组研修社区，并以“成立组别，搭建网络交流窝;选择主题，提高网研把握度;注重跟进，关注网研评价力”三个维度为目标，努力提升网络研修与校本研修融合的质感。正如研修处主任所言：“自从参加国培办试点引领性网络研修之后，全镇各学科的网络教研总能在悄然之中让教师的教学思想最大范围地被传播、碰撞和采纳。研修超越了时空限制，化整为零，灵活性很大，不仅方便了不同学校、不同住处教师们的交流，也避免了因大规模的集中教研而影响正常的教学秩序，呈现出了校本教研另一道亮丽风景。”
四是与数字校园建设相结合，开拓校本研修工作新亮点
数字示范校园建设是浙江省“十二五”期间推进教育信息化发展、促进信息技术与教育教学融合的重要抓手和有效载体，旨在通过信息技术与教育教学主流业务的深度融合，实现教育教学、教育管理和服务的信息化以及人才培养模式的创新。越城区被国家教育部列为第一批国家教育信息化试点单位的有鲁迅小学教育集团，还有1所省数字化校园示范建设学校，5所市数字化校园示范建设学校，3所区数字化校园示范建设学校，已经初现国家、省、市、县四级数字校园示范建设体系。
以鲁迅小学教育集团为例，从2013年开始确立了《开垦一方小学数字课程的“百草园”》的工作主题。学校遵循“让每一位教师和学生充分享受课程的权利”的课程观念，将“百草园”网络课程建设的筹划与开展校本研修整合，积极推进蕴含鲁迅文化精髓的“百草园”微课程开发与应用，设立了三味书屋、朝花夕拾、疾风野草、水乡社戏、现代闰土、“风筝”记忆、上天入地、童年如画等8大内容板块，强化鲁迅文化特色课程内容建设。目前，学校已建成40余门微课程，并在“百草园”数字微课程平台正式上线，为学生创设了可以充分发挥主动性、创造性的数字化学习环境。在数字示范校园的建设过程中，微课程开发已经逐渐成为了校本研修的新方式和促进教师专业成长的新路径。
关键词： 大学英语 青年教师 专业成长途径
一、引言
大学英语青年教师在大学英语教师团队中扮演着很重要的角色[1]，他们承担着大量的教学任务，对高校大学英语课程的发展起着关键性的作用。然而，在专业成长的过程中，因为来自教学、科研任务和个人生活的压力，少数大学英语青年教师在专业成长方面处于停滞不前的状态。如果这些青年教师的专业成长问题长期得不到解决，他们的职业倦怠就很容易产生，这将严重影响高校大学英语的教学质量，从而不利于高校外语教育的长远发展。为了解决自身的专业成长问题，大学英语青年教师需要在教学和科研发展道路上走有效的专业成长途径。本文将从四个方面分析他们的专业成长途径，以期给这一重要的教师群体提供思路，促进他们的专业成长。
二、大学英语青年教师专业成长四大途径
（一）教学反思
很多研究表明，教学反思是教师专业成长最重要的途径[2]。大学英语青年教师也不例外，开展教学反思可以有效帮助他们找到自己教学中的优缺点，他们可以通过弘扬教学优点和改善教学缺点提高教学能力。教学能力是教师专业成长最重要和基本的内容，作为教师，他们如果没有较强的教学能力，就很难在教学岗位上立足，这必将影响专业成长的顺利进行。因此，大学英语青年教师要在平常的教学中主动开展教学反思活动，以此促进自己的教师专业成长。
每次上课结束后，大学英语青年教师应该利用一段时间回忆自己上课中的教学活动，并最好将自己的回忆和反思写成反思日记[3]。通过这一方式，他们将自己的教学细节记录下来，直观地掌握自己教学活动的完成质量，对于好的部分可以继续保留并加以弘扬，而对于不好的部分可以通过尝试改进加强提升，从而对教学的各个环节做到精益求精。除此之外，教学反思也可以让学生参与，通过学生的反馈加快教师的教学反思。如果条件允许，大学英语青年教师就可以让学生在每学期特定的时间提交英语学习反思性总结，并就教学效果作相应的评价；如果条件不允许，大学英语青年教师就可以选择在每学期结束后，给学生发放教学评价调查问卷，也可以找学生参与访谈，这两种方式可以帮助他们从学生身上了解教学的实际效果，从而通过学生的反馈提高教学能力。
（二）教学比赛
教学比赛是帮助大学英语青年教师提高自身教学能力的又一促进力量。教学比赛一般要求教师有很强的英语功底和很精细的课程设计，为了达到教学比赛的要求，参赛教师都必须在英语功底和课程设计上下功夫，通过提高自己的英语功底和不断打磨课程设计，他们会对高质量的英语课堂有更深入的认识，从而提高教学能力。
大学英语青年教师通过参加教学比赛，可以更直观和强烈地体会到有效的大学英语课堂对教师技能的要求，并通过提升各方面技能提高综合教学能力。另外，在参加比赛的过程中，大学英语青年教师可以与其他参赛同行一起交流，同时他们的教学效果可以得到诸多比赛评委的检验和建议，这无疑为他们教学能力的提高提供了更多的帮助和指导。笔者曾参加外语微课与翻转课堂的教学比赛，在教学技能方面得到很大的提升。通过这一教学比赛，笔者经历了从对微课与翻转课堂知之甚少到可以自己设计制作微课和开展翻转课堂教学活动，这些变化就是其教学能力提升的直观体现。因此，大学英语青年教师应该积极抓住各种大学英语教师教学比赛的机会，通过比赛提升自己的教学技能水平，从而促进自身的专业成长。
（三）教师合作
教合作对于教师的专业成长来说是一条很重要的途径[4]，对于大学英语青年教师来说更是如此，因为他们在教学和科研方面都缺乏必要的知识和经验，需要借助合作填补这些方面的空缺。通过与其他大学英语教师特别是年长而又有经验的教师进行教学或者科研的合作，大学英语青年教师可以从他们身上学到很多有关专业成长的经验。
在开展教师合作时，大学英语青年教师可以多向有经验的教师寻求帮助，比如说多听他们的课或者邀请他们听自己的课，通过听课后的互相交流可以产生很多教学改进方面的好想法，从而促进教学能力的提高。另外，科研同样是大学英语青年教师在专业成长上不能忽视的重要方面，因此在科研上也应该寻求与其他教师的合作。这里所指的“其他教师”，不但包括大学英语学科的其他教师，而且包括非大学英语的其他学科领域的其他教师，因为通过跨学科的教师合作同样可以增强科研能力。只要其他有经验的教师能够在科研上提供必要的帮助，大学英语青年教师就应该抓住每一次教师合作的机会。为了提高科研能力，他们可以参与其他教师比较成熟的科研团队或者科研项目，通过在团队或项目中与其他教师开展科研合作学习他们的科研能力，从而提高自己的科研实力。
在科研领域的教师合作形式上，大学英语青年教师还可采用与非大学院校的中小学英语教师合作。中小学英语教师长年奋斗在英语基础教育的一线，他们是英语教学的实践者，也可以是英语教学研究的参与者，大学英语青年教师可以通过对中小学英语教师的教学实践进行研究改进教学活动，以强化中小学英语课堂教学效果。这样的合作形式可能在操作上比较难执行，但是良好的合作关系一旦形成，对于大学英语青年教师和中小学英语教师来说就是相当有益的。中小学英语教师在平时的教学过程中发现英语教学问题，通过与大学英语青年教师开展合作，就这些教学问题进行研究，研究的结果可以指导他们解决这些教学问题，从而提高自身的教学能力和科研能力；大学英语青年教师通过这样的合作，可以对中小学英语教学有更深入的认识，不但可以扩大自己的科研范围，而且可以在实践过程中不断提升自己的科研水平。
（四）专业研修
除了自身的教W反思、参加教学比赛和开展教师合作外，大学英语青年教师还应想方设法地通过各种专业研修的学习机会不断给自己充电，做到在这个不断变化和发展的社会中不断接收新的知识，从而促进自身专业成长的良性发展[5]。
随着网络技术的发展，专业研修已不仅仅停留在面对面的课程授课方式上，还有很多网络课程，这在很大程度上可以解决大学英语青年教师因为教学任务重而学习时间不足的难题，因为网络课程的研修在时间安排上是很方便的，可以按照自己的节奏学习。各大外语类的出版社都有线上的研修课程，课程内容涉及外语教学和科研的各个层面，给大学英语青年教师开展终身学习提供了很大的便利。除了网络课程外，在时间允许的情况下，大学英语青年教师还可以参加面授式的研修课。通过研修，大学英语青年教师可以从课程中得到更多有关教学和科研方面更有针对性的指导，有效解决自己在教学和科研方面遇到的诸多问题，从而提高教学和科研能力，促进自身的专业成长。
大学英语青年教师应该多关注自己所在院校或者其他院校的学术会议和讲座活动，通过参加相关领域专家的学术讲座进行专业研修。这种研修虽然是短期的，但是通过听取相关领域专家的研究，不但对大学英语教学有理论指导作用，对自己的科学研究能力的培养也有很大帮助。就较为长期的专业研修来说，大学英语青年教师可以根据自己所在院校的实际情况申请出国交流的机会，通过在英语国家的交流学习提升自己的英语基本功、文化内涵和科研能力，这对丰富课堂教学的内容和方式无疑是一种促进。除此之外，就还未取得博士学位的大学英语青年教师来说，他们可以在得到所在院校领导的支持下进行博士学位的攻读，进行长期的专业研修。在攻读博士学位的过程中，他们可以有更多加强学习科研方法的机会和平台，并在导师的指导下独立完成科研项目，这对他们科研实力的提升有着很好的效果。
三、结语
大学英语青年教师在教学和科研方面的专业成长关系到大学英语教学的质量，甚至影响整个外语教育的发展进程。为了保证大学英语教学和外语教育的长远良性发展，他们应该在平时的教学和科研工作之余通过教学反思、教学比赛、教师合作和专业研修的四大途径促进强自身的专业成长。
从整体上看，这四大专业成长途径其实是有机联系的。就教学反思而言，除了在平常的教学活动中需要开展外，大学英语青年教师在进行教学比赛、教师合作和专业研修过程中同样也需要开展，通过反思促进教学技能的全面提升；在参加教学比赛的过程中，大学英语青年教师需要通过教师合作来获得其他教师对于改进教学设计的宝贵建议，同样需要通过自身的教学反思不断使教学设计精细化，而通过专业研修也可以提升教学比赛实力；在参与教师合作时，大学英语青年教师可以就教学反思能力、教学比赛经验和专业研修方式等向其他教师取经，从而更多地储备相关的知识和经验；通过专业研修，大学英语青年教师的教学反思、教学比赛和教师合作的能力都可以得到有效的提升。由此可见，大学英语青年教师可以在这四大专业成长途径的联合指引下得到专业成长和发展。
参考文献：
[1]周爽.大学英语青年教师专业发展的途径研究[J].长春工业大学学报（高教研究版），2013（1）：32-34.
[2]姜宜敏.大学英语青年教师面临的压力和发展途径[J].广西教育学院学报，2015（4）：56-58.
[3]于昕.促进大学英语教师成长的策略[J].黑河学刊，2009（5）：90-91.
教研组是指以同学科教师为单位，为完成教学任务、提高教学质量和促进教师发展，采取一定的活动方式进行教学研究的组织。教师作为一种特定的职业，其发展的关键是实践知识和实践智慧的不断丰富和提升，因此公开课和观、评课一直是学校教研活动的主要形式。这种形式多年来对教师发展做出了较大贡献的同时，也存在着不少弊端，诸如公开课主要是用于经验推广，往往也被称之为“示范课”等，不主要用于研究问题；听课过程中捕捉的信息相对分散，没有明确的针对性和聚焦点；评课主要是评价教师教学水平的高低和评估教学目标的达成度，止于评论，没有实践改进的环节，不能填补“知”与“行”之间的鸿沟，疏于知行合一。课例研修中的上课主要是用于研究问题，教师带着特定问题，为了解决问题而深入课堂进行观察，观察之后的研讨功能是诊断和研究问题，在反思中形成解决问题的方案后行为跟进。笔者目前在组织某课题研究过程中深刻感受到，教研组建设过程中采用课例研修这种草根化的教学研究模式，有利于推动教师去关注课堂教学中潜在的问题，在研修中经历观点交锋，在思想碰撞中达成共识，促使教研组在持续的反思和实践中走向“和而不同”的学习共同体。
一、为有源头活水来：组建团队，共同反思
走向“和而不同”的学习共同体，首先需要组建一支成员各具特点、优势互补的团队，这是有效组织教研活动的源头活水。笔者在组建研究团队时，充分考虑到成员内部结构的优化组合，以教研组内不同特点的一线教师作为课题研究的主体，同时还邀请学校校长的加盟，以及课程专家（学科教研员）作为研究顾问。实践证明，这支团队在研究过程中成员之间注重协作，经验分享与互助是贯彻始终的。学校领导的参与在保障团队研究时间和研究顺畅进行方面起着重要的行政支持作用；课程专家有深厚的理论积累和对教学本质的深刻把握，在团队研修中为一线教师提供理念指导和专业支持；一线教师在研修中和课程专家共同反思教学理论与实践之间的差距，然后行为跟进实现理论和行为的结合。研修过程中多方人员的互助合作，为教师搭建合作交流和共同反思的平台，让教师在和谐的氛围中、兼收并蓄，最终形成一种“和而不同”的新型教研文化。
课例研修在系统开展的过程中，课程专家与一线教师的合作一般会经历一个纵向发展过程。最初，专家对研修活动主要起指导作用，这种指导包括课程理论指导、研修技能指导和学科专业指导。随着研修活动的深入和持续开展，专家的指导作用不断淡化，而促进和合作作用则不断增强。专家和教师共同确定研修主题，形成研修方案，专家提供教学设计的指导意见，教师负责教学设计和课堂教学，在多次课堂教学和建构性反思中探寻弥合理念与现实差距的有效途径。在此阶段，专家从理论层面走向教学实践，教师从实践层面走向理论提升，理论与实践不断交互作用，双方在互补中实现共同发展。
二、衣带渐宽终不悔：三次实践，两次反思
“三次实践，两次反思”的研修模式，是指研修团队确定研修主题、形成研修方案以后，选择一个课例进行教学设计，指定一位教师负责实施课堂教学，研修团队分工合作进入课堂观察，并在课堂观察之后进行反思研讨，探寻理念与现实的差距，提出行为改进的方案之后，授课教师再度进入课堂，实践修改后的教学设计，整个过程包括第一次课堂教学以及两次反思研讨后的行为跟进。“三次实践，两次反思”之后还要对课堂教学和研修活动做一个综合性评价，对研修主题的目标达成度做一个整体评估。这种研修模式有利于教师将他人的经验扩充进自身的经验范围，关注自身与他人的差距，避免狭隘的经验主义。笔者在2012年11月的一次研修活动中，团队确定了“高中政治课生活化课堂研究”的研修主题和“文化创新的途径”研修课例。通过集体讨论形成研修方案后，采用“三次行动，两次反思”的研修模式开展研究，探讨和实践如何使用贴近生活的探究活动贯穿课堂教学：如何通过舞蹈《云南映象》的创作历程，探究文化创新的根本途径；如何通过欣赏苏州市歌《苏州好风光》和了解市歌的创作过程，探究文化创新的基本途径之一“继承传统、推陈出新”；如何通过讨论、分析《中国好声音》为什么那么受欢迎，得出文化创新的基本途径之二“面向世界、博采众长”。教学实践证明，学生对贴近生活的探究活动非常感兴趣，课堂教学取得了非常好的效果。同时也表明，将研讨过程中获得的建构性反思成果再次付诸于课堂的过程是跨越理论与实践鸿沟的有效途径，是使教师将建构性反思真正内化、获得专业成长的必经过程，为研修团队获得实践智慧提供了厚重积淀。这是一个的过程，教研组在的合作中走向“和而不同”的学习共同体。
在“三次实践、两次反思”的研修过程中，为保证研修活动的有效性，有一些需要注意的事项。第一，在教学设计中，要围绕研修主题创设有效的教学情境，保证研修活动不偏离主题；授课教师在三次实践中都要提供规范的教学设计，以利于团队通过教师的变化来研究解决问题的策略和教师成长的规律。第二，在研讨反思环节，也要紧紧围绕研修主题，把课例作为载体，作为探寻问题解决的平台；在群体中形成一种和谐的反思氛围，注重思想和思想之间的交换，不要把他人或集体的观念强加于人，这样才能创造出一种和而不同的教师关系。第三，有时经过三次实践和两次反思之后，没有获得有效的策略解决所要研修的主题，此时第三次实践就不应成为研修活动的终点，可以进行第四次实践或者采用说课的方式继续研究。第四，综合性评价应包含对学生学习效果的评价，对教师进步的评价，对研修团队获得收获的评价等。
三、采菊悠然见南山：交流总结，理论提升
经历了“衣带渐宽终不悔”的积淀后，研修团队进入交流总结、理论提升阶段，教师以教育者、研究者和学习者的多重身份，在研修过程中享受着提升教育理念的乐趣、获得新知与技能的喜悦，以及教学相长的益处。当教师以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，就会对在教学过程中发现和产生的新问题更为敏感。课例研修提升了教师的反思能力，使教师在实践中形成和检验新的教育教学理念，弥合理论与实践的差距，进一步了解教育教学规律的复杂性，形成一系列研修成果，提高教育教学实践智慧。研修成果是研修团队长期在教学反思与实践中慢慢积淀出来的经验总结和理性升华，是为教师专业水平的提升提供可持续发展服务的有效资源。成果种类可以分为阶段成果和最终成果两类。阶段成果包括行为跟进的教学设计，课件、课堂实录，群体反思记录集等；最终成果包括课例研修报告、教师科研论文论著等。阶段成果具有单一性和记录性，最终成果则是研修团队对阶段成果加工和提炼后进行的重新建构和理性升华，具有综合性和提升性。笔者所在的研修团队在平均每月一次的研修活动中，形成了多篇课题研修报告上传至校园网资源共享；随着研究活动的深入开展，教师的教学水平不断提高，在全市和跨省范围内开课均获得好评；教师的理论水平不断提升，一年来有多篇在各类期刊上。
【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03
“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。
川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。
网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制
1. 区域教师发展协同创新平台运行规程
地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。
2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设
区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。
3. 区域教师发展协同创新平台研修模式
（1）基于网络课程资源的混合式学习
该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。
（2）基于网络教师工作坊的团队研训
网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。
（3）基于网络研修平台的送教下乡
基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计
1. 研修活动的组织与研究对象选择
选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。
2. 研修活动过程设计
（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。
（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。
（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。
（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。
（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。
（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。
3. 研修活动的组织与实施
（1）主题培训与技术应用辅导
在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。
（2）同课异构与协作重构
研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。
（3）反思总结与协作提高
在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析
1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变
“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。
2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为
农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。
一、“两体六互”模式的提出与构建
“影子研修”，也称为“体验式培训”“跟岗培训”“贴身培训”“影子工作”，是一种针对专业人员的现场培训方式。
在实施“国培计划（2012）”重庆市小学英语教育教学名师异地脱产研修项目的过程中，我们发现 “师傅带徒弟”式的传统影子研修模式受到了极大挑战，原因有二：其一，重庆市小学英语师资队伍尚在成长之中，据统计，目前仅特级教师3人，市级骨干教师80余人，可以担任名师研修指导教师的人选严重不足。其二，名师班的学员是从各区县遴选出来的骨干教师和学科带头人，具有较为丰富的教学经验和研究基础，普通骨干教师难以对其进行有效指导。必须创新原有的“师徒”模式，改变影子学员和指导教师的指导与被指导关系。
“两体”即构建“合作研修共同体”，确立“导师学员双主体”。“合作研修共同体”是指导师和学员之间的关系，在名师影子研修的过程中，我们认为指导教师和影子学员都是学习者，是一种共同学习、共同研究、共同发展的关系。 “六互”即“互学——互研——互构——互助——互动——互进”。
二、“两体六互”模式的实践
我们针对指导教师和学员的实际情况，变“师徒结对”的教学关系为“强强联手”的合作研修关系，让学员和导师在研修的过程中携手共进。
（一）“两体”模式的构建
首先对指导教师进行了选拔和培训。我们制订了指导教师选拔标准：第一，指导教师须具有市级或区级骨干教师资格，在教学或教研中有一定的特色或优势；第二，须有持续改善教学的愿望，较强的课堂研究能力、组织能力、沟通协调能力。对指导教师的培训，我们主要围绕影子研修的目的和任务、“合作研修共同体”的构建、“导师学员双主体”的职责、“六互”模式的操作与运用来进行。
同时，我们召开影子研修动员大会，让学员明确影子研修目标，提出“四个一”的研修任务：学员与导师共同研制每一节课的教案，共同上好凝结集体智慧的每一节课；学员要上一节体现前期培训成果、体现出教学行为转变的高质量的汇报课；学员要策划、组织一次专题研讨活动；在研修期间，要确定一个问题，在课堂上进行实证研究，并撰写行动研究报告。
为进一步促进学习与研究、观摩与实践的融合，我们提出，学员和导师在研修中应树立六个意识：课程意识、教学意识、目标意识、研究意识、反思意识、成果意识。学员与导师应共同经历观课互学——备课互助——改课互研——上课互听——评课互动——研课互进的过程。
（二）“六互”模式的实践
1. 互学
即相互学习。“合作研修共同体”成员通过观察、思考，追问等手段，发现“操作者”的教学特色、优势和亮点，并深入探究教学活动背后隐藏的教学原理，全面总结、提炼某一教学行为蕴含的理念、策略。
2. 互研
即共同研究。“合作研修共同体”，就是一个课堂研究团队，团队成员可以将自己学到的某一理念或具体操作方法放到课堂中加以验证，也可以在备课、听课、评课的过程中发现问题，查阅资料，开展实证研究。
3. 互构
即相互构建。“互构”有两个层面：其一是导师和学员齐心协力，构建“合作研修共同体”；其二是群策群力，共同构建合理的课堂流程结构。在同课同构、同课异构、同课再构活动中，通过观察分析、对比论证，发现各种方案的优缺点，从而优化课堂结构，提高教学效率。
4. 互助
即相互帮助。影子研修不是闭门造车，需要各“共同体”成员之间相互支持，通力协作，共同完成研修任务。“共同体”成员要通过观察、记录、对照、反思、查证等方式相互查找不足，探求成因，并寻找解决方案。
5. 互动
即多向互动。我们为学员搭建了面对面的交流平台：每天早晨开展前一天的研修总结活动、集体备课活动和说课活动，听完课后开展集体评课活动；每两天举办一次学员论坛，每周举行一次全校教研活动，每月举行一次区级以上教研活动。同时，学员还可通过远程交流平台，把研修中的所思、所感、所悟、以及发现的问题，在更大的范围和空间里进行互动交流。
6. 互进
即相互促进。“共同体”成员通过课堂互构学会了优化课堂的技能和本领，通过课堂观察丰富了研究的方法和手段，通过互动交流改进了教学理念和方法，通过互学互助发现了自身的优势和不足，在采取“听、观、问、议、思、做”的过程中，全面提升导师与学员的课堂教学能力。
三、“两体六互”模式的效果
影子研修“两体六互模式”，关注学员和导师已有的教学能力、研究能力、反思能力，把握了他们的最近发展区，提高了研修的实效性、针对性和科学性，在实践中收到了较好的效果。
（一）实现了知识——能力的转化
影子研修既是一个学习的过程，也是一个验证、深化的过程。学员在影子研修总结中写到：“在影子研修过程中，之前所学的理论知识在实践中进一步清晰、升华”、“在实践和反思的过程中，我惊喜地发现，原来我们坚持的很多教学原则，背后都有着相关的理论依据。将理论知识在实践中加以运用检验，或者在实践中发现了学到过的理论知识，都充满着快乐。我感觉自己真正成为了课堂的发现者、研究者。”
（二）提高了教学实践能力
通过实施“两体六互”模式，提高了“共同体”成员分析教材、处理教材的能力，准确定位教学目标、灵活利用教学资源、恰当设计教学活动的能力，以及课堂组织与管理、课堂调控与评价能力和课堂用语与板书设计的水平。
（三）提升了研究与反思能力
培养了学员和导师发现问题、研究问题的能力，提高了学员和导师反思总结、撰写研究文章的能力。
关键词：大学；幼儿园；教学发展
中图分类号：G451.1文献标识码：A
一、引言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）等相关文件的出台，我国学前教育事业迎来了前所未有的机遇。学前教育大力发展的关键在教师，幼儿园教师队伍的建设是学前教育发展的重要保障。
目前，我国大学与幼儿园合作已取得一些成效，我们可尝试通过大学的外部力量更快、更好地推进幼儿园教师的教学发展，园校合作克服教学障碍，丰富教学策略，使自己不断成熟，进而促使他们提高教学能力和水平。
二、典型引领，发挥大学教师的示范和指导作用，引导幼儿教师教学发展
幼儿教师长期从事教学实践工作，常被称为“教学精英”“教学能手”，当面对课堂教学的困惑时，他们大多数情况通过自身的努力解决，但是有时候却不能克服幼儿教育的难题。而大学教师具有精深的专业知识，在专业理论的支撑下，可以为幼儿教师提出良好的解决策略。当大学教师走进幼儿园课堂时，一方面可以为幼儿教师带来优秀的教学模式，引领和激励教师积极投入工作；另一方面，由于大学教师专业知识颇为丰富，掌握先进的教学理念，了解科学的幼儿教学方法，能推动幼儿园教学质量的提高，如此，在一定程度上能推动幼儿园教师的教学发展。例如，大学教师走进幼儿园的课堂，采用听课及评课的方式与幼儿园教师交流。在沟通的过程中，了解幼儿教师的教学活动目标是否达成，活动材料的组织、处理是否恰当，教学活动过程的设计是否完美，幼儿教师的基本功是否到位，教学活动效果是否产生等，并且关注幼儿的课堂活动表现。若条件许可，大学教师可以为幼儿教师进行教学技能示范，这样的听课、评课，能帮助幼儿教师了解自己的优秀的地方，了解自己哪些环节是欠缺的，有助于幼儿教师更好地进行教学，提高教学质量。
三、依托项目，在合作中开展教学研究，推动幼儿教师的教学发展
幼儿教师在长期的教学工作中积累了丰富的教学经验，但要想成为专家型的教师，需要教师探究幼儿教学活动的性质及规律，研究教学中的各种问题，更好地将教育教学规律应用于教学实践中，来促进自身的教学发展。而我国大学教师长期从事研究工作，不断探索、不断反思，对研究拥有独到的见解，这种研究精神是幼儿教师在教学工作中缺少的。所以，大学教师与幼儿教师合作，依托合作项目中开展教学研究，如课题合作、园本研究、国培计划等，帮助幼儿教师重新审视早已习以为常的教学惯例，引导他们尝试新的教学方法，探索解决教学实践的某些困难。
案例：
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训工作，本项目旨在通过培训，解决乡村幼儿教师教育教学中存在的实际问题，提升乡村幼儿园一线教师的课堂教学能力，以送教下乡培训带动园本研修，加工生成一批本土化培训课程资源。研修项目需要高等师范院校与幼儿园建立合作伙伴关系，资源共享，长期交流。
（1）送教培训模式：培训分4个阶段递进式进行，每个阶段为期2天，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四个主题，园本研修贯穿其中，将园本问题作为培训所要解决的关键问题加以解决。每次集中培训之后，由专家团队针对本阶段的活动进行总结，共同布置下阶段的培训主题，设置园本研修内容，讲解园本研修的方法及步骤。
（2）送教下乡的内容：针对农村幼儿教师的实际需要，着力提高农村教师的学科教学能力和专业化水平。主要内容包括：
①教学活动设计与实施：内容选择、目标设定、活动过程、活动反思；
②课例研讨、改进教学设计；
③听课、评课方式方法；
④引导和支持幼儿教师组织游戏活动、介入与指导幼儿教师的角色游戏、帮助幼儿教师设计与实施规则游戏；
⑤了解幼儿教师与家长的关系、家长参与教育的形式、家长工作的组织形式。
（3）送教下乡的阶段。
①诊断示范阶段：采取大学教师现场教学、报告、研讨等方式，诊断乡村教师教学问题；针对问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式提供示范教学，专题研讨，提出教师研修任务。大学教师拥有丰富、精深的理论知识，应坚持理论与实践相结合，鼓励幼儿教师发现问题，以教学产生的问题为中心，以案例为载体，促进参与研修的教师真正得到提高，解决他们亟须解决的问题。大学教师可邀请河南省优质幼儿园教师为农村幼儿教师上课，着重研析教学基础理论、幼儿园核心知识、实践活动，让农村幼儿园教师在集中研修中探究教学的性质及规律，研究教学中的各种问题，最终可以使自身的教学理论与教学实践同时提高。
②研课磨课阶段：磨课环节突出课堂教学问题解决，以同课异构为主题研修，围绕教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价等进行打磨，不断改进教学设计；送培专家团队针对研课磨课的问题，通过示范教学、同课异构、专题研讨等方式进行现场指导，生成合格课、优质课、精品课。
③成果展示阶段：阶段性研修成果展示，采取说课、上课、评课等方式展示教学改进成效，通过微课例、微案例、微故事等展示研修成果，通过专题研讨再次提升。
④总结提升阶段：大学教师对送教下乡培训工作进行系统总结，树立经验、反思问题、明确改进方向，制订园本研修计划和个人发展计划，生成代表性成果，并进行加工，形成本土化培训资源包，支持园本研修和乡村幼儿教师专业自主发展。
四、健全和成立专门机构，搭建平台，帮助幼儿教师教学发展
关键词：教研员；校本研修；角色定位
一、以学习和指导为突破，积极引领校本研修活动
随着新课程的有效实施，教育研究部门不再是新课程的“中转站”，而是变成教学研究中心、教学指导中心、科研交流中心、教师培训中心。研修职能的转变直接导致教研员角色的变化，这种转变带来的不仅仅是教研员的研究空间、研究内容、研究方式的变化，更多是对教研员个人提出了新的要求，要为基层学校和教师提供校本研修专业的指导、服务和个性化的帮助。
1.教研需坚持每日进修。教研员无论工作多么忙，每天也要抽出一定的时间进行自我学习和研修，做到博闻多学，保证自身知识更新。一方面，教研员要学习新的教育理论，学习先进的课堂教学、评价方法；另一方面，要将学习心得化为具体的实践指导，从而促使教师在研究过程中转变教育理念，更新教育行为，提升教育能力。
2.教研员要有自己的思想。教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越课程的专业意识。要把学习和交流作为专业生活的支撑，在校本研修活动中，教研员与一线教师组成学习共同体，与教师一起分享成功，共同成长。在研修工作上，要淡化指导与被指导的关系，要在品行与学识上做教师的楷模。
3.在校本研修中，教研员工作方式要由自上而下的检查，变为平等的交流和指导。提倡教研员定期深入教学第一线听课调研，通过深入课堂活动，从具体的教学情境中捕捉闪光点，发现不足，掌握第一手资料，指导教师优化课堂。更重要的是，要深入地反思隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入点，促进整个教学水平的提高。
4.教研员应当承担课改理论指导的任务。研究员作为课程和教学理论的研究者，要努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，站在更高的层面研究基础教育课程改革。深入研究通过何种途径将课改理论与教师的教学更好地结合在一起，以理论指导教学。
二、以理论研究和专职培训为核心，深化校本研修活动
1.教研员应当帮助教师提高研究能力。在以往的研修活动中，教师缺乏研究的能力，只是普通的旁观者和接受者，而不是参与者。许多教师即便有参加校本研修的意愿，有专业发展的需求，也不清楚如何去做。教研员一方面要了解不同层次教师的需求，从而确定研究的专题，通过有目的、有计划的课题研究引导教师课堂教学行为的改变。另一方面，教研员应当指导教师在教学中进行研究，让广大的教师意识到教学即研究。
此外，教研员还应具有“校本研修”的联动研究意识，研究构建大“校本研修”体系。“校本研修”以校为本，并不意味着学校教学可以自我封闭。特别是在广大农村，教育发展不平衡，师资水平悬殊，教育资源参差不齐，要防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象，必须构建一个引领校本研修深入开展的支持网络，而这个网络需要由教研员来组织建立。教研员在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过研究力量的有效整合和互动，促进校本研修和教师发展。
2.教研员应注重骨干教师的培养与培训。教研员应把建设一支过硬的骨干梯队作为一项重要的工作。在骨干教师成长的不同时期，需求是不同的。应根据其发展的情况制定个性化的培训方案，通过深入课堂与教师交流等途径，有意识地发现和发掘有潜力、有创造力的教师，重点培养其独立研究和组织研讨的能力。教研员应当指导骨干教师多层次、多领域地涉猎知识，让专业创造和教学创新成为有源之水、有本之木，有意识地引导骨干教师主动地、个性化地解读教材，形成自己独特的、开放的、创新的教学思想，从而形成独特教学风格。
三、以参与和管理为重点，全面规范校本研修活动
作为教研员，如果没有“参与者”的角色意识，不亲身参与教学第一线的活动，就很难发现课堂教学中出现的问题，也就不能开展有针对性的指导和管理工作。
教研员应当积极参与课堂教学活动，参与年级组与学科组研修活动。只有经常亲自参与课堂教学践活动和原生态的研修活动，才能增加教研员与任课教师的教学交流，才能提升“随堂课”的教学质量，才有对教师专业水平的正确认识，才能发现教学中的共性问题、热点问题、难点问题。教研员作为研修活动的参与者，点拨的态度和做法非常重要。首先，从有助于引发教师思考、操作的角度提出建议，为教师的反思、选择、创造提供空间；其次，从引领教师的教学实践中，不断提升教师的自尊心、自信心和成就感。
在校本研修宏观管理方面，教研员要做到三抓：一是要抓整个校本研修工作的总体策划；二是要抓校本研修制度的建设；三是要抓学校层面校本研修计划的制定、审批，组织实施中的推进，过程管理中的监测。
一、园本研修内容与主题要有利于教师专业化成长。
精心设计园本研修内容是有效开展专题研究的保证。园本研修内容的设计力求从教师需要和感兴趣出发，关注教师实践中的问题和困惑，满足教师可持续发展的需要。研修内容的选题要有价值、要小而有层次性，逐渐深入。在教师更新知识、学习新的教育教学技能、学会学习与反思的目标引领下，研修内容都是通过细心考虑、精心选择的。比如：在园本研修活动中对《指南》的学习和贯彻，注重先从自学、外出学习、专家讲座等理论学习到理论考试，再结合教育教学实践撰写心得体会、进行教学设计活动、上研讨课、集中交流讨论、课后分析和反思等，边学边研，鼓励教师共同参与、多问、多议、多讲，积极思考，从而加深对《指南》的理解，使理论知识真正运用到实践中。又如在《幼儿园活动区课程的研究》专题中，幼儿园开展了一系列有效的研究内容：“如何合理设置区域”、“活动区材料投放的有效性”、“如何对区域活动进行指导”、“如何培养幼儿的活动常规”、“活动区活动如何与课程整合”及“如何评价”等，使教师多途径地发现问题，学会同种类型合并问题、分类分层聚焦问题，联系实际确定问题并解决问题。解决问题的过程就是教学研究的过程，就是教师发展和成长的过程。
二、以教研组为单位开展园本研修活动，促进教师专业化成长。
教研组活动是园本研修的主要培训模式。幼儿园提高教育质量的主要途径是教研，教研的主要成员是教师。教师在教研组活动中参与的时间比较充分，机会较多，比较愿意提出想法和观点，是积极主动的受训者。
1.连环跟进式教研。在教研活动中，由同一位教师接连上课，每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教学水平。比如：新教师周云飞，她对小班故事《可爱的小动物》活动就上了多次，从第一次的老师讲幼儿听到后来的幼儿积极参加活动，每一次都比上次有进步。实践证明，大部分老师针对故事都采取比较传统的教学方式。所以，我国就抓住这个问题，开展幼儿故事教学研讨，通过不同模式的教学活动的比较，改变教师的传统教学观念，提高教师的教学设计能力。
2.案例式的园本研修。即以一个个真实的课堂教学为素材，以教研组或全体教师为主体开展的教学研究活动。
教师的专业发展既存在共性，又存在很大的差异。不同教师的专业发展水平、特点、进程、速度等都会有所不同，这就要求园本研修在开展过程中充分考虑教师专业发展的个别化要求。如何满足教师的各种有差异的需求，让教师在园本研修中都能获得发展，最有效的方式就是：以问题为核心，开展案例式研究。
（1）同课异构
同课异构即不同的教师、不同的教学形式和教学策略使用同一教学内容呈现不同的教学风格。授课教师根据本班幼儿的实际情况、自身特点，采取适合的教学手段与方法实施教学，全体教师在听课后进行比照、交流、分析、总结，从而帮助授课教师解决教学中存在的问题，通过对比分析，直观展示不同的教师在执教风格方面的个性化差异，有助于授课教师在比较中相互学习、扬长避短、共同提高。要注重引导授课教师分析问题存在的成因，让教师在质疑中学会反思，寻找解决问题的办法，不断地解读教学背后的教育理念。
（2）一课多研
针对同一活动内容，由不同的教师或者同一教师进行三次以上的教学实践，促进教师教育行为的跟进，为教师解决某一问题寻求行动策略，获取实践智慧。在实践中，我们要求每个备课组每月选定一个教学内容，通过集体备课教学实施交流研讨再教学实施的方式进行教学观摩。在这样一个边讨论、边修改、边实践的过程中，切切实实地有针对性地解决问题，使教师的教学实践智慧不断地在原有的基础上得到不同程度的开发。
实践证明，教研组是开展园本研修的实体，是教师专业化发展的依托，能帮助教师明确专业化发展的方向。要在发现问题—设计方案—解决问题—改善实践这一循环往复的过程中不断地改善教师的实践行为，提高教师的素质。
三、重视园本研修过程的实效性，逐步实现教师专业化成长的目标。
注意园本研修活动的针对性和实效性。要让教师在园本研修中主动参与、共同学习，体验到自我成长和发展的快乐，园本研修的过程是关键。
1.组织保证。园本研修的质量直接关系到幼儿园的发展、教师队伍的建设、办园水平的提高。要优化园本研修，健全组织是最有力的保证，也是科学化、规范化管理的体现。为此，我园成立了以园长担任主要负责人，副园长、主任、教研组长组成的园本研修领导小组，并制定培训制度，使得园本研修组织机构呈网络管理，培训成员职责分明。
2.倡导互动。我园在园本研修中尊重教师的人格、挖掘教师的潜能、鼓励教师探究，促使他们在培训中感悟到主动学习的真谛，增强自身反思实践的能力；我国采取专家与教师、园长与教师、教师与教师互动的形式，倡导教师多向交流——讲困惑、讲心得，让每个教师都参与评课，在浓烈的研讨氛围中、在思想的碰撞中产生顿悟，促使教师学得活、用得活。
3.考核激励。完整的园本研修活动，考核是必不可少的一环，其既是对园本研修结果的检验，更是对园本研修实施情况的调控。在园本研修中，我园注重发挥考核的激励作用，坚持平时考核和终结考核相结合，奖金与分数相结合，促使教师主动学习与培训。
一、专业成长，重在引领
建立名师工作室的目的就是促进教师专业发展，培养名优教师。在首席名师的示范、督促、引领下，参与者就能够快速成长，团队也能够共同成长，名师自身也能得到锻炼和提升。因此，首席名师的角色如何定位、如何带领团队进行有效研修是关键的问题。
（一）角色定位，发挥作用
1.平等中的首席
在研修中，首席名师与成员之间是平等的关系，大家为着共同的愿景走到一起来，没有上下级关系，没有师徒关系，只是作为研修活动的带头人，首席名师首先要起到示范作用。
2.合作中的组织者
首席名师作为团队的牵头人，在学习、研究的共同体中，不仅是参与者，更是组织者。要对团队活动做长远的规划、短期计划与认真实施，要对每一次活动进行有效的安排和组织。
3.教育思想、理念的引领者
首席名师是指具有理念先进，严谨笃学，与时俱进，开拓创新，学科造诣深厚，业务技能精湛，在学科上有鲜明的教育风格或教育教学特色，教育教学业绩突出，乐于奉献，对教师的培养具有指导示范能力的教师。因此，作为工作室的首席名师，要在教育思想、教育观念、教育理念等方面起到示范引领作用。
4.实践的示范者
教育教学实践探究是中小学教师学习的主要路径。通过实践才能掌握理论观点。首席名师要严谨笃学，教学技艺精湛，有鲜明的教育教学特色。因此，在研修活动中要做到事事身先士卒，起到示范作用。
5.人际关系的协调者
名师工作室的研修活动，涉及经费的开支，涉及活动场地、办公用品、教学用品等硬件的使用，涉及人员的调配、资源的借用等软件资源的整合，涉及与教育主管部门、师培教研部门、成员的各个学校等交往，需要首席名师出去协调。就团队内部而言，由于在分工、性格、阅历、观念、观点等方面的不同，也会产生意见的分歧，需要首席名师去协调。
6.生活中的朋友
首席名师与团队成员不仅是在学习和工作上的关系，还要多关心他们的生活，了解他们的家庭状况，成为他们的朋友，给予必要的建议和帮助。虽然谈不上“亲其师，才能信其道”，但是和谐的团队关系，会增强团队的凝聚力，促进团队的快速成长。
（二）注重策略，讲究方法
1.以专业发展为导向，以问题为中心，选择研修内容
名师工作室的研修内容的选择主要需要考虑两个方面，一是选择成员专业发展必备的知识与能力作为研修内容，二是通过调查了解成员在“教学”研究中存在的问题与困惑来确定内容，使研修具有针对性和实效性。
2.以活动为载体，理论与实践相结合
名师工作室的研修要以活动为载体，开展丰富多彩的活动，让成员积极参与，要把理论与实践相结合。可以通过读教育名著、专家高端引领、名师指导实现专业引领；可以通过同伴互助、小组共探实现互助探究；可以通过自主学习、反思总结、实验研究实现任务驱动；可以通过校本研修、跟踪指导、网络研修提升能力。
3.以评价为驱动，促进专业发展
建立科学、完善的评价体系，是促进名师工作室不断发展的有效驱动策略。主要从自我规划与研修计划的目标是否合理、活动参与的出勤和参与表现及任务完成情况、自主研修的典型案例和论文及课题成果、培养本校青年教师效果等几个方面进行评价。建立评价量表、确立评价标准、选择评价方法，既注重量化评价，又注重质性评价；既注重过程，又关注结果。
二、专业发展，重在参与
名师工作室成员不仅是研修活动的参与者，还是研修任务的合作者，更是教学研究的学习者、实践者和研究者，也是专业成长示范者。因此，要制定好专业发展目标，主动参与各类研修活动。
（一）制订规划，确立目标
工作室成员首先要了解自己的需求，知道自己的不足及需要努力的方向。在首席名师的引领下每一位团队的成员，需要制定自我发展规划，确立奋斗目标，提出具体的提高措施与办法。
（二）主动参与，实践反思
主动参与到每一个研修活动中，发挥自身的主体地位，贡献一份力量，体现自身价值；积极完成各项研修任务，有创新意识，把研修任务作为发展的动力，能持之以恒；把理论用于实践，内化为自己的观念、态度、知识、技能，提升自身素质。坚持反思，积累经验，不断总结，提升能力。
三、三层递进，生态发展
一方面，首席名师在整个研修活动中需要不断提升自己的综合素养，起到引领的作用。另一方面，工作室成员需要步步紧跟，不断提高自己各方面的能力。因此，名师与成员之间需要建立良好的关系，即构建“三层递进式”名师与成员的生态发展关系：“带与动”―“引与跟”―“领与追”的关系。
（一）“带与动”的关系
当团队初建时，大家还不是非常熟悉和了解，首席名师以自己独特的教育教学特色为向导，带领全体研修室成员开展一系列活动，让成员参与到研修中来，理解和感受研修的价值与意义，形成第一层关系，即“带领与参与行动”的关系，呈现出一种被动关系。
（二）“引与跟”的关系
当团队通过一段时间的合作与参与，参与者比较了解，特别是首席名师对每一位成员有了进一步了解后，就进入第二层的关系。首席名师以具有自己独到的、先进的教育理念引导研修活动，研修室成员跟随与前进，转变自己教育观念，提升教育教学水平的过程，形成“引导与跟进”的关系，呈现出一种较为紧密的主动关系。
（三）“领与追”的关系
