时间：2022-08-10 18:20:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇看云识天气导学案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“导-展-练-评”教学模式是以学生学会学习为宗旨，以教师为主导，以学生为主体，以创新性、发展性为目标，实现学生自学能力、合作能力、创新能力和整体素质共同提高的一种教学模式。现就谈谈实施过程中自己的粗浅认识，望得到大家的指导帮助。
“导”即“授人以渔”，就是教给学生自学方法，养成正确的思维习惯，使学生会发现、会提问、会释疑。我认为必须明确“导”的方向，讲究“导”的质量、提高“导”的艺术，注重“导”的效果。教师要通过有艺术地“导”使学生在学习中逐步摆脱对教师的依赖，在学习上能够自立。
要明确“导”的方向，依据课程标准和学生的现状来有的放矢地指导学生自学。从最接近学生现有知识体验的起点，引导学生延伸发展，达到离学生最远的最丰富内涵的终点。如教《看云识天气》时，我让学生说说自己看到的天气、云、风等的关系，让学生体会天气跟云的关系。讲究“导”的质量、提高“导”的艺术才能使“导”落到实处。在上《伤仲永》这一课时，在检查朗读和预习，完成基本的文言知识的梳理之后，进入对课文生动活泼的学习，我是这样导读的：首先引导学生发现整个事件其实就是以时间为顺序。然后让学生讲述仲永才能发展的三个经过，接着以旁观者的口吻对事作评论――评论方仲永由天资过人变得“泯然众人”，原因是什么；评论这件事的的起因，过程及结果；评论父子双方各自做法。最后进行总结，得出相关的哲理。
注重“导”的效果，养成学生自学语文的习惯。通过教师有目的、有素质、有艺术的导，归根结底就是要教给学生学习的方法，教给学生如何预习、如何置疑、如何找关键字词和语段，并且反复加以训练，这样日久天长，学生便具有了自学语文的能力和习惯。学生一旦具有了这种能力和品格，就可以多
快好省地学到更多的东西，具有更强的本领。如对于课文的精彩片断，引导学生从不同的角度谈谈片断“精彩在哪里”。
教师的“导”要服务于学生的“学”，学生的“学”需得益于教师的“导”，即要使教师的主导不致成为“主宰”，使学生的主动不致成为“盲动”。通过教师的启发、点拨、引导、暗示，不断启动学生的学习动因，开发学生的学习潜能，提高学生学习的效率，把教师的主动性落实到调动学生学习的主动性、积极性和有效性上来，真正达到“导”学生“学”的目的。
“展”作为课堂学习中学生活动的重要环节，是学生个体和合作小组学习信息的表达与交流的主要形式，直接影响学习目标的达成、教师教学信息的反馈、以及学生资源的挖掘。“展”更要注重知识的升华和拓展；又要做到举一反三，触类旁通，不仅仅拘泥于学案的题目；要多举例子，用多种思路进行讲解。
展示的时候要超越书本，把书本的知识转化为自己的知识再进行展示！如在教学“打比方”这一说明方法时，先让学生找出实例，像《看云识天气》中“如果卷云成群成行地排列在空中，好像微风吹过水面引起的鳞波，这就成了卷积云。”“仿佛蒙上了白色的绸幕”等句，与“比喻”进行联系，学生回答“说明云的形状”。又追问：“现在比喻用在说明文中称为‘打比方’，用‘打比方’的方法来说明事物特点有什么好处呢？”。这时学生纷纷插嘴：“为把这个特点说得很生动形象呀”。由此得出“打比方”就是为更生动形象地说明事物的特征。
“练”既是检验和巩固教学效果的重要手段，又是实现知识转化为能力的重要步骤。学生的各项技能必须通过有素的训练，才能得到全面的培养和提高。要提高语文课堂训练的效率，首先就必须重视训练顺序。就是要遵循学生学习的特点和能力发展的规律，训练要有明确的计划和不同的年级要求，要有一个由易到难、由浅入深的顺序。例如，培养学生写记叙文的能力，就可以分解为状物、写景、叙事、写人四类进行；培养说明能力，则可以按先静态后动态，先实用性说明后文艺性说明的步骤实施。
其次要正确处理“讲”与“练”的关系。语文课堂训练要以学生为主，但这并不等于就不需要教师的“讲”。实际上，没有老师“讲”的课不是好课，至少不是一堂完整的课，没有老师的“讲”，学生的训练是无从谈起的。学生的自学能力受原有知识基础的制约，当学生对所学知识一窍不通的时候，单靠学生自学是没有效果的，这就必须靠教师的“讲”进行铺垫。学生的思维虽然活跃，但毕竟缺乏广度和深度，而教师的“讲”就可以扩展学生思维的广度，延伸学生思维的深度。当然，无论教师的“讲”有多重要，必须牢记它毕竟是为学生的“练”服务的，“讲”的目的是为了更好地“练”。再次，要设计好科学的训练题。就是要紧紧围绕教学中的重点、难点问题，结合生活中的热点问题，有选择性、针对性的精心设计，周密思考典型性、代
表性强的习题，做到主次分明，题量适中，难易适度，不搞多而杂，尽量少而精。坚决杜绝题海战术，加重学习负担的做法。其实质在于“精益求精”。还要注意训练的手段和形式要灵活多变，各种训练方式要灵活安排、巧妙运用。要注意书面练习和口头练习，阶段练习和系统练习，问题答辩和自我检测等相互补充，相互促进，不拘一格的开展课堂训练。课堂训练要以勤练为基础，以精炼为导向，以巧练为途径，做到基础实，目的明，方法灵。
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教
学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。 学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的
评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
关键词： 竺可桢 王阳明 科学精神
如果我们把眼光放远一点，将竺可桢先生、王阳明先生都放在历史的长河中加以观测，按照当下的理论考量，都可以把两位称作“科学家”。竺可桢，字藕舫，1890年3月7日出生于浙江绍兴东关镇（今属上虞），是卓越的科学家和教育家。因此，称竺可桢为科学家，毫无疑问。王阳明，即王守仁，字伯安，明朝宪宗成化八年壬辰九月，生于浙江余姚，祖籍浙江绍兴，晚年在绍兴讲学，曾筑阳明洞，后世学者称阳明先生，是明代杰出的思想家、教育家、军事家，阳明心学的创始人。何以称王阳明为科学家？这就需要结合“科学”的定义。什么是科学？竺可桢先生认为：“科学有自然科学、社会科学之别，又有纯粹科学与应用科学之别，有狭义的科学和广义的科学之分。从广义言之，一切分门别类的事物统可名之曰科学，但从狭义言之，所谓科学实只限于自然科学，或是所谓纯粹科学与应用科学。”①纵观中国古代科学史，《礼记・大学》中“格物致知”是指通过对事物的考察、检验或穷究，获取正确认识，主要侧重于物理。有学者认为：“‘格物致知’在先秦提出，经历汉唐的训释，宋明的诠释，明清的演化，清末民初的嬗变，到了近代，与西方science的译词‘科学’并存，而后被科学完全取代。”②阳明心学体系形成就脱胎于王阳明对《大学》“格物致知”思想的领悟，王阳明提出了不同于朱熹的对“格物致知”的理解。后世学者习惯将王阳明归入哲学一派加以研究，在此我们不妨将宋明理学作为科学的萌芽，用科学的眼光对两位先生作一番研究。
一、阳明格竹，科学精神的萌芽
竺可桢先生对王阳明这位“乡贤”的科学精神十分推崇，什么是科学精神？竺可桢先生指出：“科学精神就是‘只问是非，不计利害’。这就是说，只求真理，不管个人的利害，有了这种科学的精神，然后才能够有科学的存在。”③据黄宗羲记载，王阳明“先生之学，始泛滥于辞章，继而遍读考亭之书，循序格物;顾物理、吾心，终判为二，无所得入。于是出入于佛、老者久之。及至居夷处困，动心忍性，因念圣人处此，更有何道？忽悟‘格物致知’之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求。其学凡三变而始得其门”④。根据史料记载，王阳明是一个志存高远的人，少年时一次与塾师先生讨论何为天下最要紧之事，他就认为“科举并非第一等要紧事”，天下最要紧的是读书做一个圣贤之人。在追求成为圣贤的道路上，王阳明“遍读考亭之书，循序格物”，继而“出入于佛、老者久之”，忽悟“格物致知”之旨，此王学三变，就是王阳明在对成圣之道的不断拷问下完成的科学思考和探索。
凡是知晓王阳明的人，都知道王阳明有一段”格竹“的公案。据《传习录》中《黄以方录》记载：
先生曰：“众人只说格物要依晦翁，何曾把他的说去用！我着实曾用来。初年与钱友同论做圣贤，要格天下之物，如今安得这等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。钱子早夜去穷格竹子的道理，竭其心思至于三日，便致劳神成疾。当初说他这是精力不足，某因自去穷格，早夜不得其理。到七日，亦以劳思致疾。遂相与叹圣贤是做不得的，无他大力量去格物了。及在夷中三年，颇见得此意思，方知天下之物，本无可格者。其格物之功，只在身心上做，Q然以圣人为人人可到，便自有担当了。这里意思，却要说与诸公知道。”⑤
可见“阳明格竹”不仅确有其事，而且是对当时官方权威理论的一次科学实践。“众人只说格物要依晦翁”，据查，对“格物”的最早记载，源于《礼记・大学》：“欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚。”当时，对“致知在格物”这句的理解并不难，因此《大学》中并没有对它作进一步解释的记载。后世，东汉郑玄开始为《大学》作注，至宋代更是蔚然成风。晦翁，是宋代大儒朱熹的号，可见当时的学者，都以朱熹的理学马首是瞻，宋明六百年理学，宋代是创始，到明代完结，当时官方首推朱熹对“格物致知”的注释。《大学》和《论语》、《孟子》、《中庸》一同被宋儒编在一起，合称“四书”。朱熹被后人最为推崇的就是他为《四书》作注。冯友兰先生曾说：“中国皇朝的政府，通过考试制度来保证官方意识形态的统治。参加国家考试的人，写文章都必须根据儒家经典的官版章句和注释。”“元仁宗于1313年命令，以《四书》为国家考试的主课，以朱注为官方解释。”⑥在王阳明生活的时代，朱熹的《四书集注》就是官方教科书，难怪大家说到“格物”，自然就遵从朱熹的注释：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理;惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之知理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不至，而吾心之全体大用无不明矣。此谓格物，此谓知之至也。”⑦朱熹对“格物”这一段经典的注解，奠定了宋明理学对“格物”而后“致知”学说的权威地位。朱子所格之“物”为“天下之物”，他指明的格物路径是“今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然有个贯通处”⑧。“天下之物”可以说无所不包，朱子认为：“上而无极太极，下而至于一草一木一昆虫之微，亦格有理。一书不读，则阙了一书道理;一事不穷，则阙了一事道理;一物不格则阙了一物道理。须著逐一件与他理会过。”⑨王阳明早年对朱子的“格物致知”学说深信不疑，因此他热忱地实行朱熹的教导，从“格”、“竹”这个“物”开始，先让友人去格竹，以失败告终，然后亲自去格了七天七夜，也未格出竹子这个“理”来，还病倒了，由此极度失望才放弃了体验。
阳明格竹，虽以失败告终，但王阳明体现的科学精神最为难得。竺可桢先生认为其失败的只是“不懂试验科学的技巧”，缺乏科学方法，否定后他仍坚持肯定王阳明“格竹”的科学精神。“从现在看来，不懂实验科学的技巧，专凭空想是格不出物来的。但是科学方法与科学精神比，则方法易于传授，而精神则不可易得。阳明先生若于今世，则岂独能格竹子之物而已”⑩。王阳明因此“方知天下之物，本无可格者”，“在夷中三年，颇见得此意思”。这次“格竹”事件后，到他被朝廷贬谪到贵州地区，艰苦的生活环境，几经生死的考验，使他在龙场一夜顿悟。他由一个虔诚的朱说信徒，变成了一个质疑的学者，这在当时是一个不得了的事情。质疑朱子，就是质疑统治者的权威代言人，这就导致王阳明一生屡立奇功，却始终不被朝廷器重，尤其是讨平宸濠之变这次战役，却被朝廷张忠、许泰等谗臣诬为王阳明有意造反，险遭不测。这一点，使得王阳明更加合乎一个科学家应有的态度，他“不盲从，不附和，一以理智为依归。如遇横逆之境遇，则不屈不挠，不畏强御，只问是非，不计利害”。他“虚怀若谷，不武断，不蛮横”。他“专心一致，实事求是，不作无病之，严谨整饬，毫不苟且”{11}。
王阳明在科学精神的指引下，开始反思，于是他重新解读《大学》所讲的“格物致知”的真实含义，认为“先儒解‘格物’为格天下之物，天下之物如何格得？且谓‘一草一木亦皆有理’，今如何去格？纵格得草木来，如何反来诚得自家意？我解‘格’作‘正’字义，‘物’作‘事’字义。”{12}他终于明白“圣人之道，吾性自足，向之求理于事事物物者误矣”，认识到：“其格物之功，只在身心上做”，倡导“学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”{13}孔子，是儒家创始人。孔子的思想历经千年，为历代统治者所尊崇。王阳明先生提出不能盲从历代对于孔子的言论记载，他提出“学贵得之于心”，要由内“心”来判断“是”与“非”，也不能附和朱子对孔子言行的注释，要遵从内心的是非判断，实事求是。这便是竺可桢先生认为君子应持有的“求是”精神：“昔之君子，盖有举世非之而不顾，千百世非之而不顾者，亦求其是而已，岂以一时之毁誉而动其心哉。”对于事物的判断，不为社会上的名利、毁誉所动摇，坚持求真理，“即凡事以理智为依归之精神也”{14}。
竺可桢先生一方面肯定王阳明先生“格竹”难能可贵的科学精神，一方面开始探究中国近代实验科学不发达的历史原因。他发现重动脑，轻动手，最终导致中国古代科学方法缺乏。竺可桢先生清醒地看到，王阳明先生“格竹”失败的原因，是传统士大夫缺乏动手实践经验造成的。“向来我国士大夫阶级不喜用手，所以把指甲养得很长，表示手是只可用来握笔写字，拿筷吃饭，不作别用的。到了两宋，程朱诸子提倡致知格物，实验科学好像有一线的光明了，但他们的格物全是心中推想，纸上空谈，并不用手去试验的”{15}。
那么，什么样的方法才是科学的“格竹”方法呢？竺可桢先生认为：“实际要格竹子的物，就得像广东岭南大学麦克乐先生（McClure）的方法去格。他从民国九年起到民国廿二年已从各处地方移植到岭南植物园里有五百五十株各别的竹子。竹子开花是很难得见的，但在民国廿二年的夏天，岭南植物园里就有二十六种不同的竹子同时开花。普通以为竹子开花后就要死的，但麦克乐先生就证明竹子开花后不一定死，要看那一种竹子而定。当然植物分类学本身是很繁复的一种科学，不过竹子的移植和上述几个简单的观察，在朱晦庵、王阳明时代统可做到的，他们只要肯去动手去移植，用眼去观测就是了。”{16}科学方法不外乎归纳法和演绎法，归纳法（inductive method）是培根（Francis Bacon）倡导的，大家都推他为科学鼻祖。竺可桢先生认识到：“中国古代虽无近世的实验科学，但是南宋理学家的思想，却是很科学的。”他认为“程子的格物致知实在也是归纳法”。竺可桢先生发现宋代朱熹所谓“致知格物”这个“知”，“就是所谓真知。在我国古代学者中间，朱晦庵是很科学的”{17}。“善疑”、“深思”等科学精神中国宋明时期早已倡导，“可是因为对于自然本身没有实验及处理的方法和技术，终致于这种科学的理想，并没有能产生自然科学”{18}。中国缺乏的是近代的实验科学倡导的科学方法。
二、求是校，科学精神的传承
竺可桢先生认为：“无论哪种科学，他的真正目标是在求真理真知真识，所谓真知灼见。”{19}竺可桢先生于1936年4月受命出任浙江大学校长，掌校期间，他吸收王阳明先生“君子之学，岂有心乎同异，惟其是而已。吾于象山之学，其同者非是苟同，其异者自不掩其为异;吾于晦庵之论，有异者非是求异，其同者自不害其为同也”{20}的“求是”精神，并将此作为浙江大学的校训，传承并发扬光大。竺可桢先生定“求是”校训，并非仅仅因为“浙江大学本在杭州，它的前身最早是求是书院”，而是“深维治学的精义”所在，即治学做人“无心同异，推求其是”，“决不要立门户”{21}，才是立此校训最为根本的原因。
1910年，竺可桢先生考取第二批留美“庚款生”，先入伊利诺伊大学农学院，后入哈佛大学研究院地学系，攻读新兴的气象学，1918年以论文《远东台风的新分类》获得哈佛大学博士学位。作为哈佛大学的毕业生，竺可桢先生将“求是”（Faith of Truth）校训与哈佛大学校训“真理”（Veritas）合而观之，认为两者不约而同{22}。竺可桢先生确实学贯中西，那么，如何做才是“求是”呢？谈到求是的路径问题，就引用中国古代《中庸》的记载：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”认为治学做人能做到博学、审问、慎思、明辨、笃行，“单是博学审问还不够，必须深思熟虑，自出心裁，独著只眼，来研辨是非得失。既能把是非得失了然于心，然后尽吾力以行之，诸葛武侯所谓‘鞠躬尽瘁，死而后已’，成败利钝，非所逆睹”{23}。便可达通往“求是”的大门。同时，他十分赞同王阳明先生“知行合一”的主张，他在《浙江大学二十二周年纪念会讲演辞》（1949年4月1日）中说过：阳明倡知行合一之说，“只问是非，不问利害”之精神，尤令人钦迟。本校校训“求是”，即以为“实事求是”之典型。{24}同时，竺可桢先生时时处处都不忘告诫后学，学习王阳明先生知行合一的求是精神，追求治学做人的求是作风。竺可桢先生深入地剖析了王阳明先生“知”与“行”的关系，所谓知行合一，王阳明认为：“行之明觉精察处，便是知。知之真切笃实处，便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔。所以必须说个知。知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆。所以必须说个行。原来只是一个工夫。”故“未有知而不行。知而不行，只是未知”。所以说“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”{25}。他主张把“知行打成一片”，反对任何割裂“知”和“行”的观点，认为做学问，就是要理论上求真，实用上求行。这是将科学精神和科学方法充分结合的典范，这就解决了此前“格物致知”所犯的错误。
同时，竺可桢先生深切地知道，“校训为‘求是’，实事求是，自易了然，然而言易行难，一旦利害冲突，甚难实行‘求是精神’。近世科学始祖首推哥白尼、伽利略和勃利诺三氏。除前一人著书外，后二人一秉求是精神，历险如夷，视死如归，以身殉科学。先哲王阳明氏有言：‘我心以为是，虽千万人非之而不改;我心以为非，即孔孟是之而不易！’壮哉求是精神！此固非有血气毅力大勇者不足与言。深冀诸位效之！”{26}竺可桢先生由此得出：“科学工作者在目前此种局势下，不但要在物质上应变，而且要在精神上应变，就是说，科学工作者应抱坚定之立场，追求真理。不论在何种社会环境之下，一切以真理为依归，决不指鹿为马，抹杀真理。”{27}竺老校长为此常常勉励大学毕业生秉承王阳明先生的“求是”精神，出校后确立正确的人生观，形成并应用自己的思想，以应对社会上将面临的种种问题{28}。
三、科学研究，科学精神的创新
1914年夏天，有感于中国科学的缺乏，以任鸿隽、赵元任、胡明复、杨铨（杏佛）为首的几个留美学生在康奈尔大学酝酿成立“科学社”。当时，正在哈佛大学攻读气象学的竺可桢闻讯立即加入，成为该社的早期社员。在中国科学社第十四次年会上，竺可桢先生的主席致辞表明：“本社以提倡增进国人科学知识与发展科学研究能力为宗旨，编辑《科学》杂志之外，复搜集图书。”{29}竺可桢先生除了在中国科学社担任主席外，积极推动“中国工程师学会、中国化学会、中国地理学会、中国动物学会、中国植物学会”等学术团体的科学研究工作，曾参与庐山四学术团体联合会议、广西六学术团体年会并致辞，多次重申“科学家的目的是求真理”。{30}
求真理，是竺可桢先生一生的科学追求，哈佛大学的校训[Veritas]，拉丁字Veritas就是真理。竺可桢先生受哈佛大学的教育，“对于教育应该采取自由主义或干涉主义，对于科学注重纯粹抑注重应用，尚有争论的余地”，先生认为“应用不是研究科学的最重要目的，科学的研究，一方面是在求真理，一方面在求如何征服自然”{31}。
他在《美国哈佛大学三百周年纪念感言》上演讲时坚持认为：“我们大家应该一致研究真理，拥护真理，则是无疑义的。”{32}
求真理，不仅要有科学精神，而且要运用科学方法。竺可桢先生对当时社会上“提倡科学救国，以为有物质科学，就有百废俱兴可以救国了”，还有提倡“中学为体，西学为用”等言论，他都持否定态度。他举过一个精妙的比喻：“因为科学是等于一朵花，这朵[花]从欧美移来种植必先具备相当的条件，譬如温度、土壤等等，都要合于这种花的气质才能够生长。故要以西洋科学移来中国，就要先问中国是否有培养这种移来的科学的空气。培养科学的空气是什么？就是‘科学精神’。”{33}有了科学的精神，如果缺少科学方法，就会犯“阳明格竹”的错误，竺可桢先生深知：“我国古代科学之所以不昌明，一由于学者只在书本上寻知识，或则记诵古典加以注释考证，或则高谈心性，而不知体诸实验，以校正舛谬。”{34}因此，竺可桢先生通过列举西方亚里士多德和培根的演绎法和归纳法，伽利略关于重力的应用试验，哥白尼的《天体的运行》，牛顿的万有引力定律等，对演绎法和归纳法的科学实验事迹进行对比分析，提出：“真正之科学方法，是归纳法与演绎法二者兼施并用。所谓演绎法和归纳法并用，乃假定一学说，然后证之以实验。不合则改之去之。”{35}
竺可桢先生一生笔耕不辍，在科学精神的引领下，运用科学方法，为中国科学研究事业，尤其是中国气象学研究作出了杰出贡献。先生的研究常常由古及今，中西贯通，如《论新月令》、《说云》、《测天》、《中秋月》等篇。先生的研究时时钻研地方之特有，如《长江流域三十年未有之大雨量及其影响》、《东南季风与中国之雨量》、《南京之气候》、《杭州之气候》、《冬寒是否为水灾之预兆》、《华北之干旱及其前因后果》等篇。先生的研究往往言气象却不离人生，如《气候与人生及其他生物之关系》、《天气和人生》等篇。无论先生从何处着眼气象学研究，都始终以求真理为旨归。
注释：
①③⑩{11}{14}{15}{16}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{30}{31}{32}{33}{34}{35}竺可桢，著.竺可桢全集（第2卷）.上海：上海科技教育出版社，2004：499，238，541，541，541，260，260，499，567，499，
453，453，461，461，693，452-453，690，691，483，18，236，144，
370，238，157，161.
②蔡铁权.“格物致知”的传统诠释及其现代意蕴――一种科学与科学教育的解读.全球教育展望，2014（6）.
④黄宗羲，著.明儒学案.北京：中华书局，1985：181.
⑤{12}{13}[明]王阳明，著.萧无陂，注译.传习录.武汉：长江文艺出版社，2015：243-244，242，155.
⑥冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，2013：279.
⑦朱熹.四书集注.岳麓书社，1985：8-9.
