时间：2022-03-16 13:53:58
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇语言教学法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、文化背景及母语迁移现象对第二语言教学习得的影响
(一)文化背景影响
一般来说，由于有文化的差异，母语对第二语言在学习中的负面影响是很明显的。
例如，有些语汇在汉语中有贬义色彩，而在英语中却没有。如“狗”，汉语中有“走狗”、“狗汉奸”、“狗腿子”等贬义词，而“dog”一词在英语里却无不好之意，并常常用其表示“忠实”、“友好”和“可爱”等褒义，因而很多学习英语者由于受汉语文化背景影响，很难理解成语“爱屋及乌”在英语中竟然翻译为“Loveme,lovemydog.”
另外，中国人与以英语为母语的人的生活习惯差异也使两种语言运用存在差异。
例如，中国人见面时常说的“吃了吗?”“你上哪儿去？”这些客套话，如果把它们对等地翻译成英语，外国人一定会觉得你是在邀请他们吃饭或是打听他们的私事。另外，中国人有谦虚的文化传统，受到别人赞扬时一般比较含蓄，不主动承认，如别人说：“你长得很漂亮”，中国语言运用会说“哪里哪里”，而西方人一般将别人的赞美视为对自己能力的肯定，就会大方地说"Thankyou",如果硬将汉语的文化背景运用到英语中，外国人会觉得你比较难理解。
(二)母语迁移现象
1、正迁移
同样，第二语言以英语为例，汉语和英语虽然分属不同语系，英语是拼音文字，属印欧语系；汉语是表意文字，属汉藏语系，但在语音、词汇、语法等方面却有许多共通之处，正迁移现象十分明显。如在语音上，汉语的发音部位和发音方法与英语基本相同，英语有元音[i:][a:][u]等，汉语中韵母也有单元音i、e、o，学生学习元音并不困难。在词汇上，英语与汉语都讲究词根+词缀的构词方法，如英语中的后缀tion，汉语中“子”，都用来与词根构词。语法中也是一样，汉语讲究“主语+谓语+宾语”的基本语法，英语也是同样，如:“IlikeEnglish.”(我喜欢英语)，英语汉语都是一样的语法习惯。
2、负迁移
尽管正迁移方面不少，但汉语对英语的负迁移还是远远强于正迁移。
如在语音上，汉语普通话使用四声声调区分意义，属于声调语言，而英语没有声调之说，只有重音与节奏之说，属于语调语言。而且汉语辅音较英语要少，一般都用于拼音开头的声母，而英语中辅音比较丰富，可以用在结尾做闭音节的词，而且可以有复辅音，辅音与辅音相连，有些辅音如等，汉语中没有，学起来比较困难，所以容易读错，常常把think读成sink。
在词汇上，汉语与英语词汇并没有进行一对一的翻译，有些汉语词汇在英语中也许找不到对应的语汇，特别是如成语、惯用语等熟语，如seeabook,译作看书而不是看一本书。当然语汇的运用与语言的文化背景关系很大，有些语汇汉语与英语的理解是不同的，如lover,英语中有“情夫”的意思，而在汉语中则用做“知心爱人、恋人”的意思，有褒义。
在语法方面，汉语的时态用助词“了”、“着”、“过”表示，动词并无时态变化，单数变复数也是通过助词完成，如“我”与“我们”的变化，而英语却是依靠名词+“s”或“es”来完成，这些负迁移现象对英语这种第二语言的影响是极大的。
二、正确利用文化背景与母语迁移现象，加强第二语言教学习得
(一)摆脱负迁移影响，加强第二语言习得
母语对二语习得的负迁移是在所难免的，学生要积极主动地克服母语负迁移的干扰。学习语音时准确地进行汉英两种语言的对比分析，最大限度地找出两者的差异，并尽可能地遏制母语负迁移的不良影响，尽量避免出现“Chinglish”现象。同样，词汇学习要多查字典，以便能弄清单词的准确含义，特别是一个汉语词汇有多个英语单词对应时，不要望文生义，最好是通过阅读上下文去仔细体会词汇的准确意义。在语法学习中，对于与汉语完全不同的语法现象，如单复数变化，遇到第三人称单数和名词复数的问题时，老师在讲授时应当反复强调加深印象。而对于时态和语态的变化，老师也要讲清楚汉英的差异，并反复地督促学生进行练习。
(二)克服文化差异干扰，加强第二语言习得
关于语言文化背景的差异，语言学家拉多(RobertLado)在《语言教学:科学的方法》一书中就说过:“我们不掌握文化背景就不可能教好语言，语言是文化的一部分。因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”所以在英语学习时，要注意学习英美文化中的社会习俗、文化背景等知识，摆脱母语的习惯思维模式，这样在用语时就不会问及例如对方的年龄、职业、收入、婚姻家庭状况等隐私问题，不会出现“Whereareyougoing？”“Haveyoueatenyet?”"What'syourname?""Howoldareyou?""Wheredoyoucomefrom?”等让英美人觉得非常难以理解的问题来。另外，如"Goodmorning,teacher！”(老师好)，在英语习惯里也很少用，外国学生尊称教师为"Mr."、"Mrs.”或“Miss"等，而不用“teacher”，这些文化差异都需要老师在教学中反复向学生讲解并强调。那么，如何才能克服这些差异的干扰呢？现今不少学者认为，应当通过背诵的方式来加强这方面的克服力。著名的语言学家Krashen认为，语言习得是通过语言输入来完成的。让学生背诵，正是让他们更多地接触目标语言，在不知不觉中加深了对目标语言的理解，从而积累了使用目标语言的经验。这正符合了Krashen的语言输入原理。
论文摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、 人文主义教育思想的内涵与发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、 人文主义语言教学法
1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求
语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格优美典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言： “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］ 所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的研究，现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力， 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注意：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少，课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献：
[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes
co， 1972.26。
[2] 范琳，试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。
论文摘 要： 基于培养学生的交际能力的交际法逐渐被越来越多的大学英语教师所接受。而英语教学大纲明确要求英语教学应着重培养学生运用英语语言进行交际的能力。因此，交际教学法自产生以来一直被外语教学界大力倡导和运用。但该教学法在大学英语教学中有其优劣。本文就实践经验阐述了交际教学法的利与弊，并就如何优化这一教学法进行了探讨。
一、引言
目前，综观我国大学英语教学现状可以发现，我国的大学英语教学大多是采用“语法—翻译”教学法，教师主导课堂，学生处于被动地位，主要以传授知识为主，注重词汇和语法条目的讲授，课堂教学中交际活动很少，加上英语等级考试的影响，英语教学也侧重等级考试辅导，学生运用英语进行交际的能力较弱。为了提高学生的英语交际能力，交际教学法越来越受到大学英语教师的关注和青睐。近年来的教学改革中基本上采用交际教学法，强调教学以学生为中心，加强对学生的主体意识和积极性的培养，教师在课上引导学生进行语言交际实践，使学生在实践中学习语言、获取知识，并具备一定的交际能力。
二、交际法教学法的概念
交际教学法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世纪70年代，由美国社会语言学家戴尔·海姆斯（Dell Hymes）提出。交际法以语言功能项目为纲，以培养学生交际能力为基础理论。其核心思想是：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，而且要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际教学法认为，人对语言有两种能力：一种是语言能力（Language Competence），也就是人具有说出语音语调和遣词造句的话语功能；二是交际能力（Communicative Competence），即根据交际的目的、对象、内容、语境、身份等讲出恰当的符合语境的话语的能力。具备了语言能力，不一定具备交际能力，语言能力是交际能力的一个重要组成部分。
三、交际教学法的优点
交际教学法相对于传统的“语法—翻译”教学法有着比较显著的优势。传统的教学法重视英语语法条目和词汇的讲解，教师整堂课讲解语法、篇章结构，学生被动地听，不利于学生英语学习兴趣的培养，学生学了十几年英语，最后还是“张不开嘴”，这就违背了英语教学的目的。而交际教学法以培养学生运用语言进行交际为目的，奉行英语是一种交际工具。它以学生为中心，以学生的语言实践为主线，引导学生积极参与教师创设的语境中来，在交际中提高学生的英语应用能力。首先，有利于激发学生的学习兴趣、主动性和互动性。由于交际教学法是让学生在与人交际的过程中学习英语，这样，更能激发他们积极的学习兴趣和主动参与的意识，从而主动地、积极地学习并体会到成功的乐趣。其次，注重学以致用，培养语言的运用能力。语言学习的过程，不仅是知识的积累，更是素质和技能的提高。语言教学的目的是培养和发展运用语言与他人交际的能力。交际教学法强调以语言交际为教学原则，倡导让学生在与人交际的过程中学习英语，这有助于真正培养其语言的运用能力。三是转变传统语言教学中的学生角色和单一教学行为和方式。由于交际法强调语言教学要为学生的交际需要服务，所以，学生由原来的“配角”变为“主角”，处于更为积极、主动的地位。同时，交际法以语言功能、意念交际活动为内容，教学过程变为双方或多方交际过程，而交际活动不仅重视语言，更重视非语言表达手段的应用，如动作、体态和表情等。所以，交际教学法又适应了现代语言教学中多种化的教学手段（multi-media）的实施和运用。由此，交际教学法一经诞生，就展示出其它教学法无可比拟的优点。
四、交际教学法的不足
然而，在交际教学法的实施过程中，也面临着一些理论与实践的困境和问题：首先，语法教学的忽视。用母语教授外语，以翻译和机械练习为基本手段，以学习语法为入门途径，注重语法规则的讲解和操练的语法翻译法曾在传统外语教学法中起主导的地位和作用。交际教学法强调对英语交际能力的培养，鼓励学生在情境中积极操练，淡化语法的教授，打破了语法知识的系统性。但事实上是，词汇和语法是语言交际的基础和框架，没有语法，语言就没有逻辑性和根本，也就不可能达到交际的正常效果。而且，交际的目的也是为了获取知识。所以，交际教学法中依然不可忽视语法教学。其次，语言环境的缺乏。交际教学法的出发点和归宿是培养学生的英语交际能力，而交际能力的培养和发展需要历经无数的交际过程，也就是说需要进行交际的英语环境。然而，对我们中国人来说，英语的“非母语”限制了用英语交际的自然环境。仅靠有限的英语课堂教学时间和难得的某些情境（如英语角、各种竞赛）使得交际教学法的实施效果大打折扣。另外，当前外语教学评价体系存在缺陷。评价体系是教学的衡量器，又是导航器。在当前，不管是终结性评价还是形成性评价，考试都是评价教学的重要手段。交际教学法强调英语语言学习重在培养和提高学生的实际运用能力，但是现行的考试制度和考证风又迫使教师和学生以考试为中心，围着考试转，而把以交际能力为目的的教学方式和学习方式晾在一边。尽管现在的大学英语应用能力考试和四、六级考试制度进行了改革，但离交际教学法的需求还很远。
五、交际教学法的优化
（一）教师要积极转变角色，变主体为主导。
外语教师的角色应该是：控制者（controller）、评估者（accessor）、组织者（organizer）、提示者（prompter）、参与者（participant）和资源（resource）。我国大多数英语教师在课堂上是从头讲到尾，学生很少有表达的机会。在实施交际教学法时，教师一定要积极转变自己在课堂上的角色，由主体变主导。由课堂上从头至尾的讲授转变为组织学生进行各种交际活动，控制课堂教学进度，对内向胆怯的学生予以积极鼓励、提示，使其积极加入到课堂活动中，同时巧妙地避免少数学生主宰课堂交际活动的现象并保证不挫伤这部分学生的积极性。 （二）教师注重语言结构性知识与功能性知识并重。
交际教学法在弥补结构教学法对语言运用的忽视的同时又淡化英语语言的结构性知识。即过于注重意义而忽视了语言的形式和结构。而实际上语言形式和语言意义是同等重要的，彼此不可偏废，因为语言意义是教学的最终目的，语言形式是达到这一目的的必要手段。偏颇了哪一方最终都不能实现对英语语言的学习和使用。因此，需要同步重视语言习得的结构性知识和功能性知识。
（三）教师要精心设计交际活动。
交际教学法的核心是交际活动，通过双方、多方交流来学习语言。因此，教师应结合学生实际，如英语基础、个性特点、教学条件等，精心设计切实可行的课内外交际活动。1.课堂场景设计。教师要提供给学生真实、丰富、多样化的情境，如：实际生活情境、想象情境等。使学生在语言情境中感受英语，而不是仅仅进行简单的句型操练。2.交际范围的多样化如单人、双人、小组等不同范围内实施英语交际和交际所用语料的多样化如笑话、趣闻轶事、歌曲和影视等，使学生获得更多的锻炼机会。3.充分利用第二课堂的作用。良好的外语课外学习环境、课外活动环境和其它学科的外语应用环境是课内交际语言教学的有益补充。
（四）教师要重视文化教学，培养跨文化交际能力。
任何语言都不能脱离一定的社会文化而独立存在。在社会生活中，如果单凭具备语言能力，而不了解文化差异，不具备语用能力，依然是不能顺利、完全地进行交际活动。因此，教师必须重视语言教学中的文化教学，理解跨文化交际能力的价值，在语言教学的同时进行文化教学，在交际型教学法的实践中适时进行不同文化的分析比较，避免以本国文化的思维定式去套用目标语。唯有如此，外语学习者才能培养和发展符合英美国家社会文化、规范和习俗的交际能力。
（五）学生要积极转变课堂角色，由被动变主动。
在传统教学模式中，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。学生要变被动接受知识变成主动学习。在交际教学法中，学生的主体地位应该体现出来。具体表现为，在课堂上学生有更多的表达、交流的机会。学生在课堂上任何关于学习的需求都应尽可能得到满足。另外，学生还应成为“信息反馈者”。比如，学生应就课堂教学环节的设计是否合理、活动的组织是否可行等向教师进行反馈，以便教师化教学活动，提高学生参与活动的积极性，提高交际教学法的效用。
六、结语
培养学生运用语言进行交际的能力是我们的教学目标。交际教学法这一教学理论，有着其自身的利与弊。在大学英语教学的过程中，扬长避短，通过多种优化手段充分发挥其优势。交际教学法使学生获得更多表达、交流的机会，使学生在教师精心创设的场景中主动学习，逐渐提高运用英语进行交际的能力。
参考文献：
［1］黄太铨.交际教学法述评.四川师范大学学报（社会科学版），2001，（6）.
［2］束定芳.论外语交际能力及其培养［J］.外语学刊，1993.
［3］胡春洞，王才仁.英语教学交际论［M］.广西教育出版社，2001.
［4］吴静.关于使用英语交际教学法的几点思考［J］.四川教育学院学报，2006，（5）.
［5］辛斌.交际教学法：问题与思考［J］.外语教学与研究，1995，（3）（4）.
［6］章兼中.国外外语教学法主要流派.上海：华东师范大学出版社，1983.
论文摘要:语法翻译教学法曾是我国外语教学的主要方法,由于交际法、自然法和听说法等教学理论的出现,语法翻译法教学受到了排斥。文章就语法教学状况,从语法的本质,语法能力和交际能力的关系,传统语法教学的弊病及发展趋势等方面,对语法教学的必要性和可行性进行探讨。
一、对语法翻译教学法的回顾及评析
语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)是外语教学实践中历史最悠久的教学法,它产生于一千多年前,兴盛于第二世界大战前,在后一百年的历史中,随着语言学、心理学的发展,从理论上奠定了语法翻译教学法的科学基础,直到上世纪60年代前一直是外语教育与学习的主要方法。在我国70年代以前培养出的一大批英语工作者、精通英语的专业技术人才,他们大多受益于语法翻译教学法。语法翻译教学法主要是通过对文法的理解,通过翻译手段进行教学。从中世纪为读懂用拉丁语写的着作而使用了翻译教学法,到18、19世纪,人们沿用此法教授英语和法语,形成了完整的教学体系。当初人们学习语言的目的主要是为了阅读和翻译希腊文和拉丁文的书籍,因此在课堂上借助母语进行教学,通过翻译来学习这两种语言就显得非常必要,而且也非常有效。语法翻译教学法“在很大程度上符合并顺应了人们认识和学习目的语的客观规律,有利于学习者掌握好目的语的语法体系”[9]。人们对语言学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。
首先,语言学关注的是语言的整体,为具体的语言教学提供科学的方法。18世纪的语言学家对词类的研究和划分为语法翻译教学法的形成打下了重要的基础。语法翻译教学法正是依赖这些语法术语和词类划分对课文进行分析和讲解;同时语言学家还认为学习者应该通过学习书面语来掌握语言,因此这一认识为语法翻译教学法的教学内容确定了相应的范畴;而语法被语言学家看作是粘合剂,语言学习者只要掌握语法就可以表达思想,从而掌握语言。因此,语法被当作语言教学的核心内容。同时,在语言学习和语言教学中,心理学更关注语言的使用者和学习者。乔姆斯基的心灵主义(generativism)认为人类与生俱来就有形成某些概念的能力,而概念形成是人类习得词汇意义的先决条件。因此,心灵主义的观点支持语法翻译法在外语教学中的运用。可以说,18、19世纪语言学家对语言的认识以及当时的社会需求有助于语法翻译教学法的产生,同时随后的语言学和心理学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。语法翻译教学法在外语教学方面的主要成就是:[10]把翻译即当成教学手段又当成教学目的;主张讲授语法知识,重视理性,强调在学习中发展学生的智力;通过阅读外语原着学习外语来培养学生阅读能力。直到二战以后,由于社会急需大量能用外语进行听说交际的人员,用传统语法翻译教学法培养出的学生无法满足时代的需求,加之当时语言学理论的发展,转换生成语言学已代替结构主义语言学,成为语言学理论的主流,心理学方面的认知主义也促使人们在认知能力上得到较大的发展,人们逐渐发现传统语法翻译教学法的某些弊病。
上世纪70、80年代以后,交际法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理论占据了语言学的主导地位,语法教学受到严峻的挑战,几乎被抛弃。上述理论认为,教语言不必解释,学语言不是推理过程,而是在合适条件下,人们内在自然能力的作用,学语言要有人对话,有内容可谈等等,从而把语法教学降低到了极次要的地位。以功能语言学理论为基础的交际法,主张语言教学的目的是培养学生的交际能力,语言教学不能局限在语言的形式上,即语法上。在结构主义语言学理论基础上产生的听说法(Audio-Lingual Method)认为,学习者可以不用理解语法规则,因为语言学习的过程就是习惯养成的过程,语言学习就是句型的学习。听说法认为通过基本句型来学习外语是重要的途径,在外语教学里培养语言习惯要靠反复操练,语言知识和理解力在这里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)则强调直接学习外语和直接应用外语,认为语言学习是潜意识活动,学习者可以逐步地学会语言规律并能组织自己的语言。
语法翻译教学法的变迁也体现在我国的外语教学上。由于50、60年代受前苏联外语教学模式的影响所采用的语法翻译法,一直使用到80年代初,随着改革开放的深入,在诸多国外语言学理论和教学方法的影响下,加之对学生交际能力的要求愈加突出,语法教学逐渐从外语教学的主导地位退出。近几年出版的各类英语教材中,语法的比例在逐年降低,各类考试中语法的比例也只占到10%左右。人们似乎把语法能力和交际能力对立起来,语法教学成了可有可无的教学环节,甚至成了培养学生交际能力的障碍,情况果真如此吗?泰勒(Taylor)在1988年就说过:“在交际教学的总框架中,最近又出现了强调语法形式的倾向,似乎人们已经觉得语法是被过分忽视了”[6]。
二、语法翻译教学法的优势
语法翻译教学法在教学内容,教学过程中都保持着自己的特点:1)在教学内容上它以语法为主,结合词汇的讲解以及大量的翻译联系来培养学生的阅读和翻译能力,而且语法的介绍是由易到难,这一教学步骤较好地体现了外语学习的本质功能。让我们从“技能学习模式”(skill-learning model)中得以验证。“技能学习模式”从行为主义和认知发展的角度,强调运用练习(行为方面)来实现预期的计划(认知方面),即掌握某一种语言技能。而且一项整体技能的习得是需要融合各部分技能训练来得以实现,这是由语言使用的顺序本质决定的。[7]也就是说,语言学习者在低层次学习中所掌握的信息量越大,即语法、词汇及句法结构的掌握,他就会越主动地完成高层次目标。因此,语法翻译教学法在一定程度上证明了通过语法和词汇来进行二语学习是一种有效的途径。
2)从课堂教学内容的组织上看,语法翻译教学法要求学生通过大量的双语翻译来掌握语法的规则、词汇和句型结构。这种教学形式体现了以学生为中心的课堂教学模式,学生根据教师所讲解的语法规则对材料进行翻译,通过双向翻译和交流使得外语学习者清晰地辨别母语与目的语的异同,从而加深学习者对目的语的理解和掌握。3)语法翻译教学法的教学特点对教师和学生的语言水平都提出了很高的要求。首先,教师需要对母语和目的语都要有清晰的了解,才能向学生输入目的语的语法知识和语言结构系统,才能讲评学生对双语的语言输出,即翻译。其次,学生需要对语法规则和语法内容进行熟记熟背,才能保证语言输出的质量。这样,老师和学生都在学习和记忆目标语的语法规则,并通过大量的翻译练习掌握目标语。
三、语法的定义及语法能力和交际能力的关系
Paul Procter主编的Longman Dictionary of contemporary English对语法的定义是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定义是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。这两个定义的界定范围虽然是有限的,但它们都告诉我们,组合正确的句子离不开语法,至少对有意识的学习是如此。Bowen指出语法是我们把有意义的词和词组组合成句子,用以交流可以理解信息的规则[3]。Bowen的解释更为明确,语法的句子组合不能脱离意义,只求语言形式,脱离了实际环境的句子不会产生任何意义,语法不仅是形式,它还制约着意义的形成。有些语法学家把语法的范畴界定得更大,如Gribbin就把语法解释为对语言无意识的知识,对语言有意识的知识,语言的规则和用法等三个部分[4]。
论文摘 要： 基于培养学生的交际能力的交际法逐渐被越来越多的大学英语教师所接受。而英语教学大纲明确要求英语教学应着重培养学生运用英语语言进行交际的能力。因此，交际教学法自产生以来一直被外语教学界大力倡导和运用。但该教学法在大学英语教学中有其优劣。本文就实践经验阐述了交际教学法的利与弊，并就如何优化这一教学法进行了探讨。
一、引言
目前，综观我国大学英语教学现状可以发现，我国的大学英语教学大多是采用“语法—翻译”教学法，教师主导课堂，学生处于被动地位，主要以传授知识为主，注重词汇和语法条目的讲授，课堂教学中交际活动很少，加上英语等级考试的影响，英语教学也侧重等级考试辅导，学生运用英语进行交际的能力较弱。为了提高学生的英语交际能力，交际教学法越来越受到大学英语教师的关注和青睐。近年来的教学改革中基本上采用交际教学法，强调教学以学生为中心，加强对学生的主体意识和积极性的培养，教师在课上引导学生进行语言交际实践，使学生在实践中学习语言、获取知识，并具备一定的交际能力。
二、交际法教学法的概念
交际教学法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世纪70年代，由美国社会语言学家戴尔·海姆斯（Dell Hymes）提出。交际法以语言功能项目为纲，以培养学生交际能力为基础理论。其核心思想是：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，而且要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际教学法认为，人对语言有两种能力：一种是语言能力（Language Competence），也就是人具有说出语音语调和遣词造句的话语功能；二是交际能力（Communicative Competence），即根据交际的目的、对象、内容、语境、身份等讲出恰当的符合语境的话语的能力。具备了语言能力，不一定具备交际能力，语言能力是交际能力的一个重要组成部分。
三、交际教学法的优点
交际教学法相对于传统的“语法—翻译”教学法有着比较显著的优势。传统的教学法重视英语语法条目和词汇的讲解，教师整堂课讲解语法、篇章结构，学生被动地听，不利于学生英语学习兴趣的培养，学生学了十几年英语，最后还是“张不开嘴”，这就违背了英语教学的目的。而交际教学法以培养学生运用语言进行交际为目的，奉行英语是一种交际工具。它以学生为中心，以学生的语言实践为主线，引导学生积极参与教师创设的语境中来，在交际中提高学生的英语应用能力。首先，有利于激发学生的学习兴趣、主动性和互动性。由于交际教学法是让学生在与人交际的过程中学习英语，这样，更能激发他们积极的学习兴趣和主动参与的意识，从而主动地、积极地学习并体会到成功的乐趣。其次，注重学以致用，培养语言的运用能力。语言学习的过程，不仅是知识的积累，更是素质和技能的提高。语言教学的目的是培养和发展运用语言与他人交际的能力。交际教学法强调以语言交际为教学原则，倡导让学生在与人交际的过程中学习英语，这有助于真正培养其语言的运用能力。三是转变传统语言教学中的学生角色和单一教学行为和方式。由于交际法强调语言教学要为学生的交际需要服务，所以，学生由原来的“配角”变为“主角”，处于更为积极、主动的地位。同时，交际法以语言功能、意念交际活动为内容，教学过程变为双方或多方交际过程，而交际活动不仅重视语言，更重视非语言表达手段的应用，如动作、体态和表情等。所以，交际教学法又适应了现代语言教学中多种化的教学手段（multi-media）的实施和运用。由此，交际教学法一经诞生，就展示出其它教学法无可比拟的优点。
四、交际教学法的不足
然而，在交际教学法的实施过程中，也面临着一些理论与实践的困境和问题：首先，语法教学的忽视。用母语教授外语，以翻译和机械练习为基本手段，以学习语法为入门途径，注重语法规则的讲解和操练的语法翻译法曾在传统外语教学法中起主导的地位和作用。交际教学法强调对英语交际能力的培养，鼓励学生在情境中积极操练，淡化语法的教授，打破了语法知识的系统性。但事实上是，词汇和语法是语言交际的基础和框架，没有语法，语言就没有逻辑性和根本，也就不可能达到交际的正常效果。而且，交际的目的也是为了获取知识。所以，交际教学法中依然不可忽视语法教学。其次，语言环境的缺乏。交际教学法的出发点和归宿是培养学生的英语交际能力，而交际能力的培养和发展需要历经无数的交际过程，也就是说需要进行交际的英语环境。然而，对我们中国人来说，英语的“非母语”限制了用英语交际的自然环境。仅靠有限的英语课堂教学时间和难得的某些情境（如英语角、各种竞赛）使得交际教学法的实施效果大打折扣。另外，当前外语教学评价体系存在缺陷。评价体系是教学的衡量器，又是导航器。在当前，不管是终结性评价还是形成性评价，考试都是评价教学的重要手段。交际教学法强调英语语言学习重在培养和提高学生的实际运用能力，但是现行的考试制度和考证风又迫使教师和学生以考试为中心，围着考试转，而把以交际能力为目的的教学方式和学习方式晾在一边。尽管现在的大学英语应用能力考试和四、六级考试制度进行了改革，但离交际教学法的需求还很远。 "
五、交际教学法的优化
（一）教师要积极转变角色，变主体为主导。
外语教师的角色应该是：控制者（controller）、评估者（accessor）、组织者（organizer）、提示者（prompter）、参与者（participant）和资源（resource）。我国大多数英语教师在课堂上是从头讲到尾，学生很少有表达的机会。在实施交际教学法时，教师一定要积极转变自己在课堂上的角色，由主体变主导。由课堂上从头至尾的讲授转变为组织学生进行各种交际活动，控制课堂教学进度，对内向胆怯的学生予以积极鼓励、提示，使其积极加入到课堂活动中，同时巧妙地避免少数学生主宰课堂交际活动的现象并保证不挫伤这部分学生的积极性。
（二）教师注重语言结构性知识与功能性知识并重。
交际教学法在弥补结构教学法对语言运用的忽视的同时又淡化英语语言的结构性知识。即过于注重意义而忽视了语言的形式和结构。而实际上语言形式和语言意义是同等重要的，彼此不可偏废，因为语言意义是教学的最终目的，语言形式是达到这一目的的必要手段。偏颇了哪一方最终都不能实现对英语语言的学习和使用。因此，需要同步重视语言习得的结构性知识和功能性知识。
（三）教师要精心设计交际活动。 （四）教师要重视文化教学，培养跨文化交际能力。
任何语言都不能脱离一定的社会文化而独立存在。在社会生活中，如果单凭具备语言能力，而不了解文化差异，不具备语用能力，依然是不能顺利、完全地进行交际活动。因此，教师必须重视语言教学中的文化教学，理解跨文化交际能力的价值，在语言教学的同时进行文化教学，在交际型教学法的实践中适时进行不同文化的分析比较，避免以本国文化的思维定式去套用目标语。唯有如此，外语学习者才能培养和发展符合英美国家社会文化、规范和习俗的交际能力。
（五）学生要积极转变课堂角色，由被动变主动。
在传统教学模式中，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。学生要变被动接受知识变成主动学习。在交际教学法中，学生的主体地位应该体现出来。具体表现为，在课堂上学生有更多的表达、交流的机会。学生在课堂上任何关于学习的需求都应尽可能得到满足。另外，学生还应成为“信息反馈者”。比如，学生应就课堂教学环节的设计是否合理、活动的组织是否可行等向教师进行反馈，以便教师化教学活动，提高学生参与活动的积极性，提高交际教学法的效用。
一、从交际教学法（CLT）到任务型教学法（TbLT）
早在上世纪80年代，交际教学法占据了外语教学的突出地位。Savignon（1991）说CLT这个宽广的教学法“已成为了方法和课程的代名词，它包含了课堂学习的目标和过程。也成为了教学实践的代名词，它从社会互动角度看能力，寻求更深的语言习得研究去解释其发展。”“从社会互动角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理论原则主要来自于以语言交际为导向的概念，特别是来自于Austin的语言行为理论。这个理论主张人们在说话时就是在做事。Halliday的功能语言观突出的是意义潜式，Hymes的交际能力融合了交互性和社会文化性的标准。根据美、英国和加拿大的语言学家，CLT本质上涉及的是沟通、阐述和表达。他们都认为课堂教学围绕共享信息、沟通意义就是强调创新地、不可预知地和有目的地使用语言交际。口语交际如此，阅读和写作也是如此。带有不可预知性和自由选择性元素的信息差活动被认为对交际最有帮助。游戏、扮演角色、戏剧技能同样如此。它们都能帮助学生应对教室外的真实世界交际做好准备。这些活动被认为在促进交际流利的同时也促进语法准确。80年代，CLT成为了如此强的主流力量，它主导着几乎所有语言教学中的形式和功能。带有“交际”二字的书也如春笋般层出不穷。为迎合迅速发展的CLT学术成果，各种内容各种技能训练的教科书应运而生。CLT是听说法令人不满的境况下的一种反应。听说法被普遍认为把重点放在了目标语的语言结构上。研究者以及教师们都对听说法声称培养学生交际能力的目标及其“讲授-练习-产出”的顺序感到越来越怀疑。CLT的拥护者力图把课堂教学从大量结构学习转向交际能力培养。前者依赖的是具体化了的句型操练的复制，后者是依赖课外才发生的部分意义交换刺激。他们把一些新颖的活动（如游戏、扮演角色、戏剧片段）引入课堂，旨在提升和保持学生的学习动力。强调学生为教学中心和交际的重要性使得CLT在二语教学的老师中深受欢迎。然而，后来关于CLT教学效果的研究结果也让教师对它投来了怀疑的目光。人们发现在CLT拥护者所推崇的三个重要实施元素方面——真实性、可接受性和适用性，他们做了过分的吹嘘。首先，真实性是指CLT力主在课堂上进行严肃的意义沟通、解释和表达。人们认为CLT课堂应该具有如同外部世界一样的真实互动交际。但是一个无论设计多么好的CLT课堂都不能保证有意义的沟通，因为交际只能部分地通过课堂活动来取得，“它不可能体现在一个抽象的规划中”。Nunan曾观察到很多CLT课堂上语言形式还是多于功能，重视语法准确性的活动多于交际流利性。他总结说“越来越多的事实证明交际课堂中的互动不具有很强的交际性”。其次，可接受性是指CLT标志着语言教学史上迈出的一次革命性步伐，是适合于传统教学的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就认为CLT是对传统教学法的根本突破，而很多人对此并不认可。Howwatt曾把CLT的一些特点与以前的教学法，如，直接法、视听法联系起来，发现“CLT采纳了19世纪语言教学改革的所有主要原则”。仔细分析CLT的原则和实践理论会发现它坚持的语言教学概念与它寻求替代的视听法基本相同，即线性的、渐进的语言学习和“讲授-实践-产出”的语言教学观。最后，可适用性是指CLT原则和实践理论适合于世界各地的没有时间限制的各种教学情境中。事实上，这种乐观的说法正受到来自世界范围内关于CLT实施困难报告的不断质疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，还有举不胜举的国内的学者都撰文报道过他们在CLT课堂中遇到的阻力以及与当地语言、文化、历史、社会、政治等的合拍问题。这些问题的存在无疑就为新生的任务型教学法（TBLT）带来了机遇铺平了道路。
从交际教学法到任务型教学法的变化一部分表现在很多80年代贴着“交际”标签的教材现在都换成了“任务”标签。各种带有“任务”的教材和书籍充斥着市场。不同的书侧重不同的方面。任务型教学应该说是对教学内容的构建而不是教学方法的构建。也就是说，任何方法都可以设计语言学习任务从而预期不同的学习结果。如果是以语言为中心的任务，就是让学生注意力放在语言形式上，语法任务即属此类。以学生为中心的任务是让学生注意力既放在功能形式上也放在语言形式上。以学习为中心的任务是让学生专注在意义的沟通、理解和表达上而非形式上，“解决问题”这种活动属于此类。Nunan、Savignon、Willis认为尽管TBLT与CLT没有关联，但TBLT是CLT的延伸。TBLT与CLT之间并不存在明显的界限。一些学者认为语言教学理论的发展已经到了后方法时代，应该重新考虑描述教学法的某些用词，一个快速展开的转变即将促成。
二、从方法教学到后方法教学
从方法教学到后方法教学的改变始于Pennycook和Prabhu撰写的两篇突破性文章。Pennycook说方法这个概念“反映世界观”，它减弱而不是增强我们对语言教学的理解。Prabhu辩解到世上就没有最好的方法，真正重要的是老师需要去学习操作他们自己的关于如何把教学引向既定目标的理念，还有对他们而言具有可信度的因果关系理念。这堪称教师的“自有道理”。教学所面临的挑战不在于如何设计一个新方法而是如何找出一个能激发和拓展教师各种各样的“自有道理”的新路子。Pennycook认为应该结束关于“方法”的天真想法了。Prabhu则说应该结束对探寻最好方法的迷恋了。质疑方法的人还有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更带有硝烟味道的是宣布方法已经死亡了。这些学者推动TESOL行业的人们看到了方法对语言教学的局限性，意识到方法不再是一个有价值的或者切实可行的观念，现在我们需要的不是一个改变了的方法而是改掉方法。在没有方法的大海中航行时，教师可以参看三个学者提出的框架：一是Stern的三维框架；二是Allwright的探索性实践框架；三是Kumaravadivelu的宏观策略框架。这些框架理论提出时间大致相同，为构建后教学方法规划提供了广泛的指导。Stern的框架由策略和技巧组成。其策略是指在政策面上实施的、广义的 “有意行为”；技巧指在操作面上实施的、具体的“实践行为”。Allright的探索实践（EP）框架以三个基本目标哲学为前提：语言课堂的生命质量远重于教学效果；确保理解课堂生命质量远比发展更好的教学方法重要；理解生命质量是社会的而不是非社会的事情。Kumaravadielu的宏观框架由三个可操作性原则构成：特殊性、实践性和可能性。
三、从语言体系探索到批评话语研究
1990年代期间，外语教学领域发生了一个决定性的关键转变——从语言体系探索转向批评话语研究。外语教学或许是人文社科领域里最后一个走向批评性的学科。简而言之，这个批评性的转变是把词汇与客观世界关联起来；是把语言认同为意识形态，而不只是文字体系；是把教育领域里在语音、句法和语用的运用扩展到了社会、文化和政治动态之中；是对语言教学的幡然醒悟，不只是普遍的教与学的醒悟；是赋予教师与学生生活经验以有意的、有趣味知识文化形式的创建。
开始的慢但发展迅速。90年代以来，关于批评教学法的很多研究论文见诸报端、杂志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。从教学技能角度，它成为了促进课堂教学的新途径。这个关键转换期的一个副产品就是开启了一些对课堂教学法实践很有影响但一直以来被忽视话题的新篇章。这些话题包括学习者身份认同、教师信念、教学价值观和本土知识。从中，我们了解了怎样通过理解学习者的历史和生活经历使教师去创造条件培养课堂内外的社会性互动并帮助学生谋求话语权；明白了教师信念、假设和背景知识结构在课堂决策过程中起着怎样的关键作用。我们还知道了语言教学这个带有深远价值观的活动如何影响着道德含义；清楚了对边缘地区知识产出系统的探索在教学法层面和教育传统层面上能得出怎样不同的结论。当然我们也通晓了那些本土现实的研究怎样揭示作为全球性语言的英语与本土语言之间深深的差别。
从交际语言教学法到任务型语言教学法，从基于方法的教学法到后教学法，从体系研究到批评话语研究，三个转变构成了近20年外语教学方法的主要过渡。这个过渡仍在朝纵深发展。
如果说从CLT到TBLT的转换使人们认为TBLT是心理语言学为导向的，CLT是社会语言学为导向的。这种说法可以被描述为基于方法的教学法范围内的转换。但是以方法教学法向后方法教学法的转换角度看就根本的多得多了。因为它致力于给方法提供一个改变而不是提供另一种方法。后方法更加重视教师的开垦意识。因为聚焦教师，后方法教学一直被描述为强调教师具有更强判断力的、令人信服的观念。它鼓励教师参与到诊断、治疗和评估的详细缜密的过程中。这对教师而言是一个巨大的挑战，教师教育问题将成为焦点。但是教师转变与语言教学从系统研究向批评话语研究的转变恰到好处地契合起来了。从后方法的宏观策略看，未来教学的管理及其教学效果关键在于教师是不是一个了解自己的学生、能够驾驭教材、懂得教育学、心理学的多面手。
论文关键词：全球化 跨文化意识 英语教学
1引言
中国的改革开放经过了20多年的历程．中国的英语(包括所有外语种)教育界也经历了从被动甚至盲目接受国外的理论和实践到结合中国国情，对理论和实践进行全面反思。这是一种质的转变，标志着中国外语教学走上了日趋成熟的发展道路，顾日国教授曾比较了传统课堂教学模式与利用远距离传播手段及网络手段的教学模式，提出教学模式的转变是为了适应当今世界社会、科技、经济和文化发展的需要。
近年来许多外语学科都开始注意教学和科研工作中以及学生能力培养方面的跨“文化”问题。在不同领域不同层次的国际交往日益频繁尤其是跨越国界的经济活动和商品市场日趋全球化的今天，跨“文化”似乎越来越成为一种众望所归的理念，如何对跨文化，的内涵、构建以及功能作深人细致的多维视角的解析，特别是如何按跨“文化”的思路对各个学科的专业设置和发展方向作出根本性的重新设计．是当下外语教学中的重大课题。
2吸取国外现代语言教学中的人文主义思潮
人文主义语言教学思想与传统语言教学思想上的不同首先体现在对语言教学目的的认识上，传统语言教学思想认为帮助学生掌握语言知识和语言技能是教学的最终目的，人文主义教学思想则认为．教育的主要任务是帮助学生实现自我(self-actu．alization)，使他最大程度地发挥潜能语言教学也不例外。虽然中西文化在政治、经济、意识形态方面差异很大，但在当今全球化的语境中．在中国逐步世界化的过程中．尤其是高度重视素质教育的今天．国外现代语言教学中的人文主义思想能给我国的外语教学提供许多有益的启示，其中有几点笔者认为有必要引起注意：
(1)外语教学作为教育的一部分，不应只以语言教学为中心，同时还应考虑通过语言教育达到提高学生的整体素质。不应仅限于新的大《学英语教学大纲》所提出的借“鉴和吸收外国精华，提高文化素养”，而应涵盖更广泛的内容，如通过小组活动培养学生的协作精神和与他人沟通的能力，激发大学生的创造性，提高他们解决问题的能力。
(2)在外语教学和研究中，在注意学生的智力因素的同时还必须重视非智力因素在语言学习过程中所起的作用。Amond(1999)将非智力因素分为个体因素(inpidualfactors)和关系因素frelationalfactors)两大类。个体因素指的是学习者自身的内在因素，如焦虑、抑制(inhibion)、个性、动机、学习方式等。而关系因素指的是学习者与其它学习者的关系，以及学习者对所学语言文化所持的态度。
(3)必须充分认识到学生是学习的主体，在语言教学中，成功在很大程度上并不取决于教学材料、教学法或语言分析，而更多地取决于学生自身和学生之间的活动过程。语言课与其它课程不同，语言不仅是教学内容，而且也是教学手段，只有让学生积极参与教学活动，才能保证教学效果。
3在传统教学法基础上促进教学过程的交际化
随着中国对外开放进程的加快和国际交往的日益增加，社会对外语交际能力的要求越来越高，传统教学法在培养学生交际能力方面的缺陷日益凸现。然而，随交际法的成功引进．外语教学界却出现了十分有趣的现象，一方面，传统教学法饱受抨击，甚至被说得一无是处。可在教学实践中，它又是多数外语教师首选的教学方法；另一方面，理论上声名显赫，大红大紫的交际法，在教学实践中又大多处于附庸地位，尚未能取传统教学法而代之。两种截然不同的教学法在教学实践中处于共存状态。这种看似矛盾的现象有其存在的合理性。这是由两种教学法自身的特点及我国社会特定的外语需求和教学条件所决定的。我们学习外语的首要目的是借鉴西方先进的科学技术，以便洋为中国。因此，重视阅读理解能力和翻译能力的培养也就成为必然，而且相对于汉语来说，英语语法的条理性又较为明晰，所以在中国盛行以语法一翻译为主的传统教学法也就再自然不过的了。中国改革开放以后，国际文化交流日益增加，外语不再仅仅是学习、借鉴的工具，其交际功能也日渐突出，以培养交际能力为己任的交际法便不可避免地走进了中国外语教学的课堂。相对落后与开放交流的国情决定了中国外语教学由原来的单一目标转向现今的双重目标：一是用外语作为学习、借鉴西方先进技术与管理的学习工具，二是用外语作为强化改革开放，扩大国际交流的交际工具，教学目标的双重性决定了传统法与交际法共存的现有格局。这是二者共存的社会基础。
4按文化科学思路建构。全球化语境下外语教学的学术发展方向
论文摘要：与传统的教学法注重语言知识体系学习的观点不同，交际教学法的教学观认为掌握一门语言就是掌握一种“交际能力”。在大学英语这门公共课课程中，为有效提高学生的交际能力，课堂教学应从传统教学ST的以教师为中心转变为以学生为中心，因此，教师的课堂角色也就发生了变化，由知识的传播者，灌输者，转为学生主动学习的帮助者、提示者、参与者和评估者。
1、引言
大学英语是非英语专业学生的一门必修课。其课程内涵极其广泛，涵盖了词汇、语法及听、说、读、写各个方面的内容，它主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。而交际教学法则是七十年代以来语言教学观发生的革命性变化的具体体现。它的基本原则是强调外语学习的目的，并培养学生运用外域进行交际的能力。在高校英语课堂中。传统的教师角色只是注重知识的传授，并不注重语言的应用。因此，英语教师应积极主动地开展教学探求。及时转变自己在课堂上的角色。
2、教师的课堂角色
教师课堂教学中的角色就是教师为达成教学目标，在课堂上既扮演教师角色、又扮演与课堂教学相关的专业角色，是课堂教学中的社会角色。在交际学中，构成交际本领的，有三个方面：知识、技巧、能力。基于这种语言交际哲学，我们认为，任何一种英语教学法，如果只管教，是远远达不到英语教学的目的的。而交际教学法正是为了探索一种能使学生把交际本领的三个方面都掌握的英语教学法。根据交际教学法的原则，学生学得不仅是知识、技巧，而是交际当中的本领。所以，这就要求教师在课堂教学中要注意教师的角色，从传统的课堂的主导者，变为课堂教学的参与者。提示者，评价者，甚至是聆听者。
2.1 学生主动学习的帮助者
教师是课堂上的导演，也是课堂上的配角，学生才是真正的主角。课堂教学应以学生为中心，这个教学理念要求教师转换传统的教师课堂角色。教师应引导、帮助学生进行自主、合作和探究的学习，充分发挥学生的主体作用，让学生在课堂上真正的动起来。如在大学英语教学过程中。大多数老师习惯先讲单词，然后过渡到课文的训：解。这种讲课方式就局限了学生的主动学习能力，因为在这一过程中，学生的主动性受到局限。每个步骤都是听老师的示下，很被动，也很没有效率。因此，英语教师在讲授大学英语的过程中，应适当改变讲课方式，在课堂教学的环节中，多设计一些让学生主动去学习，探究的环节。比方说，教师可以让学生在上课之前先预习本单元的单词，然后再课堂上让一些学生来讲解重点单词的用法和一些固定搭配。这样，不仅发挥了学生的学习主动性，同时也消除了学生的依赖心理，从而达到更好的辅助学生学习的效果。
2.2 课堂的提示者
教师在课堂上对学生回答做简要的点拨，可以激发学生兴趣，促进有效竞争，生成包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观存内的有效信息资源。但教师如果对学生原始的生成资源不给予及时引导点化，那么，课堂生成的价值将会大打折扣，甚至还会对学生学习产生误导。
我们在讲授某一模块的语言知识的时候，传统的做法是教师把自己认为重要的知识点挑出，然后逐一地教授给学生。这种教授方式，局限了学生的灵性，没有启发学生的创新思维。其实，我们可以把语言知识的整理大胆地交给学生来做。当然，为避免学生的茫然和知识整理的无序，教师可适时点拨，合理规范。
2.3 课堂的参与者
对于语言教学而言，学生语言知识的获得与语言能力的提高，主要体现在发现问题、解决问题、产生新问题的循环学习中。在这一过程中，教师应作为引导者者和适时的参与者。培养学生主动参与的兴趣，通过引导和指导让学生通过已学的知识和学习经验去发现问题，解决问题，然后再重新发现新的问题。当然通过多次锻炼，学生还可自主选择学习方式、解释解决问题的思路、选择自己的方式、并主动承担学习责任。在自我学习过程中，学生的内在能量得以释放。
还是以大学英语课堂教学为例，为了发挥学生的主体作用，我们可以设计一些小组活动任务。按要求将学生分为若干小组，每个小组以的时论的形式阅读课文，一边阅读、一边讨论。讨论结束后，归纳总结本篇课文的主题和写作手法等。在分组讨论中，老师还可以让每小组找若干组员，分别负责归纳知识点，总结课文内容，恰当阐释文章主题等。在此期间，教师应不断观察各组活动进展情况，同时给予学生指导和帮助。之后在结果展示中，教师适当点评，还可以把讨论的主题进行交换。这样，学生的主体地位才真正得以体现。
2.4 课堂的评价者
在课堂上，教师的评价语言是能起到很大的作用。但有些教师在平时课堂上却很少注意到这一点。我们往往对所谓的好学生进行表演，而对所谓的查收进行严厉的批评。实际上，我们应该多关注不同的学生群体。所谓的好生和差生并不是绝对的。当遇到某一问题的时候，能够因材施教。把每个学生的特点发挥出来。让他们各司其职。鼓励每个学生自信的表达，掌握语言的同时也树立了学生的自信心。从而。发挥了教师评价的积极作用。
此外，交际教学法也要求我们。对于语言的应用应该贯穿教学过程的始终，教学评价也不例外。在大部分的教学实践中，教师的评价往往停留在知识层面。我们不应该一味的注重一些知识层面的评价。更应该注重对语言的应用。
3、结语
综上所述，交际法旨在培养人们在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的语言为主。在交际法指导下的大学英语教学过程中，学生的积极与否直接影响到教学活动的成败，也是课堂教学主要影响因素。因为在交际情景下，学生的思维方式、知识底蕴，表达方式等都会影响他们对语言形式的选择和语言功能的发挥。所以，结合大学英语教学的特点，教学过程的组织应该以学生为主，教师的课堂角色就是作为给学生学习语言的帮助者，提示者，参与者和评估者。
参考文献：
[1]胡春洞，英语教学法[M]，高等教育出版社，1990，(9).
[2]王蔷，英语教学法教程[M]，高等教育出版社，2006.
论文摘要:语法翻译教学法曾是我国外语教学的主要方法，由于交际法、自然法和听说法等教学理论的出现，语法翻译法教学受到了排斥。文章就语法教学状况，从语法的本质，语法能力和交际能力的关系，传统语法教学的弊病及发展趋势等方面，对语法教学的必要性和可行性进行探讨。
Key words: grammar-translation method; advantage and disadvantage; reevaluating
Abstract: Grammar-Translation Method used to be the main method in foreign language teaching in China， it is excluded because ofhe appearance of Communicative Approach， Natural Method and Audio-Lingual Method. This paper analyzes the essential aspects and theeveloping tendency of grammar and the drawbacks of traditional grammar teaching method， compares the difference of linguistic competenceand communicative competence， probes the possibility and necessity of grammar teaching.
一、对语法翻译教学法的回顾及评析
语法翻译教学法(Grammar-Translation Method)是外语教学实践中历史最悠久的教学法，它产生于一千多年前，兴盛于第二世界大战前，在后一百年的历史中，随着语言学、心理学的发展，从理论上奠定了语法翻译教学法的科学基础，直到上世纪60年代前一直是外语教育与学习的主要方法。在我国70年代以前培养出的一大批英语工作者、精通英语的专业技术人才，他们大多受益于语法翻译教学法。语法翻译教学法主要是通过对文法的理解，通过翻译手段进行教学。从中世纪为读懂用拉丁语写的著作而使用了翻译教学法，到18、19世纪，人们沿用此法教授英语和法语，形成了完整的教学体系。当初人们学习语言的目的主要是为了阅读和翻译希腊文和拉丁文的书籍，因此在课堂上借助母语进行教学，通过翻译来学习这两种语言就显得非常必要，而且也非常有效。语法翻译教学法“在很大程度上符合并顺应了人们认识和学习目的语的客观规律，有利于学习者掌握好目的语的语法体系”[9]。人们对语言学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。
首先，语言学关注的是语言的整体，为具体的语言教学提供科学的方法。18世纪的语言学家对词类的研究和划分为语法翻译教学法的形成打下了重要的基础。语法翻译教学法正是依赖这些语法术语和词类划分对课文进行分析和讲解;同时语言学家还认为学习者应该通过学习书面语来掌握语言，因此这一认识为语法翻译教学法的教学内容确定了相应的范畴;而语法被语言学家看作是粘合剂，语言学习者只要掌握语法就可以表达思想，从而掌握语言。因此，语法被当作语言教学的核心内容。同时，在语言学习和语言教学中，心理学更关注语言的使用者和学习者。乔姆斯基的心灵主义(generativism)认为人类与生俱来就有形成某些概念的能力，而概念形成是人类习得词汇意义的先决条件。因此，心灵主义的观点支持语法翻译法在外语教学中的运用。可以说，18、19世纪语言学家对语言的认识以及当时的社会需求有助于语法翻译教学法的产生，同时随后的语言学和心理学的研究也为语法翻译教学法提供了理论依据。语法翻译教学法在外语教学方面的主要成就是:[10]把翻译即当成教学手段又当成教学目的;主张讲授语法知识，重视理性，强调在学习中发展学生的智力;通过阅读外语原著学习外语来培养学生阅读能力。直到二战以后，由于社会急需大量能用外语进行听说交际的人员，用传统语法翻译教学法培养出的学生无法满足时代的需求，加之当时语言学理论的发展，转换生成语言学已代替结构主义语言学，成为语言学理论的主流，心理学方面的认知主义也促使人们在认知能力上得到较大的发展，人们逐渐发现传统语法翻译教学法的某些弊病。
上世纪70、80年代以后，交际法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理论占据了语言学的主导地位，语法教学受到严峻的挑战，几乎被抛弃。上述理论认为，教语言不必解释，学语言不是推理过程，而是在合适条件下，人们内在自然能力的作用，学语言要有人对话，有内容可谈等等，从而把语法教学降低到了极次要的地位。以功能语言学理论为基础的交际法，主张语言教学的目的是培养学生的交际能力，语言教学不能局限在语言的形式上，即语法上。在结构主义语言学理论基础上产生的听说法(Audio-Lingual Method)认为，学习者可以不用理解语法规则，因为语言学习的过程就是习惯养成的过程，语言学习就是句型的学习。听说法认为通过基本句型来学习外语是重要的途径，在外语教学里培养语言习惯要靠反复操练，语言知识和理解力在这里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)则强调直接学习外语和直接应用外语，认为语言学习是潜意识活动，学习者可以逐步地学会语言规律并能组织自己的语言。
语法翻译教学法的变迁也体现在我国的外语教学上。由于50、60年代受前苏联外语教学模式的影响所采用的语法翻译法，一直使用到80年代初，随着改革开放的深入，在诸多国外语言学理论和教学方法的影响下，加之对学生交际能力的要求愈加突出，语法教学逐渐从外语教学的主导地位退出。近几年出版的各类英语教材中，语法的比例在逐年降低，各类考试中语法的比例也只占到10%左右。人们似乎把语法能力和交际能力对立起来，语法教学成了可有可无的教学环节，甚至成了培养学生交际能力的障碍，情况果真如此吗?泰勒(Taylor)在1988年就说过:“在交际教学的总框架中，最近又出现了强调语法形式的倾向，似乎人们已经觉得语法是被过分忽视了”[6]。
二、语法翻译教学法的优势
语法翻译教学法在教学内容，教学过程中都保持着自己的特点:1)在教学内容上它以语法为主，结合词汇的讲解以及大量的翻译联系来培养学生的阅读和翻译能力，而且语法的介绍是由易到难，这一教学步骤较好地体现了外语学习的本质功能。让我们从“技能学习模式”(skill-learning model)中得以验证。“技能学习模式”从行为主义和认知发展的角度，强调运用练习(行为方面)来实现预期的计划(认知方面)，即掌握某一种语言技能。而且一项整体技能的习得是需要融合各部分技能训练来得以实现，这是由语言使用的顺序本质决定的。[7]也就是说，语言学习者在低层次学习中所掌握的信息量越大，即语法、词汇及句法结构的掌握，他就会越主动地完成高层次目标。因此，语法翻译教学法在一定程度上证明了通过语法和词汇来进行二语学习是一种有效的途径。
2)从课堂教学内容的组织上看，语法翻译教学法要求学生通过大量的双语翻译来掌握语法的规则、词汇和句型结构。这种教学形式体现了以学生为中心的课堂教学模式，学生根据教师所讲解的语法规则对材料进行翻译，通过双向翻译和交流使得外语学习者清晰地辨别母语与目的语的异同，从而加深学习者对目的语的理解和掌握。3)语法翻译教学法的教学特点对教师和学生的语言水平都提出了很高的要求。首先，教师需要对母语和目的语都要有清晰的了解，才能向学生输入目的语的语法知识和语言结构系统，才能讲评学生对双语的语言输出，即翻译。其次，学生需要对语法规则和语法内容进行熟记熟背，才能保证语言输出的质量。这样，老师和学生都在学习和记忆目标语的语法规则，并通过大量的翻译练习掌握目标语。
三、语法的定义及语法能力和交际能力的关系
Paul Procter主编的Longman Dictionary of contemporary English对语法的定义是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定义是“thewaywords，and their component parts，combine to form sentences”[2]。这两个定义的界定范围虽然是有限的，但它们都告诉我们，组合正确的句子离不开语法，至少对有意识的学习是如此。Bowen指出语法是我们把有意义的词和词组组合成句子，用以交流可以理解信息的规则[3]。Bowen的解释更为明确，语法的句子组合不能脱离意义，只求语言形式，脱离了实际环境的句子不会产生任何意义，语法不仅是形式，它还制约着意义的形成。有些语法学家把语法的范畴界定得更大，如Gribbin就把语法解释为对语言无意识的知识，对语言有意识的知识，语言的规则和用法等三个部分[4]。
毫无疑问，外语教学的目的就是培养学生运用所学语言进行交流的能力，即交际能力，那么，语法能力的教学是否与交际能力的培养对立，这是个需要明确的问题。一般来说，语言能力包括两个部分:语言知识(语音、词汇和句子)和语言能力(听、说、读、写)，而语法能力是语言知识和能力中最重要的部分。交际能力一般被认为是综合运用语言和非语言(身势语、面部表情等)手段来达到某种交际目的能力。语言是实现交际能力的主要手段。交际能力一般包括社会语言能力，语篇能力和策略能力[5]。语言知识和技能是构成交际能力最重要的组成部分，其它能力和素质都是构成交际能力的辅助因素。语言的学习过程应遵循三个原则:语法原则，交际原则，文化原则。由此可见，语法能力是交际能力的重要组成部分，语法教学只要运用得当，不仅不会成为培养交际能力的障碍，而且还会促进交际能力的形成。因为语法除了是组合词语和句子的规则外，多种多样的语法形式还可起到调节词语的意义、调节上下文的关系等作用，这种调节作用与交际能力的培养关系更为密切。可以说语言能力是交际能力形成的重要条件，而语法能力又是语言能力(语法知识和词汇知识)的重要组成部分，语法能力差必然会影响交际能力的形成。
转贴于
语法教学和培养交际能力大可不必相互对立，它们之间存在着多种联系和互补性。语法———翻译法强调的是语言的理性知识和规则，重语法、翻译和对比，依赖母语，强调语言知识，轻视语言技能。交际法的特点是以语言功能为纲，重交际、实用、不重视语法，即所谓“流利优于正确”，“教语言而不是教关于语言的知识”。翻译法可以弥补交际法和听说法在语法和阅读方面的不足，交际法反过来可以弥补语法———翻译法在语言的实际运用能力方面的不足。在学习的中后期阶段，在学生具备了一定的语言知识的情况下，交际法的运用将会有效地巩固深化已学过的知识，提高语言的运用能力，但也不排斥对语法———翻译法的运用，一些难度较大的句子，语法———翻译法往往会有一箭中的的作用。
四、对语法翻译教学法的再评估
应该承认，传统语法教学存在许多不足，不做调整和改进，就难于适应时代的需要，更难于振兴语法教学。传统的语法—翻译教学法过分强调文字翻译的训练，教学手段和过程较为单一，忽视听说能力的训练;单纯通过对脱离语境的语言材料进行分析，使学生只学会理性的句法分析，不利于培养学生听说方面的交际能力。外语教学成了为语法规则和形式而进行的活动，失去了语言教学生动有趣的一面，学生学到的只是枯燥的概念和规则。其实这些规则只是语法的一部分，学生学会有限的概念，却没有足够的机会去感悟和实践多种语言形式，使得这些规则难以成为无意识的知识和技能，在实际的交际应对中仍难免困难重重。这种弊病的形成，主要原因还在于人们对语法的理解只停留在语法的规则上面，没有把规则、形式与意义、交际功能结合起来。
尽管传统语法教学存在以上诸多不足，但并不是说语法教学就不重要了，恰恰相反，语法一直是、今后也将是语言学习的重要环节，这一点不存在疑问。韦德尔(Wedell，1990)说:“往往有这种情况，经过多年的学习之后，学习者仍然不能在各种情况下始终如一地写出符合语法规范的句子，说出能被理解的简单话语。使学习者能够表达和理解简单意义的办法之一，就是从一开始就讲清语言的句法规则”[4]。问题是如何改进当前语法教学现状，使之更能适应英语教学培养目标的需要，这是极为必要的。首先，把对语言知识的学习和语言的习得相结合，为学习者尽可能多地创造语言习得的自然环境;改变语法规则的讲解与实际语境相脱离的状况，将语法规则运用到话语环境中去，达到语言和交际功能相结合的目的。其次，语法教学要抓好形式、意义和用法三个环节，让学生掌握语言形式是基础，了解意义是关键，学会使用是目的。创造更多的机会和条件，把学生以感性符号为基础的认知学习上升到以理性、概括为基础的认知学习阶段。再者，语法教学要根据学习者不同的认知层次采取相应的措施。对初学者，在其感性认识不足的情况下，避免过多的规则讲解;到了认知的高级层次，学习者的语法系统基本已形成，单靠对语法知识的补充复习无助于他们交际能力的提高。这时就要采取新的办法，更加强调语言的运用，在运用中强化语法知识。最后，教师应该了解最新的语法动向，多向理论语法求教;善于对学习者已接触过的某一类语法现象进行归纳，由点到面，建立系统，从整体上把握语法结构。同时教师也要善于比较鉴别，把英语中结构有联系的语法现象，英汉语语法的异同，在综合归纳基础上进行比较，比较的范围包括功能、结构、位置、关系、文体等等。提高对语法教学的要求，重视在交际中运用语法，强调交际语篇语境的连贯，语法规则正确与否要在运用中体现，同时，语法教学也要与听说读等技能学习结合起来，这样才能提高学习者的学习效率。
一些外语教学改革者认为语法翻译教学法过于依赖母语，认为学习者在语言学习中所犯的错误都缘于母语的干扰。必须指出，学习者的错误在母语习得和外语学习中都是不可避免的，而这些错误不仅来自母语，还来自目标语或文化等其他方面。我们应把错误作为语言学习的策略:即利用错误检测学习进展，制定学习计划。所以，把母语学习作为学习者的学习策略，使它在语法翻译教学法中扮演肯定角色。语言学家H.H.Stern认为母语对外语学习者来说是一种参考语言，非常重要。[6]而在我国的外语学习环境不甚理想的情况下，借助母语知识教授与学习外语是十分必要的。其次，外语教学改革者还认为在语法翻译的课堂上，过于强调语法规则的讲解及训练，而忽视语音和口语的教学，使得学生对目标语听不懂，说不出。但是，“任何语言都是一个连贯性的系统或结构”[6]，而语法知识正是语言结构和语言规则的总结。没有系统的语法知识作为基础，语言的其他技能只是空谈，对成人的外语学习尤其如此。而在语法翻译教学法的课堂上，围绕课文进行的语法分析，包括语法形式和词汇的变化，即有助于学生理解、翻译该目标语，又加强了学生逻辑思维能力。在实践中，正是因为有详细的语法和词汇知识的讲解才使得外语学习者有着很强的阅读能力，也正是因为有大量系统的翻译练习才使外语学习者有着很强的翻译能力。总之，从长远的角度看，在非语言环境下的外语教学，系统的语法知识的传授，以及通过语法结构对双语进行比较会使目标语的学习有事半功倍的效果。
五、结束语
交际教学法的出现，对语法教学产生了冲击，也给语法教学提出更高的要求。传统的语法教学只重形式的做法，再也不能满足当前外语教学的需要，语法教学的改革势在必行。问题的关键不是该不该教语法，而是如何把语法教学与外语教学的交际目的结合起来，正如海姆斯(Hymes，1990)所说“语法规则离开应用是没有用的规则”[6]。充分发挥语法在语言教学中的作用，让语法在整个语言教学中得到应有的地位。90年代后，语法教学在世界范围内的复兴，表明人们在语法教学被忽视后，通过反思和教学实践逐步认识到语法的重要作用。语法教学的改革在于如何把语法教学融入到其他语言技能学习中，如何把语法活动与交际活动结合起来。目前，在我国的英语教学界仍未有语法教学复苏的迹象，许多教师还是把不教或少教语法看作是世界的潮流。重新认识、评估语法和语法教学十分必要。在英语教学中，各教学法都随着语言学、心理学和教育学等学科的发展不断的完善和发展自己。对语法翻译法特点的再认识使得我们了解了它在外语教学中存在的价值。这是因为它的一些特点符合了外语学习的规律，符合外语教学的实际需要，并且它也在不断的补充和调整自身，以期更好地为外语教学服务。语法翻译法占据外语讲坛上具有顽强的生命力，这顽强的生命力将使它长久的在外语教学中占据一席之地。
参考文献
[1]Paul Procter.Longman Dictionary of contemporary English[M].London:Pitman Press，1978:494.
[2]Crystal，D.A First Dictionary and linguistics[M].London:Andre Dentsch，1980:167.
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[9]桂诗春.应用语言学[M].长沙:湖南教育出版社，1998.
关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一） 外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二） 语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四） 从“学”的角度设计任务
中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。
（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材
学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。
（六） 有效组织小组合作学习
老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。
五、结语
任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。
参考文献：
[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.
论文摘要：计算机辅助语言教学随着社会科学技术的发展，方式更加多样化，同时在语言教学中也发挥着越来越重要的作用。交互式理论所倡导的人机教学模式强调网络多媒体技术与学生之间的交互。对外汉语教学作为一门正在发展中的新兴学科，也不断地吸收新的技术和经验应用于汉语教学中。
对外汉语教学自1950年创始以来已经走过了五十多年的历程，在这期间，经历了初创，瘫痪，恢复以及蓬勃等阶段，对外汉语教学一直在持续的发展中。近年来，随着中国经济的迅速崛起，综合国力日益增强，汉语在国际交往中的地位，作用和应用价值越来越重要，学习汉语的外国人越来越多，汉语学习也越来越兴盛。据了解，目前英国、泰国、印度尼西亚等许多国家都把汉语纳入本国正规教育体系；美国希望开设汉语课程的中学超过2400所；韩国有142所大学开设了中文课程，学习汉语的人数超过100万；拉美、中东和非洲国家学习汉语的人数也在迅猛增长。据统计，近年每年来中国留学学习汉语的外国人有8万左右，国外有汉语学习需求的约有3000万人。随着汉语学习持续升温，关于对外汉语教学各个方面的研究也越来越多。面对越来越多的汉语学习者，怎么样才能帮助他们更好地掌握汉语这门语言一直是大家研究的焦点和重点。
近年来关于教学理论和教学方法的讨论虽然多种多样，但是大家在一个方面却保持了相似的观点，那就是抛弃传统地以老师为中心的课堂教学方式转移到以学生为中心的学习方式中来，强调要充分调动学生学习的积极性，让其参与其中，以学生为主体，以老师为指导。
1.交互式教学法介绍
起源于20世纪70年代的美国的交互式教学法正是这种教学思想的代表。交互式语言教学（Interactive Language Teaching）是在当今越来越被广泛应用的一种教学方法之一。宫力在《浅谈《新时代交互英语》的交互理念与实践》一文中写到“对教学当中使用的“交互”一词的基本理解是：参与活动的对象，通过相互交流和互动而进行的活动。”
哈佛大学语言学教授Wilga M. River是课堂交互式教学的主要倡导者，在她的“交互式语言教学的原则”一文中的第一条原则即是“学生是语言的主体。”她认为，学生是知识的吸收者，是知识的主体，只有建立以学生为中心的学习模式，让学生主动参与知识的建构才能获得最佳的教学效果。旧金山大学语言学院院长H.Douglas Brown也是这一教学理论的倡导者。这一理论的出现打破了过去以老师讲授为主的教学方式，让我们开始更多地思考如何实现互动。交互式三种教学模式主要是师生互动，即老师和学生之间的互动；生生互动，即学生与学生之间的互动；人机互动，即网络多媒体技术等和学生之间的互动。但是前两种互动模式在很大程度上都是基于课堂的互动方式。课堂时间毕竟十分有限，学生能够在课堂中实现与老师或者同学之间的互动效果也是十分有限的，如何让这种互动的效果更加显著？如何让学生更充分地通过互动实现语言的学习呢？学生是不是可以更好地利用充足的课外时间通过互动实现语言学习呢？在充足的课堂之外有没有更好地互动方式帮助学生学习语言？在这些问题之下，我们可能更多地借助于第三种互动模式——人机互动，即实现网络多媒体技术和学生之间的互动。
1.1计算机技术在语言教学中应用的阶段
计算机技术应用于语言教学可以追溯到二十世纪五十年代，计算机辅助语言教学（Computer Assisted Language Learning， 简称CALL）就是利用计算机作为媒介和工具，更好地完成语言教学和学习的任务。随着计算机技术的发展和现代社会的不断进步，计算机辅助语言教学（CALL）从最初的基于大型机的语言教学程序，到70年代个人电脑普及后，视频光盘技术的出现以及九十年代多媒体和因特网的发展和普及，经历了由简单到复杂、由初级到高级的过程。辅助语言教学的方式也在不断地更新和发展变化中。
1.2计算机技术在对外汉语教学中的应用
计算机技术应用于语言教学，给我们提供了人机互动的机会，给我们创建了一个基于网络的虚拟学习环境。对外汉语作为一个新兴的领域，也在积极地使用多媒体和互联网强化教学内容，实现教学目标。多媒体技术可以对音频、视频、图形等多媒体信息进行综合处理。所以在课堂上，为了使学生全面正确地把握课堂的教学内容，用轻松、愉快的方式学习、巩固课上所学的内容，对外汉语的老师通常会使用多媒体课件或者视频，音频等电视录音等短节目来激发学生的兴趣，提高课堂的活跃性。但这些计算机技术的运用主要是服务于课堂教学。随着中国社会的不断发展，“汉语热”的兴起，学习汉语的外国人的数目与日俱增，但是真正能来到中国学习的学生毕竟只是一小部分，还有很多对中文感兴趣的学习者分布在世界各地，受到时间和空间的限制。在这种情况下，计算机辅助语言技术出现了新的发展，即以网络为基础的网络辅助语言教学（Web Assisted Language Learning 简称WALL），出现了很多的汉语学习网站和汉语学习平台比如中国孔子学院总部主办的网上孔子学院、中央电大汉语中心研发的MyEchinese等。在这些汉语学习网站上可以找到各种可供汉语学习的音频、视频材料等，还可以在网站的论坛上进行群组讨论。
2.总结
交互式语言教学理论作为在当今备受关注的一种有效的教学法之一，倡导了以学生为中心的教学理论。而在此指导思想下的计算机辅助语言教学也为学生的语言学习创造了更好的语言环境，这种相互交互的方式调动了学生的积极性，使其更广泛地参与到知识的学习和建构中，帮助他们更好地掌握语言。而将这种人机交互的教学模式带入对外汉语的教学中来也丰富了我们的教学经验，使得对外汉语教学的手段和途径也更加多样化，更加有效。
参考文献：
[1]Brown H D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall: Regents.
[2]宫力.《浅谈《新时代交互英语》的交互理念和实践》 清华大学出版社.
论文摘 要：近年来，任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。任务教学法符合高职英语课程的教学目标，也符合高职学生的认知规律。同时，高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利环境。
1. 引言
随着21世纪的到来，中国进入到经济全球化的新世界和知识经济的新时代，各行各业对外沟通交流越来越广泛，掌握英语这门国际性的语言必然成为包括高职学生在内的当代青年学生应具备的一项基本技能。多年来，我国高等英语教学采用传统的语法翻译法，侧重于语言知识的传授和语法分析能力的培养，重视翻译以及所学外语与本族语的对比。在教学过程中，以教师为中心，教师讲词汇、分析句法、逐字翻译。这种教学过程一味地强调语言知识的传授，忽略“以学生为中心，以语言为工具进行交际能力的培养”，其结果是忽略了语言学习的目的，将语言知识与语言运用分割开来。如何改革我国英语教学现状，外语界一直在做着不懈的努力。近年来，国外广泛采用任务教学法培养学生语言交际能力，许多语言学家对此做了大量的理论及实证研究。
2. 任务教学法的基本理论框架
2.1 任务教学法产生的基础
任务教学法的语言理论基础主要基于Vygotsky等关于语言和学习的理论。Vygotsky（转引自岳守国，2002：364-367）强调学习的社会性以及教师、同学对促进个人学习所起的重要作用，他认为文化知识的获得首先是人们相互作用的结果，再内化为自己的知识。这样，Vygotsky的理论从认知心理发展的角度为任务教学法提供了理论基础，并对语言教学有着重要启示：个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。 2.2 任务的定义 从上述定义可以看出，以任务为本的学习不仅仅局限于语言的实践，它是一种“从做中学”（learn by doing things）的活动过程。在任务教学活动中，学生能够掌握如何运用适当的语言把要求做的事情做好。任务教学法把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。从这一意义上说，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，还是一种教学模式。
2.3 任务的类型 2.4 任务的实施
Willis将任务的实施分为三个阶段：前任务阶段（pre-task phase）、任务阶段（task cycle phase）、后任务阶段（post-task phase），不同阶段侧重点有所不同。前任务阶段主要起着热身的作用，包括任务的导入、激发学生积极参与、真实语料的提供。在任务的实施阶段，师生之间，学生之间采取不同的互动方式，如成对或小组讨论、角色扮演、辩论等来促进任务的完成。任务实施阶段由三个部分组成：任务（task）、设计（planning）和汇报（report）。后任务阶段又可称为语言焦点（language focus）阶段或语言教学阶段，包括语言分析和语言练习，活动的重点将从语言意义转向语言形式，帮助学生巩固基本语言点（袁昌寰，2002: 42-43）。
2.5 任务教学法的心理学依据。
任务教学法的核心是“以学习者为中心，以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的建构主义。建构主义主张通过互动与合作建构知识，特别强调通过社会的互动与合作进行学习，它认为学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。以建构主义为理念的教学应该为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的课堂可视为一个小型社会，学习者可以在其中参与活动、构建语篇和进行反思。任务型教学法的特色就在于其多层面的互动正好可以满足这些要求。
2.6 任务教学法的原则
3. 高职英语教学的现存问题
近年来，为了给快速发展的经济输送更多的技术型人才，我国的高等职业教育得到了国家的支持。因此，我国高等职业技术教育实现了跨越式发展，现已占据高等教育的半壁江山。为了适应社会发展的趋势，当务之急是探索能与时俱进的英语教学模式。近些年来，高职英语教学虽然有了很大的进步，但由于种种原因，仍然存在着十分突出的问题。
3.1 主导思想不明确，教学计划缺乏针对性
高等职业技术教育与普通高等教育的一个显著差别，就是培养目标不同，前者以培养技术应用型人才为主，后者以培养普通专业型人才为主。我国职业院校的英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用英语的能力。目前，各类职业技术院校在专业培养目标上己经逐步形成特色，其专业课程的设置安排逐步趋于规范。但是，英语教学要达到什么水平、课程怎么安排等问题悬而不决，实践中的教学计划缺乏系统性、科学性和针对性，理论研究与探讨也相对滞后，远远不能适应形势发展的需要，成为制约和影响教学质量乃至学生培养质量的重要因素。"
3.2 教学模式陈旧单一
高职英语教学普遍存在教学模式和方法单一的问题，许多教师仍沿袭传统的“满堂灌”、“一言堂”的教学模式，一堂课中教师的讲课时间能占到70%甚至90%，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，导致学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考，难以发展思维能力和分析问题、解决问题的能力；忽视听说教学，学生语言交际能力得不到有效培养。这样的教学培养出来的学生很难适应世界性语言交际的需要，严重阻碍了高职英语教学的向前推进。
3.3 学生生源复杂，英语基础参差不齐
目前我国高职院校英语教学的对象主要有两种：一是普通高中毕业生，经过了正规的高考和录取，具有一定的英语基础和知识，但整体水平不高；二是从初中、中专、技校、职业高中升入高职高专的学生，尽管这部分学生在初中、中职阶段学过三年英语，但英语基础非常差，对英语不感兴趣。不少学生入学时词汇量匮乏，影响了他们的交际能力，也影响了听、说、读、写各项技能的提高；有的学生因英语基础较差，对英语学习失去了信心，不同程度地存在自卑、缺乏自信等现象，这些都对高职学生学好英语造成了障碍。
3.4 高职院校的硬件（教学设备）和软件（师资力量）建设严重不足
我国的高职院校有相当一部分是由中专、中技或其他中等院校升格而来的，英语教学的基础设施相对落后。高职院校普遍存在语音设备简陋落后、资料缺乏等问题，现代化教学设备和教学手段亟待充实和提高。升格后投入的资金不足和重视的程度不够，基础设施建设处于停滞不前的状态，导致教学基础设施无法满足新的办学理念的需求，从而影响了英语教学质量和教学水平。
高职院校的大部分英语教师仍然沿用过去的教学模式，在教育观念上存在错位和偏差，对高职英语教学的基本特征及特殊性认识不足，难以适应高职英语教学。随着办学规模的扩大和学生人数的增加，英语教学任务繁重，大部分教师的工作量在每周16学时以上，很难保证教学质量。
4. 任务教学法应用于高师英语教学的必要性和可行性
4.1 必要性 近年来，我国的英语教学虽然有了很大的进步，但是，正如前面所谈到的那样，我国的高职英语教学仍然存在着十分突出的问题：重知识轻能力——教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。许多教师仍沿袭传统的“灌输式”的教学模式，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考。这种教学方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，教学模式的改革势在必行。
任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。教育部2001年7月制定的《英语课程标准》对英语教学目的强调如下：“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。”在“基本理念”中明确提出“本课程倡导任务型语言教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务目标，感受成功。”在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。”
4.2 可行性
4.2.1 任务教学法符合高职英语课程的教学目标
我国高职英语的教学目标是“以实用为主，以应用为目的”。因此，在教学实践中必须切实提高学生英语实践能力和应用能力。而任务型语言教学法是一种“以学习者为中心、以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心”，培养学生综合语言运用能力的有效途径。任务教学法强调学生语言力的锻炼和养成。任务教学法的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标，强调教学目的不是学习语言而是学习活动的交际化，同时也不否认知识的价值。因此，任务教学法是高职英语教学实现培养应用型人才的理想选择。
4.2.2 任务教学法符合高职学生的认知规律
从认知心理学的角度看，高职学生已形成稳定的认知风格和思维习惯，与社会的联系更加紧密，社会实践能力逐渐增强，具备了参与社会活动的能力。高职学生已具有了相当的语言知识，也具备了一定的语言能力，但交际能力依然十分有限。此时，学习者一方面需要对外语知识加以扩展和训练，另一方面用目的语交际的心理和社会需求也更加强烈。他们渴求知识，关注社会，渴望了解外面的世界。可行性的任务能引发他们极大的兴趣和动机，符合他们的心理发展状况；能促使他们语言技能的形成，促进他们的思维发展；能开阔他们的视野、丰富其知识和语言经验，增强他们的动手动脑能力。
