时间：2023-02-17 02:10:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师教学行为评价论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要:时网络教育的研究，现在还相当薄弱。只有理论研究上去了，才能更好地指导和促进网络教育的发展。文章从理论上分析了网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性，探讨了网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题，并就网络教育学院如何建立科学有效的教师教学行为激励与约束机制提出了对策建议。
一、网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性
1为了确保网络教育的教学质量。教育质量是网络教育的生命线。在教育部批准的67所举办网络教育的试点高校中，有的高校从事网络教育的教师能根据网络学院学生的特点，把握网络教育的规律，有针对性地开展教学和服务，在教育观念、教学方法、教学内容、教学形式及教学管理等各方面进行了积极有益的探索，取得了良好的教学效果。但也有一些高校在举办网络教育过程中，由于没有建立教师教学行为的激励与约束机制，多数教师都是兼职的，没有时间和精力去认真研究网络教育的教学内容、教学方法，探究网络教育的规律，出现了从事网络教育教学工作的教师缺乏、教师网络教学经验不足、网络教学技术欠缺等现象，这些都严重制约着网络教育的健康发展。
2.为了建立网络教育的质量保证体系为了促进网络教育的健康和可持续发展，为了提高网络教育文凭的含金量，使网络大学能得到社会较高的认可，网络教育学院就必须尽快建立网络教育的质量保证体系。WWw.133229.COm在网络教育的质量保证体系中，除了有完善的网络资源、标准化的管理服务流程外，关键是要有有效的对教师教学行为的激励与约束机制，这样才能充分地调动教师的积极性，根据学生的特点进行个性化教育。因为网络教育的学生主要是成人，他们具有学习的时间和精力有限、理解能力强、记忆能力弱、学习内容与职业或工作密切相关等特点。因此，如何针对成人学习者的特点，帮助他们有效克服学习时间不足、学习效率低等困难，并根据成人学习者的需求设计多元化和个性化的学习目标、学习内容和方法策略，探讨并建立适合网络教育的教学模式，这些都依赖于教师的主动性和积极性的发挥，依赖于建立教师教学行为的激励与约束机制。只有教师的积极性充分调动起来，同时教师的教学行为又能受到规范有效的约束，网络教育的质量保证体系才能真正建立起来。
3为了树立网络教育的品牌。在教育部批准的67所试点高校中，绝大多数都是名牌高校或有实力举办网络教育的学校，但在这些高校中，部分高校思想观念不适应，管理制度不健全，办学条件建设相对滞后，优秀教学资源相对缺乏，还有一些高校没有发挥“名校名师”的优势，没有把“名师”放到网络教学的第一线，这不但不能树立网络教育的品牌，同时也会影响名校的声誉和形象。只有真正建立了针时网络教育的教师教学行为激励与约束机制，才能鼓励和吸收大批的“名师”投身到网络教育中，从而为网络教育添光加彩。此外，中国加入世贸组织以后，外国的高校也大举进入中国的教育市场，与中国的高校形成激烈竞争，中国的网络教育要在与外国的名校竞争中求生存和发展，就必须以过硬的教学质量来树立自己的品牌，真正走上可持续发展之路。
二、网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题
根据对广东一些高校网络学院的调查，笔者认为网络学院教师教学行为激励与约束机制存在以下问题:
(一)在激励机制方面存在的问题
1.上课酬金偏低。一些高校网络学院的上课酬金偏低，导致一些优秀教师做完课件后就不上课了，把上课的任务转给其他教学经验较缺乏、职称较低的青年教师，或者干脆叫自己的硕士研究生或博士研究生去上课，从而影响了教学质量。因为名师上课的效果与其他教师上课是有很大差别的，有的学生就是冲着名校名师才来报读该校网络学院的，如果名师不上网络学院的课了，生源肯定会少很多，名校的声誉也会大受影响:个别高校的网络学院招生人数在逐渐减少，而本省其他高校网络学院的招生人数却在不断增加。
网上辅导和值机答疑要花费很多的时间，每门课都应有主讲老师和责任老师，主讲老师负责值机答疑，责任老师负责bbs回答问题及批改作业，主讲老师和责任老师的酬金要分开计算，如果是主讲老师兼责任老师，那么主讲老师还应拿责任老师的酬金。但有的网络学院并没有这样区分，所以酬金也没有分开计算，这样主讲教师没拿到这份酬金，也就不会花那么多时间去bbs中辅导和回答问题。此外，在各教学点辅导的酬金偏低，如有的网络学院不管到各教学点的距离是多少，到一个点上一次课2个半小时只给300元，如果是近距离的给300元还勉强过得去，但远距离的教学点，单程坐车就要6-7个小时，来回要十多个甚至20个小时，可课酬还是300元，这样低的酬金，导致不少主讲教师叫其他年轻老师去代课，而不管他是否做课件，也不管他是否是上这门课的教师。这样做的结果，不但影响了教学质量，更影响了网络学院的声誉。
2.教师教学行为缺乏激励。有的名教师或主讲教师自己做课件，自己上课，上课前认真备课，认真上课，认真批改作业，且教学效果良好，深得学生的欢迎，上课也不随意调课和旷课，但网络学院却没有给这些上课认真负责且教学效果好的教师以恰当的奖励;而有的教师随意谕其他老师或研究生代课，随意调课或旷课，或教学效果差，但两者计算课酬的标准都一样这种既不奖优也不罚劣的做法，既挂伤了一些认真负责的教师的积极性，也使一些不负责或教学效果不好的教师不去改进教学质量和教学方法，还是随意旷课或调课，也使学生学习的积极性受到了挫伤。
3.缺乏心理激励。每个教师本身都有繁重的本科、研究生教学和科研任务。因此，要激励上网络课程的每位教师都能认真负责地像上本科和研究生的课一样，上好网络教育的每一节课，认真布里和批改作业，并认真负责地进行网上答提，从而保证网络教育的质量。但有的网络学院不但缺乏行为激励，酬金偏低，而且还缺乏心理激励。马斯洛的需要层次理论认为，人的心理需要包括自尊和受别人尊重的需要，因此，领导者要设法满足被领导者的被尊敬的需要，这样才能激发他们在工作中的主动性和积极性。但是，一些网络学院由于实行公司化操作，把利益看得太重，不少教师评价这样的公司化操作缺乏人情味，这样又怎能保证和提高教学质量呢?
(二)在约束机制方面存在的问题
1.上课时间缺乏严格的纪律约束有的网络学院的教师上课经常迟到，有的迟到半小时势至一小时以上，有的学生到了课堂却不见老师来上课，让学生白跑一趟，这种现象不止出现在一个老师身上，可却让学生无可奈何。还有的老师要调课没有提前通知学生，只是到了上课前几小时甚至学生到了教室才说要调课，又让学生空跑了一越:这种上课时间缺乏严格的纪律约束的现象，严重影响了网络教育的教学质量，损害了网络学院的形象。
2.教学过程缺乏约束网络教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的规律和特点。网络教育的学生都是在职的成年学生，他们相对于脱产的正规大专、本科生来说，年龄偏大，不容易死记硬背，但解决问题的能力强因此，对于网络学院的学员来说，不但要注重对学员的考核结果，更要注重学员们的学习过程，包括学员平时参与网上互动回答问题次数的记录，平时参加bbs讨论的记录，网上作业的提交，专题的讨论，网上实验以及校本部的学生上课的记录等但有的网络学院并没有把叶学员的学习过程进行规范化管理，没有时教师的教学过程进行严格的制度化的规范和约束，导致一些教师极少参加bbs网上讨论和值机答疑，使学生提的各种问题不能得到及时的解答，影响了学生平时的学习进程，有的布五作业也不规范。还有的教师对校本部的学生上课，课前准备不充分，教学效果不好，而网络学院只有时课件的评价机制，却没有对教师教学过程的评价考核机制，这样也难以确保教学质量。
3.毕业论文指导缺乏约束。毕业论文是检验网络学院学员几年学习的一个重要环节-毕业论文质量的好坏不但与学员的写作水平和实验经验有关，而且与指导教师的水平也有很大关系。因此，严把毕业论文质童关就显得特别重要。但有的网络学院在定毕业论文指导教师时，指导小组组长一人指导全组30人的论文，其他两位教师只是挂名而已，或只是参加论文答辩。而指导论文的全过程只是一人在指导，一人拿指导论文的酬金。这样既不能发挥集体智慧去提高论文指导质量，也没有体现教师之间团结合作的精神
三、建立科学有效的对教师教学行为的激励与约束机制
(一)建立科学合理的激励机制
1‘适当提高教师上课和辅导的报酬。
(1)在原来报酬的基础上适当提高每门课的课酬。根据职称的不同确定不同的系数，拉开一定的距离;同时根据教学效果的好坏确定不同的计算报酬的系数。这样既鼓励职称高的教授、副教授投身于网络教育事业，同时也鼓励每位教师去努力提高教学质量因为教学效果的系数不是根据职称而是根据教学质量，职称较低的人教学效果好，同样可以拿较高的系数。因此，把教学效果与职称结合起来，这样既可以较客观地反映教学质量的好坏，也能较客观地计算报酬。(2)科学确定网上辅导和值机答疑的报酬计算标准。可以根据值机答疑的时间和次数以及回答问题的数量和质量来确定报酬标准，规定只有按规定时间完成了网上辅导和值机答疑的教师才能拿这份报酬没有进行网上值机答提的必须另外安排时间进行，这样才能真正体现对学生负责的精神，才能随时跟踪和了解学生学习的动态和过程，从而指导和监督学生学习只有这样，才能调动教师的积极性，从而确保网络教育的教学质量:(3)科学合理地确定到各教学点考前辅导的报酬，可以鼓励做了课件并且职称较高的优秀教师亲自到各教学中心去授课，从而确保教学质量，同时也调动了各教学中心学生学习的积极性。从各教学中心反馈的信息来看，各教学中心的学员欢迎教学效果好的教师到教学中心去辅导，不欢迎不上这门课而只是去代课的教师像蜻蜓点水一样地讲一下就了事，也反叶学生只是自学而从不与任课教师见面的做法-
2.强化行为激励网络学院可以成立教学督导组，由教授等专家组成，随机抽查教师上课的情况，并对教师上课的情况进行评分，专家评分占40%，学生评分占60%,综合起来就是对教师上课质量的评价学生评分还应包括网上学生对课件质童、值机答疑的评分网络学院根据对每个教师的综合评分，每学期评选优秀教学奖一、二、三等奖，这样持续的激励，既可以激励获奖的教师把教学搞得更好，不断提高教学质量，又可以鞭策教学质量较差的老师提高教学质量
3.注重心理激励一作为高级知识分子的大学教师来说，很看重从心理上受到别人的尊重:因为不少老师评价公司化操作的网络学院太缺乏人情味，上了几年的课还未见全体上课教师一起集中聚餐或交流。如果网络学院不是把利益看得特别重，拿出一点钱让全体任课教师定期或不定期的集中交流或搞些活动，并在教师节等重大节日对每个任课教师表示一点礼物，这样会激励更多的优秀教师投身到网络教育事业中来，更认真地去改进教学方法，提高教学质量。
(二)建立规范有效的约束机制
1.制定严格的上课纪律。规定每位教师必须按规定时间上课，不能随意调课、缺课。对确实有特殊情况需要调课的，至少要提前三天在网上通知学生，并安排好补课时间。对随意缺课又不安排补课的，要扣除要奖金。设立学生投诉电话，加强学生对教师上课出勤的监督。
论文关键词：管理学 教学观念 案例教学法
论文摘要：管理学专业是一个对理论基础知识和实践要求都很高的专业，在这种双重压力下，管理学专业课程辅导教师的责任更加重大，一方面要将理论知识传授给学生，另一方面又要让学生掌握知识在实际中的具体应用。所以，教师教学行为是否有效至关重要’应努力提高管理学专业课程辅导教师教学行为的有效性。--
近年来，随着教学改革呼声的增强，对教师的教学行为的关注与研究的论文、课题越来越多。那么，从专业的角度来看，管理学专业的教师在教学过程中，如何实现教学行为的有效性，如何根据管理学专业的特点，实施有效教学，成为管理学专业教师的重要任务。
一、概述
(一)管理学专业概述
管理学专业是一个理论性很强、但是也兼具一定实践要求的专业，该专业下设的学科如:管理学、工商企业管理、企业生产管理、人力资源管理、市场营销、企业信息化管理等都是具备这一特征的学科。以人力资源管理为例，该学科要求具备充分的理论知识，可是要想让学生真正学好该学科，单纯的面授理论讲解是无法满足要求的，充其量学生也只能达到纸上谈兵的水平。学得好的学生知道招聘的程序、面试的原则、面试的程序、面试的技巧等理论知识，可是该理论在实践中是如何应用的，却是不得而知。
(二)教师教学行为概述
关于教师教学行为的内容，我们可以参考波士顿学校委员会(Boston School Committee) ( 2006)提出的教师教学行为的8个维度:1.公平和高期望;2.职业主义(Professionalism)，主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标;3.安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体;4.学校、家庭与社区的伙伴关系;5.指导学生学习的计划和策略;6.实质性知识，具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等;7.发展性过程的监控与评估;;8.反思、合作和个体成长。
二、管理学专业教师教学行为的现状
(一)教学设计不灵活。教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，教学设计方案，内容包括学习内容特征分析、学习者特征分析、任务分析、教学目标、设计思路或意图、教学过程、自主性教学评价、教学资源链接等。而目前我们的专业教师，并没有依据学生的特征进行设计，而是程序化进行，一本教案走天下的模式。
(二)对师生课堂角色的错误定位。一些管理学专业的课程辅导教师错误的认为，教师应该是课堂的主角，学生就应该被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息。
(三)对学生课余时间的硬性安排。要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课。
(四)针对性不强的填鸭式教育。一些课程辅导教师喜欢面向全班进行的教学指导、演讲，并且十分热衷于这种教学方法，认为教师在这时充分体现了自身的价值。
(五)对学生的不公平分类。一些教师将学生进行“能力”分组，硬性将学生分为三等，并分别对待。例如，一些教师根据学生的成绩，将学生进行分类，并安排座位，成绩最好的坐在第一排，依此类推。
(六)对课堂纪律的过分要求。一些教师认为课堂就应该是安安静静的，否则就会影响了正常的教学，对教室里的安静状态给予表扬和奖励，采取了中学的教育方式，压制了学生的积极性、主动性。 三、管理学专业教师教学行为有效性的几点建议
(一)转变教学观念。教学行为不会孤立存在的，它首先取决于教师的教学观念，做好教师教育观念的转变工作是做好教师教育行为转变工作的前提。只有新的教学观念，才会给教师教学行为的转变注人鲜活的动力，教学观念不更新，教学行为就不可能转变。
首先，课程不再只是特定知识的载体。教学过程是教师和学生共同探求新知的过程，教师与学生是课程的有机构成部分和相互作用的主体。课程的内涵已经发展为新的趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标计划到强调过程本身;从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。基于这种理念，课堂教学就不再仅仅只是知识与技能的单向传授，而是师生共同与教材的交流，师生之间，学生之间的交流体验。
其次，角色的正确定位，注重师生的交往。所谓交往，即共在的主体(教师和学生)之间通过相互交流、相互沟通，基于这一理念，课堂上的“师道尊严”就非要摒弃不可了。教师眼中的学生，首先是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是愉快、和谐的。对教师而言，他不应该是传统教学中的主角，而应该是与学生平级的组织者，所言所行，既促进学生的发展，同时也促进自身的发展。对学生而言，交往意味着主体的凸现，个性的张扬，潜能的释放。
第三，课堂教学目标的设定。课堂教学目标不再是单一的知识与技能，而是知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三维立体的教学目标。这主要表现为以下几个方面:教师的提问面明显扩大，更大层面的学生有了回答问题或表现自己的机会;课堂教学的知识标高适度下调，学生的学习负担得以减轻;教师对传统意义的中差生有了更多的人文关怀。
(二)案例教学法的合理应用。在案例教学中，教师不再是简单讲授书本知识，更重要的是将理论知识与案例有机地结合起来，有意识、有目的地训练学生分析问题、解决问题的能力。案例教学十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析推导，运用基本概念和原理来分析和解决实际问题。案例教学是一种动态的、开放的教学方式，要求学生积极主动地参与到整个教学过程中。
案例教学中，师生都要注意角色转换，学生只有真正地深人案例、体验角色，才会有案例情境的“再现”，案例教学的价值才能被体现。而教师在教学过程中也要不断变换自己的角色，可充当监督员，激励启发学生，监督案例分析、讨论情况;可充当示范员，向学生演示、讲解、分析案例等;制定下一步的工作计划并在实施中起主导作用等。
(三)场景模拟。管理学专业课程的特点是，无法到企业中实习，因为企业中的管理人员根本没有时间教你如何去做，更不会放心的让你去做企业的管理事宜，所以，必须采取校内场景模拟的方式达到实践的目的。
常州市博爱小学思品教研组
基础教育课程改革为教育注入新的血液。这是一个充满希望、充满机遇、充满挑战的教育时代。面临教育改革的热潮，每一位思品教师都必须切实转变观念，树立大思品教育观，积极投身到语文教育教学改革的实践中，努力构建开放而有活力的语文课程体系。 本学期我们全面学习、逐步贯彻、认真落实《思品课程标准》，抓住课堂教学改革、综合性学习和评价改革这几方面展开研究。加强师资队伍建设，努力探索一条“科学、有效、低负、高质” 的思品教学新路。
遵循这思想，我们教研组本学期努力做好以下的工作：
一、学习理论，更新教育观念
认真学习教育理论，为新课程改革构建“航标灯”。要求全体思品老师一起定位在“平等中的首席”、“学生发展的促进者”、“课程功能的研究者、开发者”的角色上；努力提升教学的境界：超越教材，创造课堂情境，灵活把握当时的课堂资源，教出兴趣，教出美感。因此教师只有不断学习，更新观念，将理论联系实践，把先进的教育理念转化为科学可行的教育教学行为，才能适应时代的挑战。
1、本学期采用多种学习方式阅读了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《课程标准（实验稿）》《走进新课程》《新课程解读》及其相关论文论著，如《江苏教育》《全球教育展望》《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》等。采用自学和集体学习相结合，定时学和随机学。
2、改革教师业务学习笔记，以摘录、写点评、体会相结合的形式，使理论学习不留于形式，而真正落到实处。
3、改革备课，减负增效“磨好课”。加强备课组的管理，实施分工合作备课，将教师从烦琐的备课工作中解脱出来，提高备课的质量和信息收集的能力，把解放的时间用于“磨好课”。备课突出学生的主体性，突出学生活动、合作学习、探究方式，以教学方式的改革带动学生学习方式的转变。
4、本学期在上级领导的关心指导下，由两位老师接受市级委托成功得对全市教师上了两节思品示范课。
5、坚持每一 月开展一次思品大组教研活动，组织好每月一次的年级组备课活动，及时联系自己的教学实践，反思自己的教学行为，写好教学摘记。
6、结合自身的教研课题，在学期初拟订好论文提纲，通过实践写出一份有质量的论文，力争在区、市、省“教海探航”论文评比中获得好成绩。
7、注重平时课堂教学的经验积累，组织参加市教研室的“教学设计典型案例”征集活动，将有质量的文章向省、市杂志社推荐。
二、视研究，提高科研素养。
随着“十五”课题的立项，我校已形成了良好的课题研究的氛围,确立了《用“博爱”理念办学，用“博爱”催动创新》这一总课题。本学期《对学生耐挫能力的指导》《教学过程设计的研究》这两个省级研究课题将结题。
1、开学初，各子课题领衔人制订好课题组活动计划、课题计划。各课题组每两周一次组织开展研究活动，做好活动过程的记录，期末做好课题阶段性总结工作。
2、组织学习新教材。本学期一、二年级使用的是新教材，我们认真组织教师学习和研究了新教材的体例、特点、要求、便教师更快地适应新课程，提高新课程改革的效果。 「 1
3、积极学习成功的教学经验，“他山之石，可以攻玉。”要求思品教师广泛地学习有关课程改革的经验，并与自己的实践紧密相结合，同时思品教研组将以各种形式组织大家交流、研讨。
4、加强评价改革的研究。认真学习教育部颁布的《中小学评价与考试改革的指导意见》以及有关课堂教学评价的文章，组织教师讨论。
主要工作：
九月份：
教师参加全市课程改革培训活动。
制定并落实了思品组教学计划。
组织教研组长及部分教师学习新课程标准，联系教学实践开展研讨。
第一次检查思品备课本。
十月份：
1、对外展示两节教学研究课。
2、组织一、二年级的教师进行新课程研究学习。
3、思品集体备课。
十一月份：
1、组织教师参加“教学设计典型案例”征集活动。
2、省实验基地活动。
十二月份：
纂写博爱随笔。
思品集体备课。
一月份：
1、组织期思品期末考试。
我省高中数学课程改革自2005年开始，经历了初期的认识与探索、中期的总结与深化、后期的反思等阶段。广大教师努力按高中数学课程标准的基本理念，积极地进行课程改革实验，在教学方式、学习方式、教学评价等方面进行了多方面探索。
为了保证高中数学课程改革顺利进行、及时总结课改经验、深化课程改革，省教研室先后举办了多次培训与教研活动。除了每年的各级培训外，还分别在扬州（2004年）、盱眙（2005年）、盐城（2006年）、无锡（2007年）、苏州（2008年）、江宁（2010年）等地举办了等大型研讨会。为解决课改疑难问题，2005年至今，先后成功举办了8届特级教师研讨会；为了探索课堂教学，先后举办了5届青年教师优秀课观摩与评比活动；为总结课程改革经验与成果，先后举办了4届优秀论文与教学设计评选；为促进青年骨干教师迅速成长，先后举办了2期青年骨干教师研修活动；等等。这些高质量的教研活动，既是宣传，又是培训；既是总结，又是推广；既是交流，又是示范；既提出问题，又解决问题。这些活动为全省高中数学课程改革的顺利推进与深化发挥了重要作用。
为了解我省高中数学教学情况，进一步深化高中数学课程改革，促进我省高中数学教学迈上新的台阶，我们组织了全省高中数学教学情况调研。调查方式包括网上问卷调查（参与教师共有5615位），对苏州、扬州、宿迁等三市的区、县高中数学教研员和部分教师进行面对面访谈，召开部分教师、学生座谈会等。
调研表明，7年的高中数学课程改革，我省高中数学课程与教学在教师的教学观念、教学行为、教学研究、教学评价、资源开发与利用和教师发展等方面发生很大的变化，取得了显著的成绩。
1.教师的教学观念有一定转变。
调查表明，课改后，我省高中数学教师教学理念有一定的转变。首先表现为教师对数学的核心价值有深入的认识；其次，对于教材的认识，多数教师认为教材是教学的重要资源而非唯一依据；第三，在叙述技能目标时，多数教师使用“模仿”“概述”等过程动词。
2.教师教学行为有一定转变。
课改后，教师对学生的了解与关注增多。教师在继承我国传统优秀教学经验的同时，在教学行为方面有较大的改观。无论是在备课、上课，还是在管理与指导学生方面，教师的教学行为都积极贯彻课程标准倡导的理念。首先，教师在制定教学目标时主动依据课程标准和教学要求；第二，在备课时，更多地研究教材、学生、教法；第三，课堂上，当学生的观点与教材不一致时，教师鼓励学生讨论，肯定学生的大胆质疑精神，但更重视培养学生科学严谨的态度；第四，在课堂上，当学生指出教师的错误时，绝大多数教师会采取“表扬学生，欣然接受”或者“肯定学生的做法，与学生讨论是非曲直”；第五，教师课堂上讲授时间一般在20-40分钟，尽量给学生留有自主空间；第六，多数教师认为讲授法是一种最经济、最常用的教学方法，但讲授法要特别注意语言的生动性，启发性在其次；第七，多数教师能根据教学目标和教学内容确定是否使用讨论法，并关注主题的选择、讨论的组织形式等。此外，善于利用网络资源，在网络教室等场所上课频率较高。
3.教学研究广泛深入。
调研表明，本次高中数学课程改革，我省高中数学教师在教学研究方面成绩卓著。广大教师在课堂模式创新、课程标准实验研究、新教材研究、学习研究、考试评价研究等方面进行广泛而深入的探索，取得了很多进展。
在日常教学研究方面，广大教师针对数学课程标准提出的新理念进行研究，一方面结合课堂教学，实现教学方式的转变，另一方面，在问题情境的设计、问题提出、学生活动的设计等方面进行细微的研究，使课堂教学的每个环节都得到落实。
由于广大教师认真深入的研究，近8年来，我省高中数学教师在全国各大刊物上发表了大量的高质量的论文，《数学通报》《中学数学教学参考》等核心期刊每期都有约三分之一的篇幅登载我省教师论文，乃至高中数学刊物流传“无苏不成刊”的美谈。
在进行课堂教学、教材研究的同时，我省高中数学教师积极申报各级各类课题进行研究，每届批准的课题（省教育科学规划批准课题、省教研课题、省教育学会课题、各大市课题等）中都有大量的高中数学课题。
4.教师专业化发展迅速。
课程改革不仅使学生受益，同时为广大教师提供非常多的发展机会与平台。借助于课程改革，广大数学教师专业发展迅速。
课改后，各种培训、教研、学习机会增多，每年各所学校都有多位教师参加省级以上培训（或教研活动、会议），多数地区的教师参加市级全员培训，每位教师都要参加日常的校级研修活动。这些培训（教研活动、会议等）由课程标准组、教材组、高校、特级教师、教研员、骨干教师等多方面专家进行讲座、交流，扩大了一线教师的学习机会与眼界，更新他们的教学理念，带给他们教学经验与技能。
特级教师、教授级高级教师、各市的学科带头人、骨干教师等高水平的教师在高中数学课程改革过程中不仅发挥带头、引领作用，同时他们自身也得到迅速发展。从2005年开始，全省共召开了8届特级教师研讨会（高级论坛），广泛讨论、决策课改中出现的问题，如选修课开设、教学要求制订、校本研修、教研文化、高考命题等，同时，在参与讨论的过程中，这些教师对这些疑难问题有了深入的认识，自身也得到发展。
在本次课程改革过程中，青年教师获得发展的机会更多。除了各种培训、研修、会议外，校本研修活动多是以青年教师的发展为主要内容的。每2年举行一次青年教师优秀课观摩与评比活动，每3年举行一次青年教师基本功大赛，每2年举行一次优秀论文、优秀教学设计评选等活动，都是以青年教师为主要对象的。可以说，课改为青年教师成长提供了非常多的平台。
同时，我们也要承认，高中数学课程改革也遇到很多疑难问题，有的在课程改革过程中已经或正在解决，有的至今还没有完全解决。
（李善良）
问题呈现
本次调查表明，以下问题在目前高中数学教学及研究中仍比较突出。
1.对教学目标的认识与落实不均衡。
高中数学课程标准提出了“三维目标”。而三维目标是什么？怎样确定三维目标？如何实现三维目标？这些问题对于许多教师来说还是模糊的。实际教学中，往往出现割裂三维目标的“高大全”“空泛美”等现象，最终导致教学目标落空。在数学教学中，如何实现知识技能教学与能力发展、情感发展同步进行的问题，尤为突出。
2.教学设计存在“三多三少”。
有效教学成为近年来的热点话题，而教学设计是有效教学的前提与保证。国际上教学设计的研究已经进行多年，提出了许多思想、理论、案例，教学设计已经成为一个独立的研究领域。
课改后，高中数学教学设计发生了较大的变化，但由于我国数学教学受传统思想及应试教育影响较大，高中数学教学设计中仍存在“三多三少”的问题：即关注结论的多，关注过程的少；关注教师的教多，关注学生的学少；教师讲的多，学生思考的少。
3.学生作业与负担过重。
在高中数学教学实践中，科学、有度、优质的作业不仅能充分挖掘学生的学习潜能，最大限度地发挥作业对数学知识落实、能力培养和品格养成的有效功能，同时教师也能借助作业了解学生在发展中的需求，帮助他们建立自信，形成积极主动的学习态度，提高学生学习数学的兴趣，提升数学素质。
北师大肖川教授曾说：“作业是教师精心准备的送给孩子的一个礼物。”然而在当前教育还没有完全摆脱应试教育框架的背景下，高中数学课改的理想目标与教学现实还存在着一定差距，数学作业的理念、内容、形式和模式都存在着一定的缺陷，学生作业负担过重且效率低下。
高中生对数学作业态度的抽样调查结果是：“乐于完成”的占35.63%，“感到厌烦但能独立完成”的占49.79%，“感到厌烦经常抄袭”的占12.50%，“感到厌烦不完成作业”的占2.08%。也就是说，大多数学生（占64.38%）对数学作业感到厌烦，可见这样的作业效果必然是低效甚至无效的。这与当前教育改革强调以人为本、以学生的发展为本的价值取向是相背离的。
4.教学评价功能单一化。
早在2004年就有专家建议：“考试评价已经越来越成为课程改革向深层次推进的瓶颈。……不改革现行的考试，课程改革就会寸步难行，教学改革也容易流于形式。”[1]我国的教学评价实际上早就出现功能单一化倾向，直到今天也没有彻底改变，也难以改变。尽管教育部出台了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，但由于受高考限制，许多地方的中考虽由地级市组织，但均为高考做准备，因此还是陷入了恶性循环，难以自拔：
教学评价=学生成绩的评价=考试的评价=高考、中考的评价
分数至上，学生“排队”现象难以禁止。一些基层教育部门、学校领导与教师采用的仍然是原有的评价标准。升学率、学习成绩依然是评价的主要标准。
5.校本教研普遍缺少行动研究。
校本教研活动对于教学、教师专业成长、研究、特色建设等方面具有重要影响作用。传统的校本教研活动以集体备课为主，定期开展一些以公开课为主的研讨活动。虽然这些教研活动对于教学研究确实发挥了一定的作用，但由于形式单调、教师参与程度低，其效果并不十分明显。课改后，由于需要学习、吸收大量的课改理念、改革文件和先进经验，各地组织了大量的以教师培训为主的校本研修活动。但随着课改的深入，这种校本教研活动的效果越来越低。而更为有效的校本教研活动，特别是行动研究，在广大学校却很少。
【注释】
【关键词】中职德育新课程 课堂教学行为 问题 对策研究
一、改进中职德育新课程实施中课堂教学行为对策研究的先行分析
根据教职成〔2008〕6号文《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》规定，2009年秋季入学的中等职业学校一年级新生开始执行中等职业学校德育新课程。德育新课程的实施给中职德育课堂教学带来新思路、新方法、新成效，但也存在一些问题。
第一，课程价值层面――课堂教学中课程的价值尚未得到充分体现。主要表现为：有的教师在课堂教学中以德育活动的外在形式替代了德育课程学科知识的建构，将德育课上成了班会课、活动课；有的教师在教学中以课程三维目标中的运用目标施行过程覆盖了课程中蕴含的情感、态度、观念、价值目标及其生成过程，使得德育课堂越来越远离本身丰富的课程内涵而转向单一的诸如礼仪训练、心理咨询、生涯规划等功用。
第二，教师特质层面――与新课程相配套的德育教师队伍尚未成熟。主要表现为：有的教师课堂应变的教学机智缺乏，不能敏锐捕捉课堂生成的宝贵教育教学契机；有的教师在课堂设计及实施中指向情感目标的教学行为缺失，无法与学生在情感上产生共鸣；有的老师不能从课程的高度把握课堂，无法从生命发展的大智慧观照课程实施，因而无法提升课堂境界。
第三，教学关系层面――交互主体性课堂尚未生成。主要表现为：有的课堂教学“变身”为学生完成课前老师布置的“活动任务”的“展示”过程，课堂成为展示的场所，课堂是学生课前活动经验的重复呈现，而无新的动态生成；有的课堂完全交给学生组织、表演，教师成为站在一边的“观众”；有的教师将“问”与“答”的形式等同于师生交互活动，而不设计研究“问答”背后的师生“对话哲学”，学生成为配合教师完成“对白”的配角。
产生这些问题的原因有三：一是陈旧的教学思路惯性影响。我们的教学思路仍在延续惯性，即教学是单一的线性逻辑、学生是被动地主动学习、生活被用来阐释知识。二是倦怠的教师生涯思考影响。部分教师不能对专业内涵进行深层次的思考，不能品尝到教育教学的乐趣，逐渐远离课堂幸福而陷入职业倦怠。三是简单失衡的评价机制影响。包括现行的绩效评价机制、对文化基础课教师的工作评价机制和教学考核评价机制都存在简单失衡的问题。
二、改进中职德育新课程实施中课堂教学行为的对策
在上述先行分析基础上，笔者研究试验了改进中职德育新课程实施中课堂教学行为的对策，即在教学模式层面推广活动教学，在教师个体成长层面进行课堂教学行为训练和教学反思训练，在学校中观管理层面做优做实校本培训。
（一）活动教学模式推广
即以“做中学”教育理论为指导，创设中职德育活动课堂，根本改变旧有的教学思路。“做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，在教学内容和教学方法选择上强调对准学生、强调实际、强调生活。它使得知识的获得与生活中的活动联系起来，学生能真正在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，有助于培养学生分析解决问题的能力和独立工作的能力，有利于学生充满兴趣地、主动积极地进行主体性学习。
在多种“做中学、做中教”的方法中，笔者试行了项目教学―任务驱动法，即将教学内容进行“项目化”的整体设计，采用任务驱动教学。这是一种典型的以学生为中心的教学方法，学生在教师的指导下亲自处理一个“项目”的全过程，进行主动学习和知识建构。益处在于：第一，课程教学进行了项目化的整体设计，使课堂教学的眼光提升到了课程层面，使教学呈现出整体优化。第二，呈现出个性化的课堂和个性化的学生。试想，同样是教学“企业的生产与经营”，这个课堂的项目可能是汽修专业学生进行的“汽修厂竞争力考察”，另一个课堂的项目可能是旅游酒店管理专业进行的“旅游商品店竞争力考察”，可能是计算机专业学生进行的“电脑配件经销的竞争力考察”，或者是物流专业学生进行的“小型快递公司的竞争力考察”。即使是同样一个班级，不同学生的项目也能体现出个性化差异。第三，真正实现主体性的学习。任务驱动教学本质上是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机，课堂上教师通过推动“任务驱动”和“管理任务”来促成学生学习动机的形成，进而有效实现学生的主体性学习。
但我们在实践这一教学模式时也要注意一个问题：“从做中教”容易造成教学中过分强调活动的作用而对教学中的知、行关系产生偏差，也就是我们通俗说的“活动热热闹闹，学生开开心心，课后却什么也没留下”。在课堂教学实践中要注意克服以下偏差：一是活动中学生以经验的习得替代了认知体系的建构；二是活动中以情感的体验替代了价值观的树立；三是将生活中的问题在课堂中进行情境化、简单化设计后难以还原到生活中去，不能在实际运用层面给学生以现实的指导。
（二）课堂教学行为训练
课改实施中，我们会发现单纯的集中培训学习对教师的个体专业成长所起的作用有限：一是部分教师经过新课程培训后回到课堂上依然故我，按照过去的一套上课；二是部分教师将培训中学习到的教学设计原样搬到自己的课堂上，却“有形而无神”，无法取得实效。可见要把新课程理念转化为教师的课堂教学行为，单纯通过理论培训、示范课、公开课、研究课、讲座等是远远不够的。这是因为理论的培训必须有行为的训练作为后续支撑，唯有不间断地、有目的地、有计划地进行课堂教学行为设计和行为操作训练，才能将新课程理念最终落实在教学实践中。这种有目的、有计划的课堂教学行为的设计和行为操作训练可以通过操练课来达成。
操练课是将实际课堂操练和模拟微观操练结合起来对老师进行课堂教学行为训练的一种方法。它以训练教师课堂设计能力和操作技能为重点，把教学观念转变和教学行为转变结合起来。操练课的运作包括课前准备、编写教学活动设计、实际课堂操练、课堂观察记录、评价研讨、修改方案、重新上课等程序，操练的教学行为有口语技能、教态技能、组织引导学生的技能、学法指导技能、激励策略技能、使用各种媒体的技能、提问技能、课堂反馈技能、课堂机智等，江苏省职教德育教科研中心组正在进行的“微课堂”活动就是一种简便易行的课堂教学行为训练。
（三）课堂教学反思训练
教师职业是充满创造性的工作，其背后具有丰富的教育价值内涵、教育人文内涵、教育伦理内涵，关注的是生命发展的大智慧。只有当教师自觉对自己进行完善的时候，才能关注到学生的完善和发展，教师的课堂教学才能富有生命的价值。而教师的这种自觉完善需要不断对课堂教学进行反思，通过反思性教学训练实现反思性教学。
华东师范大学熊川武教授将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学和学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
针对中职德育新课改实践发展，课堂教学反思训练的有效方式包括进行教学案例研究、教育叙事研究、教学日志研究和以实践研究为特征的课题研究。不同于纯理论性质的论文和课题研究，这种课堂教学反思要求教师将其纳入教学实践中的一个环节，在反思教学中教师方能学会将教育理论运用于实践，方能对教学内容做出独立的反思性决策，改进自己的教学实践。
（四）校本研修做优做实
在我市中职德育教师师资培训中存在这样一个脱节现象，即基于市职教教研室层面的市级教研、基于教师个别研究层面的个体研修和居于这两者中间的校级层面的校本研修没有实现有机的一体化联系，主要原因是校本研修没有扎实开展。
校本研修着眼于对学生、教师和学校在共生中出现的问题进行研究，以教师个体和群体共同成长为特征，并具有鲜明的校别特色。教师专业水平的提升主要在以学校为单位的在职阶段，通过扎实开展校本研修，能有效营造学校学习型组织的文化氛围，推动教师持续有效地开展“聚焦课堂”的教学研究并能贯彻整个职业生涯，这是市级层面和个人层面的教研无法达到的。
一、新教育教学背景下教学反思概念的提出
新课标的一个基本理念就是要“以人为本”，强调充分发挥“人”的主观能动性。这里的“人”主要指的是教学主体，既包括学生，也包括教师。
在新课标的实施过程中，教师应注重对教学理念、教学行为、教学策略、教学计划等进行不断的反思，以达到不断丰富和完善。小学语文教学反思，就是在这种大背景下提出来的，它是在一定的教育教学理论指导下，教师根据制定的教学目标，对自己的教学活动进行审视、回顾，从正反两方面进行分析，强化正确认识，发现问题，及时调控，总结规律，进而解决问题，最终实现教师学会教学、学生学会学习的一种教学。教学反思是一种教学思想，“反思”应贯穿于教学始终。它是以发现问题为基点，以提出解决方法为起点，以制订反思计划为中介，最终以形成反思性日记或论文为目的，并以此为新的起点，指导和完善新一轮的教学，从而使得教学更加完善的教学方法。
二、教学反思在教学中的意义
1.是培养反思型教师、提高教学效率的重要举措
创新教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。要培养创新精神，首先要培养学生的探索意识，而这依赖于教师的探索意识和创新精神。作为教学主体之一的教师，必须是反思型的教师，具备自觉的反思意识和较强的反思能力。以往，虽然已有一部分教师已经意识到反思的重要，但普遍看还是比较缺乏的，有的教师即使有此意识，也往往处于一种片面的、被动的、不自觉的、不系统的状态。现在，小学语文反思性教学提出“反思”，要求语文教师有意识地对自己的教学行为进行全面的、主动的、自觉的、系统的反思，促进教学水平的提高，借以提高教学效率。
2.是追求教学实践合理性的主动力
这主要表现在两个方面：一方面，教师之所以反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力；另一方面，教师通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，是教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师的素质有极大的提高。
3.教学反思是全面发展教师的过程，有助于培养学生“学会学习”
当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得成熟起来。只有不断学会教学的教师，才能培养出不断学会学习的学生。为了学会教学，教师不得不从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。
开展教学反思、加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要， 教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力地去发展自我、建构自我， 对自己的发展形成整体性的看法， 从而不断促进自我“学会教学”， 教会学生“学会学习”。
三、教学反思在教育教学中的实施
教学反思的实施，首先是对教学理念的反思，是对教育观念、教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身业务、改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。实施手段主要有以下几个方面：
1.反思教学态度、行为
为了更好地调控教学过程，提高教学效果，教师自然要对自己已有的态度、行为习惯进行重新审视和考察，检讨自己的教学言行，及时调整自己的教学节奏和教学行为。
2.反思教学策略
抓住教学策略的反思，就是抓住了理论如何联系实际的反思，抓住了教学方法的运用如何适应小学语文教学改革发展的反思。
3.反思学习过程
新课程改革强调教育是“为了每一个学生的发展”，这就要求教师在反思自己的教学行为的同时，观察并反思学生的学习过程，检查、审视学生在学习过程中学到了什么、形成了怎样的能力、发现并解决了什么问题。通过反思，使教师及时调整自己的教学节奏和教学行为。
4.反思教学计划
小学语文反思性教学不仅要反思课堂教学行为，也要反思课前的教学计划，包括一节课、一个单元、一个学期或更长远的教学计划，是否适合学生的实际，是否体现了因材施教的原则，以及怎样具体实施计划等等。
5.反思教学评价
论文关键词:多媒体教学 教学效果 评价
论文摘要:指出了教学效果的含义，总结了不同教学效果概念之间的区别。提出了教学效果的实现方法在于教师与学生共同努力，各自承担自己的责任，但最佳实现方法为学生学习。提出良好教学获得的七项原则及相应教学手段，归纳了教学效果评价方法与评价功能，指出了不同学者对教学效果评价维度的认知差异。列举了多媒体教学的特点，并结合Butler和李秉德教学过程七因素论提出多媒体教学效果评价表。对教学效果评价进行了反思，指出了教学效果有争议的原因在于如何使用其评价结果，并且在其应用上同样存在局限性。
一、教学效果的含义
教学效果的重要性在于能够帮助学生学习，在日益强调质量的高校中，教学效果及其评价显得愈发重要。
对教学效果的理解国外有下列观点，一种认为教学效果是学生的进步或发展。成功的教学是能够产生有效学习的教学，决定性问题不是采用什么方法或程序，无论这些方法是过时的还是现代的，是久经时间考验的还是试验性的，是传统的还是渐进的……，最终教学成功的标准是结果。教学效果优劣首先取决于学生听课效率的高低，直观地表现为学生对教学内容的短期印象和理解的程度。因此教学效果是为提高学生的学习兴趣，掌握解决问题的方法，培养分析问题、解决问题能力，培养应用知识、技术的相关能力，为学习其他课程打下基础，促进工作中的社会适应性。
另一种观点认为教学效果包含背景变量、过程变量、产出变量三个维度，背景变量影响过程变量，过程变量相互作用影响产出变量，但这种观点过分强调观念重要性，忽视了教学行为作用。作为对上述观点的补充，Dunkin和Biddle提出他们的学习理论模型，如图1所示，其中结果变量为教学效果。
二、教学效果实现方法
学生学习是实现教学效果的最佳方法。学生无动力地坐在教室内听教师授课，被动地看着PPT幻灯片，记忆预先包装好的教学内容，未经思考地说出问题答案是无效学习。学习不是旁观者的活动，没有学习者学习的教学只是空洞的说教，只有学生积极投身于自己学习中时，学习效果才能实现。学生必须能说出、写出他们所学的，将其和自身经历相联系，将其应用于生活中，将其所学的变成自身的一部分。
教学风格是教师个性的延伸，教学方法对教师的吸引力比它对学生的吸引力更强。优秀教师之所以优秀的原因之一在于其擅长持续不断地寻求提高教学效果的方法。如何提高教学效果，不同学者有不同观点。Chickening和Gamson}4]分析了美国50年来积累起来的关于高等教育的教与学知识，于1987年在美国高等教育联合会公告中发表了良好本科教育的七项原则:鼓励学生与系部教职工的接触;鼓励学生之间的合作;鼓励主动学习技能;鼓励迅速反馈;强调学习时间;鼓励高期望值;鼓励多样化才能和学习方式。
虽然教师无法控制学生的学习态度、知识背景、学习技能、心理准备、时间应用，但是通过界定教学点，调控教学容量，调整教学程度、密度与速度，遵循教学程序，改进授课方法和学习方法，创设教学情境，合理安排课堂教学时间等多种手段，教师可以营造学习氛围，增加学生学习的机会。因此在学生学习角度上，教学效果是教师和学生共同分担的责任，教学效果获得是教师与学生共同努力的结果。
三、教学效果评价
不同教学模式的界定决定了教学效果评价的内容。在以教师为中心的教学模式中，教学效果评价为评价教师授课的有效性;在教师为主导、学生为主体的教学模式中，教学效果评价为评价教师导向、学生学习的有效性;在Dunkin和Biddle学习理论模型的教学模式中，教学效果评价为评价教学过程中教师课堂教学行为与学生课堂学习行为的有效性。教学效果评价的目的不仅限于奖惩，还在于使教学管理者、教师倾听他人的声音，促进学校改善管理机制，促进教师自我成长。对教学效果进行诊断性评价，可以为学校发展、教师成长提出相应建议，进而间接改进学生的学习行为。
如同可以在课程中、学期中或项目中的不同时间段，使用不同方式评价学生一样，同样也应在不同时间段，使用不同方法来评价教师。Reeves对各种教学效果评价方法及其评价功能做的总结如图2所示
在各种评价方法中，学生是最能评价学习经历是否值得和有收获的主体，学生的满意度是教学效果的重要指标，对学生满意度测评可在学期中进行，以对教学过程进行评价;也可在学期结束时进行，以对教学效果进行总结。Cashin对各种教学评价方法的总结是:一般而言，学生打分在数理统计意义上是可靠的、有效的，并且相对没有偏见，不需要太多控制，从评价的角度看，较其他数据更有说服力。虽然教学效果评价最有效的依据是学生学习，但是学生学习受到不同教师的影响，并且很难发现、控制、比较学生在学习课程前和学习课程后的变化，因而从实际角度上看，依据学生学习能力变化评价教学效果有效性的方法受到了限制。除了采用学生打分的方法外，还可采用其他方式。在各种教学评价方法中，教学评价的主体包括校内学生、校内外专家、教学督导组、教师本人和毕业生。
从教师角度看，他们大部分人对于被学生评价很敏感。如果教学效果评价不佳，教师会很自然地质疑评价的有效性。并且在所有的班级评价中，总会有对教师的消极评价。而这恰恰反映了教学效果的特点:对这些人有效的未必对那些人有效。因而并非所有教学方法在各种场景、对各种学习者均适用，在实际教学中，优秀教师所教的班级中也会有未通过考试的学生。
在教学效果评价维度选择上， Kolitch和Dean提出四个维度:课程组织、行为管理、学习成绩评定、师生关系。
湖北广播电视大学的王勋建，刘治国fs]采用毕业生质量评价、电大人才培养方式评价和学习效果评价三个问卷对全省电大开放教育的金融学、英语本科和水利水电专科专业2002年到2004年毕业生及其用人单位进行问卷调查和访谈。其中学习效果评价问卷包含三个维度:知识、能力、业务。
在评价教学效果时，必须精确描述教师的教学行为，这不仅应包括教学方面，例如教学大纲，考试，教学资料，教学方法，还包括课堂外的教学活动，例如学生就业指导，论文指导，新课程、新教材开发，有效教学策略的发展，在课堂外对学生和机构的贡献等。
四、多媒体教学效果评价
Naj jar在对不同领域的学习情况进行研究后，认为与传统课堂教学或者纸质文本学习相比，多媒体教学能够帮助学生在更短时间内学习更多知识。他进一步提出使用多媒体资源学习是对学科的预备知识水平低的学生最有效的学习方法。
双重编码理论指出，人的记忆使用两套相互独立的渠道处理信息，其中语言信息包括语言和文字，非语言信息包括图形和背景声音。根据双重编码理论，当信息由两种渠道进行处理比用一种渠道处理更有效，因为这种方法创设了更多的认知途径，而学习者在后来可以使用这些认知途径来追忆所获得的信息。 1985年，Butler’在教育技术期刊上发表长文，提出了教学七因素论，即情境、动机、组织、应用、评价、重复和概括，我国学者李秉德也提出过教学七因素论，即学生、目标、课程、方法、环境、反馈和教师。多媒体教学会对教学中各个组成环节产生影响，例如计算机技术的发展可以使教学材料在多媒体中以更丰富的形式表现出来，并且更有助于教师与学生间、学生与学生间的互动。进行多媒体教学效果评价需要对教学过程各个环节进行评估，其目的不仅在于评估已有资源的影响，还在于重新构思多媒体课程的设计过程。综合各种文献，文章提出的多媒体教学效果评价表如表1所示，共有30个评价指标，指标分值使用五级利克特量表。
五、教学效果评价反思
在教学效果评价中，大多数学校使用标准格式，其中某些内容对特定课程可能不适用，这会成为教师抵制教学效果评价的因素。但是对教学效果评价有争议的原因不在于使用何种方式评价教学，也不在于评价能起到何种作用，而在于如何使用教学效果评价的结果。对教师而言，教学效果评价是对自己工作的促进、改善、鞭策与提高。对学生而言，评价教学效果不应是无主见地对教师评价，而应是对自己学习、学习责任的反思，这是一种教育经历。从另外的角度上看，教学效果评价作用之一在于激励教师教、学生学。如果出现大部分学生评价系部优秀，而该系部教师的个人评价又大面积低于优秀这种情况，教学效果评价又有何意义呢?
对教学效果进行评价并非目的，管理者使用评价结果进行评估判断是目的，但是管理者是否可以应用教学效果评价结果来比较各个教师吗?得133分的教师比得132分的教师更优秀吗?能够应用此分数来比较工作于不同系部、讲授不同层次课程、有不同学生听课的各个教师吗?也许上述做法没有必要，也不需要。从比较、奖惩教师角度出发，管理者只需界定优秀、称职、不合格几个类别即可。
论文摘要：随着商务英语学科的发展，很多高职院校在商务英语教学的各个领域取得了显著成绩。然而仍有一些具体因素制约着商务英语教师教学行为的有效性，笔者对这些制约因素进行了总结并对如何摆脱这些因素的影响提出了建议。
随着高职教育的发展，商务英语，这门新兴的交义学科，在很多院校迅速发展。在此过程中，很多院校及教师在专业设置、课程设计、教学方法、教学评估等方面做出了很多探索，并取得了显著成绩。但由于各院校开设该课程的时间较短，教学实践经验相对不足，在实践中仍有一些具体因素制约着商务英语教师教学行为的有效性。
(一)高职院校因素
从学校管理主体来看，现阶段我国职业教育管理主体存在的问题可概括为:有失监管。主要表现在职业院校管理主体的领导层，“我国的教育行政领导体制实行首长负责制”。由于学校大多采用“科层制”的管理模式，再加上求稳心理，普普通通的教师对学校某些重要的决策及其实施过程，大多表现出“事不关己，高高挂起;明知不对，少说为佳”的态度。再加上某些领导缺乏“慎独”品质，就形成了学校管理主体既缺乏内部监管，又缺乏外部监管的局面，势必造成管理决策不科学、人浮于事甚至教育腐败。
专业建设方面还有很多环节有待完善:如明确培养目标、优化课程体系、加强校企合作等。商务英语的课程特点要求课堂的理论教学必须与实践教学相结合，必须强化语言知识训练和在真实的(或仿真的)商务环境中训练，所以必须加大实训教学的改革力度。商务模拟仿真和商务实训教学必须配备相应的商务多媒体教学软件，在校内建立模拟实验室。加上这类课程产出效果显现较慢，很多院校因财政紧张或其他原因而不舍投入或降低投入标准。
高职院校内部对教师的评价往往忽视教师的主体地位，导致教师积极性不高，不能充分发挥监控与评价的激励和导向作用。进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长，但在教学管理中学校对教师的教学工作质量的评价反映的多是教学常规的一般性问题，真正以教师的成长为目的的考评很少，并且缺乏针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系，对实践性教学也缺乏严格的质量要求，所以难以形成激励机制，教师缺乏改进教学的热情。即使质量评价指标体系中有针对专业职业岗位的要求，大都含糊泛泛，执行起来很难。不论是校内评优还是职务评聘，绝大多数院校目前都注重课堂教学质量与学生、同行对教师的评价，尤共注重学术成果，却忽视了实践环节的经历与工作成效。
(二)学科特点
商务英语是一门新兴的交义学科，指在商务场合中，商务活动的参与人为达到各自的商业目的，遵循行业惯例、规则和程序，并受社会文化因素的影响，有选择的使用英语的词汇和语法资源，运用语言策略，以书面或口头的形式所进行的商务交际活动系统。商务英语的教学目标是培养学生在具体的商务工作环境中实际运用语言的能力，为学生创造良好的商务交际环境，让他们扮演不同的商务角色，参与商务活动，使之逐步获得以英语为手段应对各种商务问题的能力和跨文化交际的能力。
这样的教学目标给我们提出了以下问题:在商务英语教学中，怎样合理分配商务知识和语言技能的比重?究竟是以语言技能为主还是以商务知识为主?这些问题也是长期以来的争论焦点。教师要么完全偏重于语言技能的训练，没有有效结合商务环境;要么一位以商务知识为主体，忽略了语言技能的基木训练。还有一种情况是教师在涉及商务内容的教学中，仅仅满足于列出几个商务词汇，并只在字面上加以解释。学生虽然认知了商务术语的的表面意思，却对如何在真正的商务语境下正确运用还是一知半解，这样势必影响语言的合理运用和深层渗透。反之，语言基本功不够，即使有很好的商务知识背景，也无法实现专业技能和语言运用相融合。
(三)教师自身因素
1.教师的知识结构
教师内在的知识结构决定了其外在的教学行为。商务英语学科的发展对商务英语教师的提出的第一项要求就是成为语言教学的专业人士，第二项要求则是提高自身对商务环境和从业人员的关注程度。目前，商务英语教师绝大部分曾经教授过英语，语言教学是他们的强项，能对学生进行很好的语言基本功训练，这符合第一项要求。但是，这些教师往往对商务知识了解甚少，也缺乏企业实践经验。授课过程中很难将有关商务背景讲解的清楚透彻，对现代商业概念也缺乏系统完整的认识。因此，教学中容易造成学生商务知识理解上的欠缺，从而影响语言的发挥。
2.对学生的评价机制
教师教学行为的有效性还表现在对学生的有效评价和引导上。整体上来看，大部分商务英语课程对学生都采用了过程性评价，即加入了对诸如平时作业、课堂表现、小组活动等的评价，但大都流于形式。从评价的目的看，评价的主要目的在于区分学生的优劣程度，过分强调筛选和甄别的功能，忽视了教育评价促进的功能。
就以上儿个制约因素，笔者提出以下建议，以提高高职商务英语教师教学行为的有效性:
(一)高职院校:制定科学的教师考评制度
高职院校除了要加强监管机制，完善专业建设的各个层面，还要制定科学的的教师考评标准。高职院校进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长，实现教学水平的提升，而不是为了考评而考评。如何正确对待教师考评，是一个敏感、关键的问题。要充分考虑到教师评价指标体系及评价实施过程中诸多因素的影响，要明确认识到看一个教师是否优秀，课堂讲授只是一个方面，而且课堂讲授效果会受到学生水平、接受能力的制约，高职院校的学生基础较差，课堂接受能力比较欠缺。考虑到以上因素，教学管理部门不能以一次评价结果作为唯一依据判断每个教师的教学水平，而应仔细分析评价结果，既要充分肯定被评教师的成绩，又要正视被评教师的不足，帮助其分析原因，找出改进的方法。对被评教师提出的争议与疑虑，要共同探讨解决的途径。只有使教学评价、问题反馈与解决形成闭环系统，才能达到教学评价的目的。同时，高职院校应制定针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系，对实践性教学设置严格的质量要求。
(二)交叉学科:语言技能与商务知识并重
关于商务英语教学中的比重问题，笔者认为应该根据不同层次的教学给予不同的要求。从实际运用上看，英语既是工具和手段，又是商务内容的载体。我们不能简单的判断孰轻孰重，只能通过教学实践具体把握。在高职商务英语教学的初级阶段，强调的应该是英语语言在最基本的商务背景下的运用，以语言技能为主，商务背景为辅，重在解决语言应用的基本问题。很多学者指出，商务英语课程是融商务知识与英语于一体的实用英语课，应由三个基本要素构成:商务背景知识、商务背景中使用的语言、商务交际能力。这三个要素相铺相成、缺一不可。因此在商务英语教学的中级阶段，应适当增加商务知识的比重，培养学生在理解商务背景的同时将语言技能合理运用的能力。而商务英语高级阶段的教学定位应该是语言技能与商务知识并重，并超越语言束缚，实现自如使用语言进行跨文化交际。在语言沟通中，不仅要解决语言问题，更多的是能用语言解决商务专业知识问题。笔者认为，由于高职院校生源普遍英语基础水平跟本科院校生源有较大差距，并参差不齐，同时学年较少，高职阶段的商务英语教学实现前两个阶段比较现实。
(三)教师自身
1，坚定教育信念，增强自我发展意识
教师应该坚信“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步、能成才”，这就是高职教师也应具备的教育信念—尽管高职教育的受众基础较差。教师应坚定教育信念，并增强自我发展意识。教师的自我专业发展意识是教师内在专业结构自主更新的前提。只有教师自主地从观念上改变了对自身拥有知识的看法，才能促进教师内在专业结构主动地向前发展。
2.调整知识结构
目前，很多院校在引进商务英语人才时，都要求具备“外语+专业知识”的知识结构，即第一学历是语言，第二学历或更高学历是有专业倾向的金融、贸易、管理、经济、法律等商科领域。这样的人才引进标准能更全面地促进商务英语教学，也能尽量缩小语言技能和商务知识之间的缺口，同时为现有教师进行在职培训提供了方向。很多院校提出让教师走进企业，理论联系实际，并出台了教师在企业实习、培训等计划，让教师补上商务知识和实践操作，这也是一个商务英语教师调整知识结构的重要途径。
3.加强教师合作
教育从本质上说是一种合作性的事业，而教师从本质上说也是一种合作性的职业。教师合作建立在平等、自愿、互惠的基础上，可以帮助教师从自我的小天地走出来，融入教师群体之中，在合作中感受群体的力量，这样教师专业发展的自觉意识就容易被激发出来。同时，教师合作能为教师的专业发展提供丰富的资源，促进教师个人的实践知识不断形成和积累。
论文关键词：高校体育教学；计划行为理论；教学行为
随着高等院校教学改革的持续深化，体育成为高校与社会联系的重要桥梁和纽带，“健康第一，快乐体育”的观念也得到了广泛的认同．但不可否认的是，由于体育教师的教学积极性不足以及教学方法有所欠缺等方面原因，很多学生因缺乏有效指导而无法发现“快乐体育”的真谛，这使高校体育教学工作成为高等教育中较为薄弱的环节．当前对高校体育教学的研究主要集中于体育教学改革的问题与策略等方面，如关注高校体育教育创新理念、教育环境、改革教学内容、改革教学目标、改革评价体系及激励机制、体制等方面．还有学者针对体育教学的重要性和教学模式进行了探讨，并有研究开始关注教师的积极性应从哪些方面得以提升．但目前没有研究直接指出高校体育教育工作者具体应承担的责任或基于某个经典理论对高校体育教学行为的影响因素进行分析，从而对高校体育教学给予理论上的指导．计划行为理论(TheoryofPlannedBehavior，TPB)是被广为接受的社会学领域研究行为意图方面理论，自提出以来该理论在各领域的运用证实了其对实际环境中的行为有较强的解释力和预测力．从高校体育教学实践看，高校体育教学行为直接受到高校体育教学意图的影响，而其意图又受到了主体进行体育教育改革的态度与倾向、外界环境给予的压力以及对教学行为的执行能力认知等因素的影响．因此，本文用计划行为理论框架来分析高校体育教学的影响因素，并有针对性地提出相关的策略，旨在为促进高校体育教学改革、培养具有较高综合素质的新型人才提供一定的参考．
1计划行为理论的含义
计划行为理论(TPB)是由Ajzen，Timko和White等人在理性行为理论的基础上形成的一个理论框架．理性行为理论假设：人们的行为是有理性的，各种行为发生前要进行信息加工、分析和合理的思考，一系列的理由决定了人们实施行为的动机．该理论针对人的认知系统，阐明了行为信念、行为态度和主体规范之间的因果关系．它假定人是能够系统利用或加工可获得信息的理性生物体，个体行为完全受到个人的理性和意志的控制，即行为由行为意向来决定，行为意向又由“行为态度”(AttitudeTowardBehavior)、“主体规范”(SubjectiveNorm)来决定H．为了试图对所有行为都给出相应的解释和预测，计划行为理论在理性行为理论的基础上加入“感知行为控制”(PerceivedBehavioralContro1)的因素，即个体对自己所拥有的从事某项行为的能力的认知，并认为当感知行为控制达到可以准确反映实际行为控制的程度时，就能够同意图一起被用来预测行为．该理论的框架如图1所示．
2基于计划行为理论的高校体育教学行为影响因素分析
高校体育教师是一个特殊群体，其学历构成、教学内容、教学工作环境等都与其他教师群体有鞍大的差异．体育课程对学生的身体、心理、社会适应能力的锻炼和树立终身体育的意识有着非常重要的作用．作为体育课程的实施者，体育教师在推进高校体育教学改革方面担负着重要的职责]．本文基于计划行为理论的框架，从行为态度、行为主体规范和感知行为控制方面分析不同的影响因素．
2．1影响高校体育教学行为态度的因素
在计划行为理论中，行为态度是个体对执行某特定行为喜爱或不喜爱程度的评估口]．在高校体育教学过程中，教师的教学动机和态度、教育背景和经历、教学经验的总结与反馈等因素都是教师的教学行为态度的主要影响因素．
2．1．1教学动机和态度体育教学动机是推动体育教师的行为，实现一定教学目标的内在因素，是激励教师进行体育教学行动的内驱力．积极进行体育教学活动的行为则是这种内在过程的结果，它具有使行为以一定强度在活动中保持的特性．教学态度是指教师对待体育教学活动所持的评价和行为倾向性，同样制约体育教学活动行为的结果．高校体育教师在体育教学中的动机和态度，在很大程度上制约和影响着教师的行为强度和方向，从而影响着体育教学的质量．
2．1．2教育背景和教学经历教师的教育培训和教学经历直接影响教师的教学行为，从而影响教学质量．在现在的体育教学过程中，仍有相当一部分体育教师把大部分时间和精力都用在了动作简单的重复和模仿中，没有充分认识到动作学习也是不断发展和创新的过程．同时，根据现代心理学对动作技能的研究发现，人的学习技能的过程不仅是技术学习的过程，也是动机的培养与激发和积极情感熏陶的过程．高校体育教师如果没有受过系统的、科学的体育教育培训，对教育学、心理学等知识缺乏深人的了解，就难以运用科学的理论指导整个体育教学过程．而富有体育教学经验的教师与刚开始接触体育教学教师在课程组织、实施等行为上的差异也是非常明显的．
2．1．3教学经验总结与反馈教学经验的总结与反馈是改进教师教学、增进教师技能、提升教学水平的重要因素，是教师从经验中不断学习、自我更新、持续成长的关键．体育教师是否在自己的教学课程后以各种形式呈现对自己的教育实践的反思，总结教育经验，交流教学心得，就教育教学过程中存在的共性问题展开讨论、协商，特别是是否针对教学总结中的一些经验教训而反馈于下一阶段的教学活动中，直接与其教学的动机和态度相关，也决定着教师能否进而改进教学方法、提高教学能力．
2．2影响高校体育教学行为主体规范的因素
在计划行为理论中，主体规范是指个体在决策是否执行某些特定行为时感知到的社会压力，它反映的是他人或团体对个体行为决策的影响．在高校体育教学过程中，评教机制、学校管制压力、自我发展压力等因素对体育教师的教学行为决策影响明显．
2．2．1评教机制教师教学质量的评价工作是高校建立教学质量监控与保障体系的重要措施，对促进教学质量提高、确保教学效果起着至关重要的作用．体育教学评价有两个目的，一是为了了解学生的学习情况，使学生看到自己的进步情况、认识到还需要改进的地方，并在此基础上进一步提高；二是检查教师的教学情况，帮助教师改进教学，提高教学质量．但是，实际工作却经常使评教工作成为为评价而评价，把评教作为体育教学的目标对待．目前，很多高校实行学生对教师的网上评教，评教结果作为教师的～种绩效考核的重要因素，因而考虑学生的评教更是成为体育教师工作中新的压力．
2．2．2学校管制压力教师实行的是计划录用、行政任命和调配任用的管理制度，许多方面都没有真正形成竞争和激励机制．教师职业的“身份制”、“终身制”已严重地影响了教师积极性的发挥，也是体育教学改革的巨大障碍．目前，高校的体育教学是根据教师所学专业开设各选项课程，或教师一起上同样的教学内容．在以往这种管理机制下，教师往往把眼光盯在每年的职称评定上面，从助教到教授只能上、不能下，学校工作的着眼点和教师的注意力全都在“评”上．而体育教育改革是对未来体育教育的设计或反应，意味着破旧立新，正因为改革具有超前性才使得在工作岗位上已经习惯成自然的体育教师心理受到冲击，对教师教学行为的主体规范有较大影响．
2．2．3自我发展压力心理学研究表明，人都具有不断提升自己、不断完善自我的内在需求．随社会的发展，知识经济时代的到来，新知识、新观念、新技术层出不穷，教育改革也不断深入发展．广大教师必须克服时间、经济、身体及精力等方面的诸多困难，尽最大努力丰富和发展自己．但是，由于各种条件所限，高校体育教师相对其他教师而言，面临着社会地位不高、工作不够受重视、进修晋升机会少、有边缘化趋势的困惑，越来越多的体育教师开始感到自身发展方面的压力．由于大多数体育教师的职业发展需要得不到满足，因此普遍存在较大的心理压力；另外由于工作聘任、职称评定和进修机会等在教师之间会引起竞争，也容易引起教师之间关系紧张，在一定程度上也会增加体育教师的职业压力．
2．3影响高校体育教学行为感知行为控制的因素
在计划行为理论中，感知行为控制是指个体感知到执行某特定行为容易或困难的程度，它反映的是个体对促进或阻碍执行行为因素的知觉．在高校体育教学过程中，教师职业认同感、教师的素质构造、教师的心理品质、学校的激励政策等对教师的教学行为感知影响较大．
2．3．1体育教师职业认同感职业认同是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣．教师职业是一个特殊的职业，它不仅关乎教师自身的未来发展，对学生未来的影响更是长远而不可逆的，所以尤其需要建构坚实的职业认同．现阶段，虽然我国高校体育教师的社会地位和经济待遇有了很大的提高，体育教师专业化的理念得到了广泛的传播，但是，很多体育教师对自身职业的认同程度却并没有随之而提高：他们是否真正把体育教学看作是一门具有较高社会地位、社会价值和个人意义的专业，在他们的心目中教学是否只是一门相对稳定的职业、是一种谋生的手段，是否将之提升到为学生的终身健康服务，是否将体育教学放到事业的高度．教师的职业认同感越高，其进行体育教学工作的积极性越强，对体育教学改革的进程也越有信心．
2．3．2体育教师的素质构造专业的体育知识结构、教学能力结构和职业道德是构成大学体育教师素质的三大要素．体育教师的工作是一种较复杂的体力与脑力劳动，为了使教学工作有效进行，体育教师必须具备定的智力水平，用以协调以上三大要素．当智力超过某一水平以后(如高校教师本科以上文化水平)，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征起着更大的决定性作用．另外，体育教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性等与实现更好的体育教学效果有较高的相关性． 2．3．3体育教师的心理品质体育教师应具备的非智力因素心理品质主要有：情感品质、意志品质、兴趣和性格品质．在体育教学中表现为：一是教师的热心和爱心；二是教师富于激情和想象的倾向性．在教学实践中，富有爱心和热心的教师能更好地在课堂内与学生分享喜爱和感情，同时，富有激情、想象力强的教师更热心于自己的学科，能努力地让自己的教学工作取得成功，从而也增强教师达到理解教学效果的预期．
2．3．4学校的激励政策学校管理过程实际上是一个通过不断满足教师的合理需要、激励他们达到目标的过程．在学校管理中，实行激励政策利用奖惩手段来激励教师，对教师的工作积极性的调动是有积极影响的．建立适当的激励机制，可以调动体育教师搞好教学、科研及其他工作的积极性，促使高校体育教学质量上等级、上水平，使那些有真才实学、教学水平高、教学效果好、受学生欢迎与喜爱的优秀体育老师能发挥出更好的作用．由此可见，学校的激励机制也是影响高校体育教学行为感知行为控制的因素之一。
基于计划行为理论构建的教师教学行为影响因素理论模型如图2所示．
3改善高校体育教师教学行为的对策分析
3．1加强培训，促成体育教师积极的教学行为态度
体育教师在推进高校体育教学改革方面担负着重要的职责．只有当体育教师能正确对待体育教学，积极提升自己的能力，主动推进体育教学改革，提高体育教学质量，高校体育教学改革才能真正贯彻落实．因此，应面向体育教师开展系统、有效的教学培训．有针对性地分析体育教师的教育背景与经历，确定其培训需求，建立合理的培训机制，持续有效地开展丰富、系统、弹性灵活的体育教学培训，有效地提高体育教师的教学能力和水平，规范体育教师的教学动机与态度，适时满足教师教学发展的需求．
3．2改善管理。强化主体规范作用
学校管理应形成以人为本，善待体育教师，激励和约束并存、物质激励和精神激励并重的管理体系，承认人的各种需要的合理性并创造条件予以满足，促进人的健康全面发展．学校管理的视角应该由工作转向人，教学工作的安排、规章制度的制定、组织结构、管理方式的变革，要更多地考虑体育教师的因素，切实把体育教师放在体育教学的主导位置．这样才更有利于提高体育教师的工作积极性，激发体育教师的创造性．同时，围绕体育学科发展和教学改革，拨出专项经费设立人才培养基金，实施奖励制度，为骨干教师队伍快速成长创造一定的条件，使他们脱颖而出成为学术带头人，把体育骨干教师队伍培养作为体育教师队伍设的重点．
论文摘要:在大力倡导大学英语教学改革的今天，提高教学质量，培养新时期国家和社会所需要的人才离不开大学英语教师素质的提高。本文从四个方面阐述了反思性教学对提高大学英语教师素质的重要意义。
为适应我国高等教育新的发展形势，深化教学改革。提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》，对大学英语课程改革提出了明确具体的要求，这标志着大学英语教学改革进入全面实施阶段。此次改革从教学大纲或课程要求的修订到教学模式、手段、方法、内容、评价等环节的实践都发生了重大变化。显然，这样广泛深入和全面的教学改革如果没有广大英语教师的积极参与。就无法真正落到实处。而英语教师的素质则是提高教学质量的关键。也是大学英语课程建设与发展的关键。但我国大学英语师资比较薄弱，教师素质总体不高，这种状况制约了我国英语教育总体水平的提高，难以应对21世纪的种种挑战。众多研究表明。反思性教学是大学英语教师自身发展的有效途径，它作为教育理论和实践的热点之一，为全世界的教育者和教育研究者所接受。可以说反思性教学是教师研究解决教学问题的重要手段，也是大学英语教师素质提高的有效途径。
一、反思性教学对大学英语教师素质提高的意义
反思性英语教学是大学英语教师在教学过程中对所出现的问题进行内省和展开思考的过程，它力求找到一种解决问题的方法和策略，来达到提高教师素质的目的。在英语教学的过程中，大学英语教师的反思体现在对教学问题的发现与评价、对解决策略的实施和对问题解决结果的自我评价。在这个过程中，教师要不断地发现问题。积极主动地评价自己的教学行为，改进和完善教学。反思性教学要求大学英语教师具有开放的头脑，高度的责任感和执着的精神来探索和反思教学。因此反思性教学对于大学外语教师的素质提高有着重要的意义:
1 为大学英语教师持续成长提供了可能
美国心理学家波斯纳提出了教师的成长公式是“成长:经验+反思”。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。它意味着教师应该对自己的教学行为进行批判性分析，成为反思性实践者。只有经过反思，教师的教学经验才得以不断丰富，教学理论才能上升到一定的高度。并对后继行为产生影响。教师在获得经验的同时如果能够坚持自我反省，那么他的成长就不是短期的或阶段性的，而是一种可以持续终身的成长的过程。
2 能促进大学英语教师专业水平的全面提高
在反思性教学中，教师要以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等方面进行思考，而且从教学方法、教学材料、教学方式等教学技术上思考、质疑及评价自己教学行为的有效性，并自觉地根据反思结果改正不良行为和弥补教学中的不足，从而促使自己的教学专业水平的全面提高。
3 能促使大学英语教师逐渐向专家型教师转变
在传统的大学英语教学中，教师往往注重英语知识的传授和教学任务的完成，很大程度上扮演着一个教书匠的角色。而在反思性英语教学中，外语教师在教学中的的角色发生了变化，由原来的教书匠变成了研究型的教师，由“传道、授业、解惑”者变成了学习型的教师。在自己身上实现了教学与研究，教育与学习的一体化。因此反思性教学使大学英语教师成为研究型教师，进而逐渐成为专家型教师。
4 能提高大学英语教师的创造力。
反思源于对问题的思考，而教育问题则来源于教育情境之中。教育情境是复杂、丰富多彩而又变化多端的，这是由教师这一职业的特性所决定的。教师职业实践中充满了“人”，教师所面对的是一个个鲜活不断发展变化的学生，而学生则是具有一定主体性、能动性和个别性的。这就促使大英语教师在反思性教学中敏锐地观察，积极思考，发现问题并创造性地提出新的有效的解决策略。在这个过程中。大学英语教师的创造力得以不断地提高。
二、结语
反思性教学为大学英语教师提供了一种切实可行的提高素质的途径。在当今大力推行教育、教学改革的情况下，大学英语教师可以通过反思性教学，提高自身素质，改进教学，跟上改革的步伐。通过反思教学活动，教师可以认真学习教学理论，搞好课堂教学。使理论与实践有机结合，从而有效提高专业水平，并走上科研之路。因此，反思性教学对大学英语教师素质的提高具有十分重要的作用。
参考文献
[1]教育部高等教育司，大学英语课程教学要求[M]，上海:上海外语教育出版社，2007
关键词:新课改 高中数学 教学反思
新课程下数学的教学反思对于教师专业发展有很大的作用。
一方面,有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究数学教学。当代国内外教育界都提出,“教师即研究者”。教学反思中的“反思”,从本质上来说,就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节,使整个教学活动日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为,深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式,研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。近几年,有部分中学开展数学“研究性学习成果”的展示活动;许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见,各地普遍重视研究性学习。但是如何开展数学学科的研究性学习,需要我们深入、细致地探讨。
另一方面,有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程,而是教师实践智慧的过程。我在初登教坛时,为了教好数学课,经常通过多讲定理、多做习题,但往往学生理解不深刻,不能真正地掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性发展的,那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。
一、对理论、专业基础和日常教学行为方面的反思
数学老师要进行教学反思,固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验,但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的,因为教学是一种复杂的社会活动,对教学行为的反思需要以一定数学知识的教学理论和专业学识为基础。
1.转变数学教学理念
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下,数学教师应该经常反思自己或他人的教学行为,及时更新教学理念。新的教学理念认为:课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建,而这样的教学所蕴涵的课堂文化,有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么,在教学中如何体现新的教学理念呢?答案是要在教与学的交互活动中,不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯,提高他们独立思考、创新思维的能力。
2.丰富数学专业知识
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思至关重要。数学教师如何提高专业修养、丰富专业知识呢?关键是多研读数学名著、数学学术论文、数学著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著,不但可以提高专业素质,而且还具有分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
3.对日常教学行为质疑和追问
新课程与旧课程的最大不同就是呈现出许多不确定的因素。过去,教材统一、标准统一、考试统一,数学教师可以依赖一本教科书,一本教学参考书等“走向学生”;而新课程在教学目标、教学结果、个性化教育、课程的综合性等方面都出现了不确定性,要求教师“带着学生走向教材”。这就需要教师对教学方法的选择、教学手段的创新、课程资源的选用、课堂模式的转变、自主学习机会的提供、考试与评价方式的更新等方面多加追问和思考。唯有对日常教学行为的质疑和追问,课改理念才能在实践中体现,教学活动才能在实践中革故鼎新。听《充要条件》这节课过程中,当学生提出问题时,教师有些问题没有直接回答,如:(1)为什么要这样定义呢?(2)数学的应用性不是很强吗,那充要条件应用在哪方面呢?在问题罗列后又立刻给予解决,虽问题能吸引学生,但可能打断学生的思路,也许学生能想出比教师更好的方法,课后我做了学习情况调查,一位同学和我交谈说:“老师讲授之前,我有自己的想法,但老师解决问题的时间太快了,以至于我没有把我自己的思路进行整理”。看来教师低估了学生。由于时间关系,本节课教师没有将“线性规划的最优解和最优整数解”放开,约只用了3分钟,特别对“最优整数解”这一难点没有突破,只作图展示,而且作图不是很标准,对培养学生数形结合能力可能不利。“如何更快找到最优整数解”的问题能激发学生创造性思维,也因时间仓促而未能完全分享学生的思维。
二、教学基本策略方面的反思
1.数学课案例研究
“所谓案例,其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例,是围绕事件而展开的故事,是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来,并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来有三个方面:一是研究自己的课堂,并从自己大量的教学实践中积累一定的案例;二是观察别人的课堂,从中捕捉案例;三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
2.数学课的听课活动
听课作为一种教育研究范式,是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分,自由度较大,通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。
听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察,留下详细、具体的听课记录,并做了评课,课后,再与授课教师及时进行交流、分析,推动教学策略的改进,这在无形中会促进数学教师教学反思能力的提升。
3.课后小结与反思笔记
课后小结与反思笔记,就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来,以便重新审核自己的教学行为。新课程下,以数学学科来说,其实平常数学教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。
总之,虽然新课程下关于数学教师教学反思的研究,目前还是个新课题。许多的反思问题都还需要我们进一步深入探索。但数学教学反思对数学教师的成长作用是显而易见的,是数学教师实现自我发展的有效途径,也是提高数学教学质量的新的尝试,它会促使数学教师成长为新时期研究型、复合型的教师。
参考文献:
1.刘汝明.《“美国对人类历史的贡献”探究学习――兼论研究性学习的几个问题》
2.方修培.《高中数学教学应凸现学生独立思考能力的培养》
〔关键词〕课堂观察；心理活动课；实践
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）14-0013-04
课堂观察源于西方的科学主义思潮，是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关的辅助工具（观察表、录音、像设备等），直接或间接从课堂语境中收集资料，并根据获得的资料、数据，做相应研究的一种教育教学研究方法[1]。但从心理活动课的实践操作看，还存在“活动流于形式、选题过于单一、主题设计单调、过于强调游戏、专业师资匮乏、缺乏激励性评价”等问题，距离教育新常态的要求相差甚远[2]。我借鉴课堂观察技术，开发出心理活动课堂观察工具，组织观课教师团队从学生表现、师生互动、教师行为三个维度实施心理活动课深度教研活动，开展基于数据和信息评价为载体的团体心理活动课研究，有效地促进了心理活动课堂质量的提升。
一、运用课堂观察技术，科学诊断团辅活动
（一）观察学生表现
心理活动课将“一切为了学生”的思想放在首位。关注学生的成长，关注学生的参与程度和自助成长，这是评价心理活动课的关键所在[2]。我分别对三位资深教师（P老师、D老师、G老师）和年轻教师（F老师、Z老师和X老师）就同课异构的15节心理活动进行“学生表现”维度的课堂观察，结果发现：心理活动课上，80%以上的课堂上，学生能保持浓厚的学习兴趣，且学习情绪高昂、积极参与活动。学生更喜欢资深教师开展的合作学习，敢于在年轻教师的课堂上质疑，并发表自己的观点。但学生知识迁移能力和反思性的学习较为缺乏，还达不到7%。（见表1）
（二）观察师生互动
心理活动课的目的是促进学生的健康成长。本人运用课堂观察，对课堂提问进行统计分析发现，在课堂教学中，90%以上的教师在提问时只关注优等生或发言比较积极的学生，而对视野范围之外的学生却“视而不见”。如Z老师执教的“竞争与合作”一课，30人中有7人参与19个问题的回答。参与面很小，且学生多分布在前两排。（见表2）而W老师执教的“学会合作”一课中，30人中有14人参与24个问题的回答，参与面广，但多分布在第2、5列，且第2列、5排的学生举了7次手才换来一次发言的机会。（见表3）
另外，对课堂提问的问题类型进行分析发现，教师在课堂提问过程中，容易出现提问的随意性、零散性、陈述性和封闭性，缺少让学生思考的价值和思维的空间，因此，这类课堂不属于深度学习的课堂。如对W老师分别执教的“学会合作”中的24个问题进行编码分析，发现该教师所提问的类型多为事实性类型、学生非自愿的回答、缺少思考时间、教师课堂使用的语调平淡。通过课堂观察，本节课的课堂氛围和课堂效果可想而知。（见表4）
（三）观察教师行为
心理活动课是一门课程，其课程的主要特点是活动性，其价值取向在于对学生的人文关怀和生命成长，活动的设计上应体现科学性、发展性和教育性，才能收到预期的效果[3]。我借用课堂观察表[4]，运用课堂观察技术，分别对资深教师和年轻教师的“教学行为”维度分析发现：教师在80%以上的心理活动课上教学态度稳重愉悦，教学语言精准易懂，同时，能运用经验实验、趣味游戏有效地激发学生的学习兴趣，从而能真正成为学生学习的组织者、引导者和促进者[5-6]。但还存在下列问题：在课前没有呈现学习目标，在课堂上没有注意到少部分学生的反应，对突发问题的处理缺少技巧，更没有与学生讨论学习方法等，尤其是在年轻教师身上表现更为突出，最低的比例仅为6.3%。（见表5）
二、立足课堂观察技术，实施心理课堂教学
（一）突出主体地位，促进深度学习
心理活动课上，观察学生怎么学，学得怎么样，学生是否有效学习的问题是心理活动课成败与否的核心标志。因此，从学生表现的观察维度看，引导心理教师要高度关注“活动设计是否围绕明确的学习目标进行，学生参与课堂学习活动的兴趣、热情有没有得到激发，学生的思维有没有得到调动[6]，通过活动是否获得了新的感悟体验或新的收获”等问题。具体而言，观课教师应重点观察：学生参与的广度、深度、合作学习和情感状态等情况。具体操作策略上，观课教师要远离后排，融进学生之中，运用观察量表采集“学生表现”的数据和信息，并向听课者、上课者和学生等利益相关者反馈。通过观察学生表现，引发教师对学生深度学习的思考，从而变革心理健康教育教师的教学行为。（见表6、7）
（二）注重师生互动，提高活动效率
师生是否有效互动是衡量心理活动课重、难点目标是否达成的重要指标。从师生互动的观察角度看，引导心理教师重点关注问题设计的内容和预期的目的，问题设计符合心理活动的主题、学生的年龄特征，并富有层次性、逻辑性、开放性和现实性，要让学生有话可说，让学生的思维发散开来，通过积极思考，发现、分析与解决问题。同时，应遵循“组间同质，组内异质”的原则进行合理分组，通过对特定问题的讨论，记录、汇总小组成员的发言并汇报，采取“组内合作、组间竞争”的原则，调动学生参与心理活动的积极性。具体而言，应重点观察师生互动的频次、类型、问题质量和课堂管理等维度。具体策略上，除面向全体学生外，还应该运用《心理活动课师生互动观察表》（见表8），对教师课堂行为进行记录。通过观察师生互动状况，引发心理健康教育教师关注师生互动的深度思考，从而促进师生双方在互动中主体的积极建构和发展。
（三）反思教师行为，促进学生发展
心理健康教育教师能否反思心理活动课的教学行为是教师能否成长的重要标志。从教师行为的观察维度看，应引导心理健康教育教师重点关注：自身的学科专业素养是否厚实，教学的基本功是否扎实，教学理念是否符合新课程标准的要求，能否独立处理教材、设计教案，课堂教学中能否体现自身的教学个性与风格，是否具有较强的驾驭课堂、处理预设与生成关系的能力等问题。具体而言，应重点观察教师的教学态度、教学语言、课堂秩序管理等，尤其是关注学法指导和运用评价调动学生学习积极性，有效调控学习氛围的措施。具体策略上，运用心理活动课“教师行为”观察表（见表9），引导心理健康教育教师通过对观察表的分析来改善自己的教学行为，营造健康的活动氛围，合理使用课程资源，对自主、合作和探究学习进行适时的引导，从而促进教师真正成为学生学习的组织者、引导者和促进者。
心理活动课堂观察是每一位心理健康教育教师尝试深度教研的一项创新活动。通过课堂观察，了解学生听课状态、思维状态及参与状态，旨在激发学生的学习兴趣，促进学生全面发展。通过课堂观察，诊断教师的教学行为和师生互动状况，旨在促进教师注重合作研究，提高心理活动课堂效率。因此，心理健康教育教研活动将进一步围绕“学生表现、教师行为、课程性质和课程文化”课堂观察维度，开发出更具有区域特色的团体心理活动课堂观察工具，真正实现教师深度教研，促进学生深度学习。
注：本文为马鞍山市教育科学规划课题“当前心理健康教育教师生存状态的研究”（课题批准号：MJG14034）的阶段性成果。
参考文献
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