时间：2023-02-24 06:48:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇白鹭课文教材解读，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
语文教材是一种静态的文本，但它却集自然美、社会美、哲理美于一身，从教学内容看，宇宙人生包罗万象，诗文歌赋姹紫嫣红，与其他学科相比，具有得天独厚的审美价值。只有唤醒学生的生命意识，让他们走进作品，才能体验作者的情感世界；让他们与作者对话，才能获得思想启迪；让他们披文入境，才能享受审美愉悦，由此，他们的生命价值才能得到提升。
一、自主阅读，体味文本人文内涵
新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，即一种师生之间及其与文本之间的情感交流、心灵沟通、生命对话的过程。从这个意义上说，阅读教学与语文素养培养关系十分密切，它对于培养和发展学生语文素养的价值和功能日益突显。阅读教学实质揭示了学生在阅读过程中只有结合自己的经历和生活经验，以主动积极的思维和情感活动参与到文本对话中，才能感悟到作者的感受、情感，感悟到整个作品的风格和情调，感悟到文本的丰富性和多义性，从而达到移情启智的目的。
语文教材每篇文章中，不仅包含了丰富多彩的文化科学知识，还渗透了生动的人文精神和高尚的情操，它对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的。学生在阅读文本中获得一个个让人情感激荡的形象的意境，品味一幅幅让人赏心悦目的风景和画面，把握作品的底蕴，其人文素养也就在“随风潜入夜，润物细无声”的阅读中得到培养和发展。学生在阅读活动中可借助自己的生活经验和知识，运用阅读策略以及个体所具有的独特情感体验、价值观和独创性思维，获得阅读能力和语文素养的发展。
二、走进作品，体验作者情感世界
阅读的本质是要从文章外部表现世界的“物质符号”上理解其精神内核，即以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想。意味隽永的作品都充满了生命的玄妙和机智，是灵与肉、形与神的有机融合。只有让学生的灵魂钻进作品的怀抱，才能品尝它的滋味、呼吸它的气息，才能得以把握它的内在价值。因此，教学中教师要充分调动起学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，使客体的生活变成主体的生活，客体的存在变成主体自身的存在。阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。任何作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式。但由于人类情意的丰富性，并不是一切都能实现意到笔随。对于这种语言的缺失，在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解，在书面交往中作者或只能留出些许诱导空间，或只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。每当此处，教师要在吃透作品的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的咨询。这里有一个重要前提，就是教师要教学生反复阅读作品，从作品中获得启示，产生悟性。
三、尊重学生，注重文本解读体验
《语文课程标准》指出，“应该让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握、运用语文规律。”学生只有去积累、去理解、去体会、去感悟，才能增加文化内蕴、提高思维品质和人文素养。教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的文本，这实际上是对人的尊重，对学习者的实际学习体验和学习过程的尊重。教学中营造的民主氛围更是让人欣喜，因为在教学中对人格的培养是最重要的。
四、尊重文本，语言描绘美感内涵
新课标强调语文的人文性，强调课文的选择要有文化内涵，多选择名家名篇。教学时学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言，重视感悟、熏陶和培养语感，提高文化品位和审美情趣。魏书生老师就巧妙地利用文本的语言，激活了学生思想火花，放飞了学生想象的翅膀，让他们每个人都在心中构建了一幅生动而独特的画面，穿越时空，与诗人在诗情画意中晤面。就像“西塞山关白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”的诗句，魏书生老师对同学们说：“这是一首景色极其鲜艳美丽的词，我们应该认真品味，在大脑的荧光屏上放映，请大家打开大脑的电视机。”有的同学闭上眼睛，进入想象状态。
魏老师接着说：“先勾勒形态，请同学们先在脑子里放映西塞山、白鹭、桃花、流水、鳜鱼的轮廓，再染上色彩，请把黑白电视变为彩色电视，看谁脑子里的画面更鲜艳美丽。”这时候，有同学说：“脑海中出现了青青的山、粉红色的桃花、碧清的水……”魏老师又说：“好，使画面动起来，白鹭在山前自由自在地飞来飞去，水在小溪中丁冬流淌，欢快跳跃；然后让画面更细致、更逼真，在大脑里放映几个特写镜头―――白鹭身上洁白细密的羽毛，鲜艳的桃花带着花粉的花蕊……”这过程把美景、美文、美的音乐融为一体，给学生提供了一个展示自我独特审美体验的空间，大大激活了学生的思维，放飞了学生的心灵，从而提高学生语文素养。
关键词：阅读教学 高效课堂 文本
语文是表情达意的工具，课堂是教书育人的主阵地，语文课堂就是塑造人的基地。而语文阅读教学课堂效率不高的现状还存在于一些教师身上，因此，语文教师在语文教学特别是在阅读教学中要善于深入挖掘作品的内涵，适当运用各种教学手段进行教学，从而有力地促进学生阅读能力的提高，让学生在45分钟里学到更多的知识，更多的方法，让学生逐步形成良好的学习习惯，让学生的学习情感和兴趣得到进一步的丰富和加强，打造一个高效务实的语文课堂。可以说，高效是课堂教学的目标，务实是课堂教学的手段。
《语文课程标准》非常重视教材课文的构成。要求课文应“文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息……”它们不仅文质兼美，而且意蕴深邃。这就需要教师引导学生，让他们以自己的独特目光去欣赏课文，做到超越文本，产生新的效果。课堂因开放生成而生动，教学因超越文本而精彩。阅读教学需要超越文本，但如果无度，很容易出现“一行白鹭上青天”式的“离题万里”的现象，造成“散乱的活跃”局面。下面就笔者在教育教学实践中发现的一些现象谈几点粗浅之见：
一、超越文本时不立足文本
什么是超越文本呢？超越文本对于学生来说，就是尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解；对教师来说，就是创造性地运用教材。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”在教学语文的过程中“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教学中允许并尊重、激励并赞赏学生基于自己实际的发现，就是对文本的超越。超越文本，在这里所表现出的是以人为本的教育理念。《新课标》指出：“教师不仅是课程的执行者，而且是课程的开发者和建设者。”教师对文本的创造性使用，对文本的超越，正是教师课程意识的觉醒，是教师对课程主观能动性的发挥。
什么又是立足文本呢？所谓立足文本就是指教师紧扣文本，引导学生和文本进行对话，让学生徜徉文本，静心阅读，在读中感悟、品味、理解、欣赏语言文字，在潜移默化中受到感染。对于学生的学习来说，“立足文本”是超越文本的前提和基础。“立足文本”的理念在课堂上以主体性阅读得以实施，超越文本则以课堂上学生的创造性阅读、课外积极的拓展性阅读和在阅读过程中获得独特的感受、体验和理解为标志。
不少教师认为，新课堂提倡学生阅读教学中，应该尊重他们的个性化见解，让他们敢于读出个人的感受，过于强调“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，甚至鼓励学生以敢于向教材挑战，向作者叫板为荣，这样当然有一定的积极作用，但有时可能因为学生对课文理解不够深刻，或因为学生的年龄特征、认知水平的局限，出现一些错误或偏颇的看法也就在所难免了。
例如，一位教师上《莫高窟》一课，只花二十几分钟的教学时间，让学生读课文，了解莫高窟的彩塑和壁画，而后就补充了许多有关莫高窟的传说、发现与破坏等等资料，信息量很大，但却因此而冲淡了文本的价值。课文用了优美生动的语言把莫高窟的壁画等介绍得栩栩如生，学生却没有在充分的朗读中去赏析品味文本语言，去感悟和体会我国古代劳动人民的聪明智慧。我认为课堂阅读的拓展首先应该基于文本。在小学阶段，课本依然应该是语文教学的首要凭借，拓展必须在用足用透教材的基础上开展，教师应充分让学生通过课文品读，了解掌握基本的阅读过程、阅读技能。拓展阅读固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升。拓展不应该只是简单的“加法”，还应该挖掘出对于学生学习语文的更有用的价值。
二、超越文本时信马由缰
《语文新课标》实施以来，在教学层面上出现了许多新气象：抛弃了“以本为本”的旧观念，确立了“用教材教”而不是“教教材”的理念；教学过程中洋溢着“动态生成”的生命力……这些在改革之初无疑都是令人欣喜的。但是，由于对新理念的误解曲解，或教学中操作失当，就出现了信马由缰式的课堂。
在文本空白处进行“超文本”阅读，学生凭借语境展开想象进行填补，既是对课文思想内容的丰富，又是对文本的发展和超越，有益于提高学生的阅读能力，给学生展开想象的翅膀去猜测，去探究，去思考，并鼓励学生超越文本，超越老师固然是值得肯定的，但有些教师的做法就值得思考。
例如，一位教师在教学《秦始皇兵马俑》这一课时提出这样一个问题：“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢谁呢？”有的学生说：“最应该感谢建造兵马俑的劳动人民。”有的说：“最应该感谢的是秦始皇，如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下兵马俑了。”有的说：“最应该感谢的是考古专家。”有的说……教师对每个答案都大加赞赏。
《语文课程标准》重视教学中“情感、态度、价值观的正确导向”明确指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。我们欣赏、尊重其“独特的感受”信马由缰超越文本而忽视其中的价值导向的教学值得深思。
三、超越文本时教师“不作为”
在教学实践中，有的教师由于不能正确理解和辩证把握课程标准的内涵，片面地理解“学生是学习的主人”、“尊重学生的独特感受、体验”、“教师是引导者、组织者”以至出现教师的不作为现象。主要体现在教师教学中完全摒弃了对文本的预设与引导，学生愿意怎样读就怎样读，喜欢读哪段就读哪段。把课堂放手给了学生，《课程标准》明确指出：学生是学习的主人，课堂教学提倡“自主、合作、探究”的学习方式，教师是学生学习的组织者、引导者。但是在课堂教学的这条大船上，你是否始终以导航者的身份出现，为学生驶向彼岸而掌舵。
例如，在这次县青年教师基本功大赛时，几位教师在教学《月光启蒙》这一课时，同是在教学读歌谣与童谣这一环节时，同课异构的课型，很明显就让听课教师感受到哪个教学设计最适合学生，最能激发学生的阅读兴趣，教师的“作为”与“不作为”显得多么重要。
课堂实录片段一：一位教师问：“为什么母亲不识字，却是我的启蒙老师？”学生快速浏览课文，很快说出母亲给我唱歌谣、唱童谣、讲故事、猜谜语。教师紧接着让学生说说母亲是如何为我唱歌谣的，是甜甜的、深情的、轻轻的像三月的和风，像小溪的流水真动听、真柔和。这样学生很快就进入情境，朗读中陶醉在这两首优美的歌谣中；而在童谣的教学时，基调和歌谣是不一样的，童谣是富有童心、童趣的，读起来朗朗上口。学生的天真在这时最能够体现出来，在教师的引导下，学生有节奏地打着拍子，声情并茂地读，完全沉浸在朗读的快乐中，这难道不是阅读教学的最高境界吗？“教师是学习活动的引导者和组织者”、“学生是语文学习的主人”不是得到了充分的体现吗？
课堂实录片段二：另一位教师在唱歌谣、唱童谣教学时是这样设计的：学生自己去把文中的五首歌谣与童谣全找出来，幻灯片一下全出示，让学生选择自己最喜欢的一首，以自己最喜欢的方式去朗读。看似尊重学生的独特阅读体验，不是说阅读是学生自由的梦吗？不是提倡自主学习方式吗？我给他们了，而结果学生的表现是歌谣与童谣不分，全打着节拍去读，这是怪学生呢？还是怨老师的“不作为”呢？
可见学生离开了文本与教师的指导，常常会有漫无头绪、漏洞百出地“独特体验”，而教师往往为了珍视学生的“多元化的感受”，为了保护学生的“创造火花”，使课堂“生成精彩”，而随之“天马行空”，导致文本的失落。这些都是对个性化阅读的误解，所谓“横看成岭侧成峰”正是个性化阅读多元化解读的精彩写照。然而不管是“看成岭”还是“看成峰”，毕竟还是庐山。所以我们在教学中要尊重学生认识作品的自由，但是这个自由不是随意的自由，应该是在尊重文本的基础上进行理解的自由。
我国古代诗词灿若繁星，博大精深。干百年来，古诗词滋养了一代又一代中国人。学习古诗词有利于学生汲取中国传统文化的精华，感受汉语言的优美和伟大，激起学生更加热爱中华民族传统文化的热情，进而塑造高尚的灵魂、完美的人格。古诗词是我国优秀传统文化的精华，也是小学语文教材的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”的要求，更明确要求诵读、背诵优秀诗文。从中可以充分看出课标对古代诗词教学的高度重视。
古诗词由于年代久远，远离学生生活，跳跃性较大，学生理解起来有困难。因此，古诗词教学在小学阶段一直是一块短板。近日，笔者观摩了一次古诗词专题教学比赛。两位教师同时执教苏教版六年级（下册）《渔歌子》。为了教学好古诗词，执教者可谓想尽了办法，制作精美的课件，搜集大量资料，有时以读为主，有时又想象画面。但总感觉没有上出诗歌教学应该有的那种意境、那种韵味，引起了笔者对古诗词教学的深入思考。
一、朗读要得法
古诗词是我国传统文化的精华，句式整齐，音韵和谐，朗朗上口，易于记忆。从历史发展过程来看，读曾经是古代授课的主要形式。在历史典籍和现代古装剧中随处可见私塾先生摇头晃脑唱读的身影。从声律启蒙到四书五经，哪一部不是要求学生背得滚瓜烂熟？“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，更是被奉为成功的法宝。书读百遍，其义自见。可见，读是古诗词学习的基本方法。
执教《渔歌子》，两位教师都采用了以读为本的教学策略。但采用的方式不同，取得的效果也不一样。第一位教师先让学生自由诵读诗句，接着出示诗句指名试读，提醒学生注意“飞”“肥”“归”这三个韵脚，然后齐读诗句。第二位教师在进行诗句朗读时，侧重方法指导。先出示诗句让学生自读、标节奏，然后出示带有节奏的诗句让学生诵读，同时提醒学生注意停顿的技巧，不能简单地停顿，要有藕断丝连的感觉。学生在教师的引导下，将古诗读得抑扬顿挫，有模有样。
学习方法对学习的重要性不言而喻。对于小学生来说，既要掌握基础知识、形成基本技能，更要习得基本方法。要知其然更要知其所以然。就朗读诗句而言，我们要教给学生诵读的方法，并内化为学生诵读的技能，这才是提高诗句朗读效率最根本、最有效的方法。像上例中的第一位教师从自读，到指名读，再到齐读，可谓逐层推进，形式多样，但收效甚微。学生经过三轮诵读以后，虽然读熟了，但没有读好。究其原因，主要还是因为读不得法。而第二位教师采用标节奏的方法进行诵读指导，效果明显。学生习得了古诗词停顿的基本方法，运用起来也就轻车熟路了。我们在进行古诗词教学时，要有意识地进行学习方法的指导，帮助学生习得学习古诗词的基本方法。唯有如此，才能找到一条学习古诗词的捷径，提升学生学习古诗词的能力。
二、说话要具体
现代社会的发展，对人的口头表达能力也提出了越来越高的要求。在现实生活中，口头语言比书面语言起着更直接、更广泛的交际作用。说话训练，作为培养学生听说读写能力、强化语言文字运用的一项重要内容，对于提高学生的综合素养至关重要一义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”从上述表述可以看出，培养和提高学生的口头表达能力，是语文教学的一项重要任务。以前教师往往只重视对学生“写”能力的培养，而忽视对学生“说”能力的训练。有关调查显示，许多学生的口头表达能力落后于书面表达，这充分说明加强学生的说话训练是如此迫切和重要。
执教《渔歌子》，两位教师都十分重视学生的说话训练，要求学生说出诗句的主要内容。第一位教师要求学生画出诗句中描写的景物，然后说出这首词所写的景物。学生在交流的过程中，东一句西一句，语言干瘪，几乎体会不到春天秀丽的水乡风光。第二位教师在要求学生说话时，借助填空的形式，出示一组填空题：( )的西塞山、()的白鹭、()的桃花、()的流水、()的鳜鱼、()的箬笠、()的蓑衣、()的斜风、()的细雨。学生说得非常具体，不仅准确把握了诗句的意思，也体会到了春天景色的特点。听着学生的交流，我们眼前仿佛展现出一幅幅优美的水乡春天风光图。
由于古诗词跳跃性较大，学生理解起来有困难，具体准确地说出诗意往往成为学习的难点。许多教师采用学习前置的策略，从预习入手，引导学生借助资料自学古诗词，尝试把意思说具体，课上交流时适度完善。在交流的过程中，注意发挥小组合作的优势，让学生之间互相补充。在方法上引导学生直译和意译相结合，既注意词义上的一一对应，又注意与整句诗乃至整首诗词的意境相衔接。对一些理解上有难度的词语，在学生说的基础上，教师作必要的讲解，如“箬笠”“蓑衣”等。这样就把学生主体和教师主导较好地结合起来。像上例中，教师借助填空的形式，把诗句的意思说得非常具体。通过说话训练，学生对古诗词的意思有了全面的了解，对整首诗词的意境有了初步的把握，为深入理解古诗词做好了充分的准备。
三、想象要入境
想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的心理过程。古诗词的内容年代久远，远离学生生活。为了帮助学生更好地走进古诗词，理解内容，许多教师采用了想象画面的方法，引导学生边读边展开丰富的想象，还原当时的情景。
执教《渔歌子》，两位教师都十分重视引导学生想象画面。第一位教师要求学生展开丰富的想象，把诗句中画出的九种景物想具体，说清楚。学生基本上是一个景物一个画面。第二位教师在完成诗句意思填空的基础上，引导学生说说春天的美景美在哪里。学生也基本上是一个诗句一个画面。这两位教师在想象画面时都采用了顺学而导的方式，尊重学生的解读，鼓励学生把景物想具体，但没有考虑到整首诗的整体意境，导致大部分学生基本游离于意境之外。
就诗歌而言，意境是诗人的主观情思与客观景物相交融而创造出来的、浑然一体的艺术境界。诗歌创作离不开单个意象，像《渔歌子》中的桃花、渔翁。但意象的选择只是第一步，是诗的基础，组合意象创造出意境才是目的。上述两位教师之所以没有把学生带入到意境中，很重要的原因就是没有考虑到意境的整体性。无论是单个景物，还是单个诗句，只有放在特定的意境之中，才能显示出其应有的意味。学习古诗词的最高境界是进入诗歌意境。这里的意境，不是诗中九个意象的简单相加，而是有机融合，组成一个整体，让一幅优美的水乡春天风光图整体地展现在我们的眼前。教育家乌申斯基说过：儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。我们在学习古诗词时，一定要借助形象、声音、色彩和感觉把学生带入诗句所描绘的特定意境中。要从诗歌的整体意境出发，通过语言描述、音乐渲染、画面呈现、视频播放等多种方式，激活学生的想象力，让学生完全融入其中，深入感悟作者的心境。
四、“开发”要聚焦
重视课程资源的开发和利用是课程改革提出的目标。因此，语文教师必须增强课程资源意识，充分发挥自身的潜力，积极进行语文课程资源的开发与利用。教师必须转换角色，不能仅仅充当课程的实施者，也要主动地去开发和利用课程资源；要创造性地去开发和利用一切有助于实现课程目标的资源，充分发挥其在课程实施过程中的作用。
在执教《渔歌子》时，两位教师都有极强的课程资源开发意识。第一位教师在理解“不须归”时补充了作者与白鹭飞走的传说、好友颜真卿的评价，出示了作者哥哥张松龄写的另一种《和答弟志和渔父歌》。第二位教师在学完诗句以后，出示了作者的相关资料，补充了作者的小故事。应该说，这些课程资源都和作者有关，也具有一定的开发与利用价值。
从以上两位教师的做法中我们也发现，两位教师一味追求内容新、数量多，造成资料的堆砌，反映出不少教师在开发课程资源方面出现的误区。一方面片面追求标新立异，另一方面大搞名人聚首，凡是和课文相关的名人故事、名人名言、名人名篇，都一览无余地呈现给学生，冠之以“帮助学生理解”的美名，让人眼花缭乱，目不暇接。我们不反对进行必要的资源开发，因为这样可以开阔学生视野，增加语言积累，加深对课文的理解，帮助学生思接千载，视通万里。但开发和利用课程资源时一定要注意聚焦，聚焦到诗歌的中心、作者的情感上来。有时候过多的资料反而干扰了学生对诗句的理解。像上例中，第一位教师补充的资料重复，第二位教师补充的资料基本与诗歌的中心无关。可见，在信息爆炸的今天，课程资源开发的有效性需要引起每一位教师的重视。