时间：2022-12-23 00:45:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇混合教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
2019年教育部部署了关于“金课”建设和“双万计划”等的建设意见和要求，紧接着高教厅开展了“金课”认定工作。对金课的界定既体现了对传统教学模式的肯定和延续，更突出了对在线教学这种现代化教学模式的重视。混合式教学是将面对面教学和在线教学有机结合起来的一种创新的教学模式，是各级各类学校教育的发展方向和趋势，也是高等教育信息化的重要实践走向。货币金融学课程是经管类的专业大类课程，也是金融学类专业的专业基础课程，作为一门金融学入门课程，它涉及的金融知识面非常广，信息容量很大。在教学改革之前，该课程授课一直存在着教师满堂灌、内容多而杂;模式太单一、学得很枯燥;课程互动少、形式很单调;学生动手少、学习很被动;评价简单化、成绩绝对化等突出问题。因此，为了真正地提高教学质量，使学生切实地学好这些专业知识，实现人才培养目标，我们“以学生为中心”、以“金课”建设为导向，通过线上线下混合教学进行教学改革的有益尝试。
1混合教学模式的设计目标
混合教学模式的设计本着“以学生发展为中心”的指导思想，围绕着“知识目标”“能力目标”“思政目标”三个方面全面展开。首先，“模块化”的课程体系体现了“知识和能力目标”。根据在线课程内容应当短小精悍的特点，货币金融学在线课程将货币、信用、利率、金融机构、金融市场等一系列庞杂的金融知识分成10个章节，每一章节是一个知识模块。每章根据重难点知识提炼出4－5讲的内容，每讲录制8－12分钟左右短视频并配有ppt，便于学生对照教材和ppt观看视频。每个章节辅助检测习题，帮助学生巩固线上所学的知识;同时每章还配套延伸阅读、互动讨论题等课外拓展内容，让学生扩大知识面，提高专业素养，培养学生运用专业知识分析经济、金融热点问题的能力。线上课程内容重难点突出、视频短小精炼，易于学生线上自学和反复回看。其次，教学内容体现时代性、前沿性，融入课程思政的育人目标。授课内容注重紧跟社会热点，体现学科前沿，延伸阅读关注我国金融改革热点和金融学科发展新方向、新理念和新思路。同时筛选最有价值的资源为课程内容服务，课程内容参考四大类资源:一是各种金融类的政府官方网站;二是各种优秀的财经媒体;三是各种优秀的课外参考书目;四是各种实用的APP和视频资源等。这些课程内容紧密联系我国改革开放、新时代中国特色社会主义现代化建设所取得的伟大成就展开，将课程思政以“润物细无声”的方式传递给学生，既培养学生的家国情怀，又增强学生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教学模式的设计围绕“三大目标”展开。其中线上学习要求学生观看录播课自主学习，并能根据掌握情况反复回看视频，既提高了预习效果又培养了自学能力，实现了知识和能力目标。线下授课对重难点、易错知识点有针对性地讲解，而不是面面俱到的满堂灌，能提高学习效率，加深对知识的理解。在授课过程中将思政教学和职业伦理教育融入专业知识点的讲解中，全方位围绕三大培养目标展开。课后拓展要求学生整理笔记并有针对性的复习，同时分组完成专题研讨工作，既培养了良好的团队协作精神，又拓宽了专业知识面，符合我国当前对“新文科”专业人才的需求，也为今后毕业论文和学术研究工作打下坚实基础，进一步深化“三大目标”。
2混合教学模式的实施路径
货币金融学混合教学模式的实施从线上教学、线下教学以及课程评价体系三个方面展开。
2．1线上学习的内容要求
教师在每章节知识讲解之前，会首先要求学生自主学习线上的录播课，这个线上学习过程类似于传统教学模式下的预习，但是它又不是简单的提前预习，而是通过录播课在教师的讲解下自己先认真地学习章节基础知识点、初步把握重难点。在自学的基础上通过章节习题来检测学习效果的好坏，自己发现问题和知识点掌握的薄弱环节，然后有针对性地反复回看课程视频进一步理解和掌握。同时课程平台上有专门的互动讨论区，学生一方面可以将自己在线上学习过程中的疑难问题在平台提问，教师会为学生答疑解惑;另一方面也需要自主查阅资料后回答互动讨论题，发表自己对专业问题的看法。这种形式拓宽了学生的知识面，有利于培养学生关注经济、金融热点问题的好习惯，提升专业素养。最后学生必须参加线上的期末考试，线上期末考试以客观题型为主，考察学生基础知识的掌握情况和知识目标的达成情况。
2．2线上学习效果监管———“双固定的双层负责制”
线上学习既是提高学生自主学习能力的有效方式，也是考验学生学习自觉性的一把双刃剑。如何对学习自觉性有限、自学能力稍显不足的学生，实行有效的监督和指导，是保证线上学习效果的关键环节。货币金融学课程的线上学习采取“双固定的双层负责制”的监管模式。其中“双固定”是指“固定团队和固定时间”。首先将班级学生分成八个小组，每个小组作为一个合作团队，学生在固定的团队内相互督促完成线上学习;然后教师指定固定学习时间，要求学生在这个时间完成学习任务，从而对学生形成约束，如果个别学生临时有事也可自行安排其他时间，固定基础上的机动灵活性方便了学生自主安排。“双层负责制”是“组长+教师的双层负责模式”。每个小组推选出组长负责监督组员线上学习;授课教师定期召开小组长会议了解同学们的线上学习情况，使用课程平台反馈章节学习完成情况，锁定重点关注目标。对于线上学习完成情况不佳的学生，既让组长加强督促，又由授课教师和学生谈话，了解学生线上学习是否存在困难，给学生提供指导和帮助，同时敦促学生尽快按照要求完成学习任务。以小组为单位合作学习，可以培养学生的团队合作精神和集体荣誉感，组长负责制和组内同学相互监督线上学习，又会给学生造成一定的学习压力，从而将压力转化为动力，形成一种你追我赶的良好学习氛围中，积极完成线上的学习任务。大家在共同的学习过程中还能够增进同学们之间的友谊，增强集体的凝聚力。
2．3线下教学实施方式
通过线上自主学习，学生对章节的基础知识已经有了一定程度的掌握，线下授课不必要面面俱到地“满堂灌”，而是根据章节的重难点和学生线上学习反映出来的问题，有针对性地进行讲授。教师的线下授课分为反馈和讲授两个部分，通过运用优课联盟平台的统计功能，给学生反馈线上视频观看、章节习题、互动讨论等任务的完成情况。表扬按时和超前完成任务的学生，树立先进典型;对于未按时完成的学生扣减平时成绩的分数予以惩罚，让学生将扣分的压力转化为学习的动力。接着将学生线上检测的分数情况和习题的正确率运用统计图进行显示，让学生清楚自己的差距和不足。讲授过程则是有针对性地讲解章节的重难点知识，提醒学生注意一些容易错的细节知识。讲授过程中既要求学生在教材上或笔记本上做笔记，又会边讲授边提问，促进学生集中注意力和积极思考;涉及一些前述章节已学过的知识也会再次提问，帮助学生复习巩固加深印象。讲授过程中还会提出一些开放式论题让学生分组研讨，培养学生运用专业知识分析现实经济问题的能力。同时还会将我国改革开放的伟大成就融入专业知识的教学中，以“润物细无声”的方式进行课程思政教育，培养学生的爱国情怀，也加强学生的职业道德教育和增强他们的金融风险意识。
2．4翻转课堂的设计与开展———“教学相长”
翻转课堂环节就是要转变教师和学生的角色，教师角色由“教授者”转变成“引导者”，学生角色“被动者”变为“主动者”，把课堂变成学生展示的舞台，教师则是听众和指导者。具体来说，教师会将中国经济、金融领域的一些热点、前沿问题结合课程内容和知识点分成八个专题，每个小组选定一个专题后在教师的指导下查阅网页、论文、专著、教材等资料，研读和筛选资料后，学生根据自己对专题的理解制作演讲PPT并交给任课教师修改，教师提出改进意见，学生进行PPT修改后在课堂上演讲这个专题，最后教师根据学生的专题内容和讲演情况进行点评、提问，并最终给出这项活动的成绩。在翻转课堂活动中，学生在教师的指导下完成了专业资料的收集、筛选和研读，这既培养了学生文献阅读、分析归纳、资料整理等基本的科研能力，又让学生在研读资料的过程中拓宽了专业知识面，提高了社会科学素养。学生自己制作PPT并在教师的指导下进行修改，锻炼了学生的专业论文写作能力，为今后写作学年论文、毕业论文和今后从事科研工作打下了坚实基础。学生在全班同学面前演讲，又锻炼了他们的语言表达能力、提高了心理素质、增强了自信心。整个活动学生分组完成，团队之间分工合作，增进了同学之间的友谊、发挥了团队合作精神和每个同学的优势，也能营造良好的学习氛围和班风。同时翻转课堂虽然是学生展示的舞台，但是整个过程教师全程指导，有利于将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观和职业道德观。翻转课堂教学不仅提高了课堂效率，而且减轻了学生的学习负担，真正实现以学生为主体的个性化教学。
3“235”课程评价体系
货币金融学课程考核方式吸收了国内学者提出的课程考核评价“四化”特点，即“工具智能化”“形式多样化”“主体多元化”“过程动态化”。课程考核采用“235课程评价体系”，即课程最终的考核结果由“20%平时成绩+30%线上成绩+50%期末成绩”构成。“235评价模式”的设计完全对标人才的三大培养目标和课程学习的全过程展开。20%平时成绩通过授课过程中的提问、分组讨论、专题研讨和每章节的检测来反馈学生知识点的掌握情况和应用专业知识分析实际问题的能力，从而考察知识目标、能力目标的达成情况。在课程讲授、指导和点评学生的专题研讨中，将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生通晓天下道理、丰富学识、增长见识、塑造品格，从而实现教书育人的思政目标。30%线上成绩通过线上学习和每章练习题分数情况，考查知识目标达成情况;部分章节的互动讨论，设置开放式讨论题，让学生在课程平台上表达自己对专业问题的看法和见解，教师再通过答疑、评论等方式将课程思政融入其中，从而实现课程思政目标。50%线下期末考试采用发散思维主观题型，让学生运用所学的专业知识分析案例、解读文献或提出自己对一些前沿热点金融问题的看法，鼓励学生考前查找资料，考试时勇于表达自己的观点，从而考察能力目标达成情况。在题型设置或给定的案例分析材料上，可以将国家法律法规、伦理道德、改革开放的大事件或成就等思政元素作为素材运用到考试的题目中，促使学生运用专业知识来认识、分析和思考这些现实的社会经济现象，并通过一些问题的设置对学生进行正确的财富观、价值观、人生观、职业道德观的塑造，从而实现真正的教书育人。4混合教学的实施手段———“慕课+学习通+QQ群”货币金融学线上线下混合教学的实施，积极利用现代化的信息教学技术，通过综合应用多种不同的信息化教学工具，充分发挥各种工具的优势，让它们共同为线上线下混合教学服务。具体来说，我们的课程使用了慕课、学习通和QQ群三种移动教学工具。首先，货币金融学在线课程在优课联盟和智慧树两个国内领先的在线课程平台上线，自有的慕课资源既为线上学习的开展提供了资源保障，也能发挥互联网平台随时随地、无限次反复学习的优势，帮助学生更好的理解专业知识，提高自学能力。其次，线下授课既使用在线课程平台强大的统计功能进行学情反馈，对学生形成督促并帮助他们认识到自己的差距和不足;又使用学习通进行考勤、课程提问、投票、互动讨论、课堂练习、问卷调查等课堂管理工作，这使得课堂活动的形式更加多样化，提高了学生的课堂参与度和学习兴趣，也提升了课堂学习效果，便利了课堂管理，从而使得课堂的管理工作更加科学高效。最后，课程QQ群的建立主要用于日常学习、考试等事项的通知，学习资料的发放，学生和教师聊天提问等沟通活动的需要。“慕课+学习通+QQ群”三种移动教学工具联动，直接作用于我们课程教学的线上学习、线下授课和课后拓展三大环节，其中慕课主要用于提供学习资源和反馈学情，助力于学生的线上学习;学习通主要用于课堂管理，为线下教学发挥作用;QQ群则更多用于师生之间的沟通和日常的学生指导，在课后拓展活动中发挥作用。所以，三大工具各司其责、充分发挥各自优势，实现一种联动效应，共同助力于混合教学的开展。
参考文献
［1］管恩京．混合式教学有效性评价研究与实践［M］．北京:清华大学出版社，2018:1-2．
［2］孙长永，闫召华．法学专业线上一流课程的实践探索与思考［J］．中国大学教学，2021，(4):21-27．
［3］张勇斌，张亚洲．“以学生为中心”混合教学模式的探索与实践［J］．包装工程，2020，41(S1):119-123．
［4］田媛，席玉婷．高校混合课堂教学模式的应用研究［J］．中国大学教学，2020，(8):78-96．
［5］谭永平．混合教学模式的基本特征和实时策略［J］．中国职业技术教育，2018，(32):5-9．
【摘要】本文主要阐述了我院开展基于SPOC的高职计算机专业混合教学模式实践的经验和成果。
【关键词】SPOC高职计算机专业混合教学模式
一、SPOC简述
2013年，加州大学伯克利分校的阿曼德福克斯教授提出了SPOC教学模式（SmallPrivateOnlineCourse，小规模限制性在线课程）。该课程形式与MOOC相比，在课程规模上进行了限制，其中包括对线上学习人数有一定的限制，也对讲授者和课程内容了有限制的要求。SPOC它能根据教学的每个环节、不同学生的个性化进行针对性的设计，既能发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足，是MOOC的继承、发展与超越。非常适用于高职计算机专业混合教学模式的改革。
二、基于SPOC的计算机专业课程混合教学模式实践
1、实施对象与课程。本次混合课程改革的对角为我校2017级272名学生，计算机应用技术，所在院系为信息工程与建筑学院。自从2016年9月，我院先后对计算机专业的《平面设计与制作》、《数据库构建与管理》等八课程筹备开展基本SPOC的混合课程改革与研究，以学校引入的清华大学开发的优慕课网络平台为依托，开展混合式教学实践。2、实施条件保障。为了满足开展基本SPOC的计算机专业混合课程教学模式改革，学校多方引入专家对教师进行培训。每门课程都提交了立项申请，并且请专家教师进行指导和答辩。在基础设施方面，学校对实施班级都进行了有线网的架设，为学生实时在线进行学习提供了保障。在资金方面，学校出台了相关支持文件给予支持。3、混合教学模式实施。整个教学过程共分为课前、课中和课后三个环节。1）课前阶段。首先进行学情分析。任课教师针对高职计算机专业学生的特点，将课程定位于侧重计算机实际操作能力的培养。其次准备学习资源。第一种方式引用网络上优质资源，如中国大学MOOC、学堂在线等，第二种方式由教师自己设计和制作课程资源，主要包括微视频、任务书、课件、课堂小测、拓展知识等资源。2）课中环节。有了课前的自主学习阶段，课中环节便与传统的课堂教学有了本质的区别。课中环节由内容讲授转换为“对话”环节。课中学生进行小组汇报，同伴互评、开展课堂小测等内容，教师针对学习情况集体答疑和个别辅导。每门课程还可以根据课程性质的不同开展不同的教学环节。3）课后环节。课后分为教师和学生二个方面。教师根据本次任务进行总结和反思，归纳出本任务应该注意的问题并提出改进的措施。最终根据上一个任务的实施情况下一个任务。学生进行知识的再梳理，做到融会贯通，将重点难点问题都吃透，并且提交作业，进行在线测试等任务。
三、实施效果分析
1、基于SPOC的混合教学模式适合高职计算机专业开展。计算机专业学生基本上每人都持有笔记本且喜欢使用网络，教师的计算机和网络的操作水相对其它专业教师也较强，这都为研究提供了基础。再者，同步结合线下的答疑解惑与交流环节，对于提升网络教学资源的利用率，提高教学效果有很大的帮助。一个学年实施的效果证明这种方式是有效可行的。2、基于SPOC的高职计算机专业混合教学模式的优点。基于SPOC的高职计算机专业混合教学模式与慕课方式不同，弥补了慕课呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不高的不足，带给学生不一样的学习体验。SPOC利用优质慕课资源改进学校教学，是一种线上线下相结合的混合学习的方式。更适合于学校开展。3、提高了教师利用先进教学技术的能力。通过开展基于SPOC的混合教学模式研究，教师利用互联网+技术实施“小众私密教学”，开展线上的教学，同时利用普通课堂进行线下答疑，二者相结合，形成有利的互补。在研究过程中，教师开拓多种教学方法，增加了教师利用先进教学技术的能力，提高了学习的效率，满足了新形式下我院对教师提高利用先进教学方法、教学理念、提高自我的能力的要求。4、提高了学生的学习兴趣和效率。通过一学年的实践，逐步改变了传统课堂“坐着听”的学习方式，学生基本上都能够采用SPOC模式登录平台进行学习，课堂表现欲望增强，能够主动表达自己的观点并开展交流讨论，提高了学生的学习兴趣和效率。5、存在的主要问题。1）教学任务繁重。此教学模式研究是第一次开展，学生要适应网络学习的方式，耗费更多的时间去学习，教师除了分解课程任务和准备教学资源外，还要不定时回复学生的问题，监督学生的进度，师生都反映任务较重。2）SPOC平台提供的交流方式单一。SPOC平台只提供在线交流和论坛二种方式，但学生更喜欢使用手机利用QQ流，得利于手机的方便性，智能手机与教育的结合也是新的发展趋势。
“慕课”是随着网络技术的发展而出现的一个名词，它是一种大规模的、开放性的在线网络课程。随着我国近年来的教育体制改革，慕课得到了更多高校的关注，逐渐成为一个热门话题。
一、“慕课”的概念
慕课的全称为“MOOC”，是英文Massive（大规模的）、Open（开放的）、Online（在线的）、Course（课程）四个单词的缩写，专指大规模的网络开放课程。慕课的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求，迫使教师不断地改进教学手段和教学方法以赢得学生的支持，最终达到提高教学效果的目的[1]。
二、计算机应用基础课程目前存在的主要问题
虽然“慕课”的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求和更大的挑战，但目前仍有许多高校还在使用传统的教学方式。就我国高校的计算机应用基础课程方面来说，目前还存在着不少问题，具体表现在以下几个方面。
1.教学过程理论与实践分离，不能有效地培养学生能力。在高校的计算机应用基础课堂上，大多数教师沿用的还是传统的教师讲授――学生学习的教学方式进行知识传授。这种方式过于注重理论知识的理解和掌握，缺少与实践的联系，单调的理论知识学习使学生无法产生学习兴趣和学习动力，给学生的学习成绩和高校的教育教学水平造成不利影响[2]。
2.课程内容选择和组织不符合生活实际的要求，通常按照国家计算机等级考试要求组织课程内容体系。在计算机应用基础课程的内容和组织上，也存在着两方面的问题：第一就是课程内容选择和组织不切合实际生活，缺乏相应的实践基础。第二就是存在严重的应试教育倾向。由于用人单位在招聘时普遍地将计算机等级考试证书作为衡量应聘者计算机水平的标准，部分大学为了提高计算机等级考试的通过率，在计算机应用基础教学过程中采用应试教育的方法，围绕计算机等级考试的重点知识进行反复讲解和训练，忽略了学生计算机实际应用能力的培养，将原本的素质教育扭曲成应试教育，完全背离了我国高等教育的教育目的和计算机等级考试的初衷[2]。
3.以课堂学习为主要学习形式，以书面形式评价学生学习结果。在计算机应用基础的日常学习和评价上，仍然存在着以课堂学习为主要学习形式、以书面评价为主要评价方式的问题。计算机应用基础作为一门操作性极强的课程，必须要以相应的操作水平为主、书面理论知识考核为辅的综合方式来评价学生的学习结果。片面地注重课堂理论知识的学习和考核，只能给学生带来更大的压力。理论与实践相结合、课堂知识掌握与实际操作能力的培养才是评价学生学习成果的正确方式。
4.在课程开发上以知识传授为基础，强调理论知识，易于学校组织教学和课程评价。在课程开发方面，存在着以知识传授为基础，侧重理论知识的问题。计算机应用基础课程本身就非常复杂，其理论知识浩瀚如海，侧重理论知识的教学，只会让学生望洋兴叹，然后知难而退。但高校之所以这么做也有其原因和道理：以知识传授为基础，强调理论知识的课程开发，比较易于学校组织教学及课程评价。这种因为行政和教学管理上的方便而忽视教学质量的因噎废食的做法是极不可取的。计算机操作水平很大程度上代表了学生对计算机应用基础课程知识的理解和掌握，忽视计算机操作水平的考核就是教育教学工作的态度不端。
三、基于“慕课”的混合教学方式的优势所在
将“慕课”的网上教学与实体课堂教学相结合的混合教学模式，不仅可以避免传统教学方式存在的一系列问题，还可以实现理论与实践的结合，并且通过功能强大的慕课网络平台，提供大量的教学视频和资料让学生自主学习；另一方面，还能通过现实课堂进行面对面的互动讨论，培养学生的综合学习能力。具体来说，基于“慕课”的混合教学方式有以下几点优势。
1.利用网络信息技术在线教学，共享大量的优秀课程资源。最为明显的一个变化就是减轻了教师的教学压力，避免了教师因反复讲解课堂知识而产生厌倦的情况，有效提高了学生的学习效率和教师的工作热情。
2.线上教学与线下学习的混合教学模式。在线上学习时，充分体现了学生的主体地位；而在线下交流讨论时，教师的主导地位则至关重要。线上学习时，学生可以根据自身的计算机应用基础知识掌握的情况，自行选择相应的教学资源进行自主学习；线下交流讨论时，学生在教师的引导下，就线上学习的情况和同学或者教师进行交流讨论，互相学习，互相借鉴，有效提高计算机应用基础的学习能力和知识水平。
3.“慕课”学习方式灵活多变，不受时间、地点、和人数的限制，学生可以随时随地进行计算机应用基础知识学习，较之传统的授课方式和学习方式有着不可比拟的优势[3]。
4.教师能通过“慕课”平台全面了解学生的学习情况，通过对学生学习情况和存在问题的分析，及时调整课堂内容，使课堂教学内容更具针对性，同时也能更好地把握教学重点和难点，方便教师在课堂上开展有针对性的知识讲解和技能训练，从而进一步提高教学效率。
总之，采用“慕课”网上教学方式和传统的教学方式相结合的混合教学模式，可以实现教学效率的最优化。
四、本文拟解决的问题
1.建立基于课程自主学习的“慕课”模式。“慕课”的线上教学模式要求学生必须主动地去网上观看教学视频，时刻保证学习的主动性和积极性，这对部分自律自控能力差的学生来说难以做到，学生的自主学习习惯难以养成。
2.促进学生自主意识的形成。与传统教学方式不同的是，基于“慕课”的混合式课堂教学能够充分体现出学生的主体地位，能够让学生意识到自己才是学习的主体，有利于学生自主意识的培养。
3.提高学生的学习能力与创新能力和培养学生的综合职业能力。传统的教师讲授――学生学习的教学方式，不利于学生学习能力和创新能力的提高，而缺少操作能力培养的课堂教学，也难以培养学生的综合职业能力。
五、基于“慕课”的混合教学课程设计与实践在计算机应用基础课程当中的运用
1.线上学习和课堂教学相结合，自主学习与教师引导相结合。将传统的面对面教学的方式和在线教学方式相结合，即为混合教学。这种混合教学既能充分发挥教师的引导作用，又能有效体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。学生在线上基于自身情况自主学习课程知识的同时，教师在线下对学生之间的探讨交流进行合理引导。例如：在学习windows图片编辑器和photoshop图片处理时，可以先让学生在网上自主观看相关的“慕课”视频教程，进行初步的学习和实际操作训练，然后教师针对学生在线上学习和操作训练的情况引导学生互相交流探讨学习心得与体会，并对学生在线上学习的重点和难点加以强化训练和理论讲解，实现线上学习和课堂教学相结合、自主学习和教师引导相结合，进一步提高学习效率。
2.线上自主学习和线下督促相结合。基于“慕课”的混合教学模式在计算机应用基础教学过程当中还需要注意的一个问题就是：由于“慕课”课程资源的数字化特点，学生必须根据自身的学习情况主动地去网上观看教学视频并进行相应的实际操作训练，这对于那些自律自控能力较差的同学来说具有相当高的难度。这就对学生的自主学习能力提出了挑战，同时也要求“慕课”课程资源必须具有一定的趣味性和吸引力，必须短小精悍，保证其能够充分吸引学生的注意力和学习兴趣。另外，教师在此过程中还需要对学生的学习行为进行监督和指导，督促学生完成线上学习的目标和任务，帮助学生形成自主学习意识和自主学习习惯，更好地促进计算机应用基础课程效率的提高。
3.注重实践能力和创新能力的培养。在混合教学模式下的计算机应用基础课程教学过程当中，还要注重学生实践能力和创新能力的培养。计算机应用基础是一门操作性和应用性较强的课程，只有理论与实践充分结合，强化课程知识教学的同时加强实践操作的训练，才能牢固掌握计算机应用基础课程当中的知识。
关键词：信息化；混合教学模式；旅游日语
中图分类号：G642
文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）02-0089-03
一、引言
这个以全球性的、开放性的、全方位的信息高速公路为基础的网络社会，正在改变着我们每一个参与者的行为模式和习惯。在教育领域我们同样面临着这场变革带来的挑战与机遇。微课、慕课（大规模在线开放课程，MOOCs）、翻转课堂、在线教育等一系列借助网络的新型教学模式已成为教育界的焦点。本文通过分析高职旅游日语专业课程教学模式改革的必要性及可行性、信息化教学技术与课程资源整合方法等，探讨了信息技术手段和传统教学模式融合的教学模式改革的必然性，并结合日语导游课程《景区景点讲解》教学单元实践总结了该模式存在的问题和面临的挑战。
二、教学模式改革的必要性分析
（一）外语教学与专业教学在课程层面存在深层次不契合
在外语教学与专业教学方面，目前高职旅游日语专业的教学存在课程层面上的深层次不契合。以我院旅游日语专业为例，课程设置主要以训练学生外语能力为主，而在第五学期才开始增加一些旅游类专业课程。该类课程侧重以中文理论讲授为主，日语实训练习为辅，并且受到实训场所和经费限制，收效一般。
（二）教学师资力量与日语复合型专业人才培养目标不匹配
高职院校日语教师学历大多为以日语专业毕业的本科生或研究生，毕业后即进入高校从事日语教学工作，缺乏在日资企业的工作实践经验。而高职院校的外语类复合型专业人才培养目标早就明确为：要培养不仅能够熟练掌握一门外语的使用技能而且还要具有其他一门学科的基本知识和技能的一专多能人才。社会对人才需求的多元性与目前这种“纯外语人才”师资力量以及其在知识上的单一性之间的不匹配，同样对高职日语复合型专业人才的培养造成了很大的影响。
（三）旅游日语专业教学资源库建设相对滞后
纯日语语言的教学资源和纯旅游相关知识的资源很多，但语言（日语）+旅游专业技能的资源却很少，尤其是中日双语呈现的旅游资源更是稀缺。旅游日语专业的人才培养迫切需要一个“语言+技能”、中日双语展现的教学资源库，其建设滞后已经严重阻碍了旅游日语专业自身的发展，同时也限制了该专业与互联网产业的融合。
三、教学模式改革的可行性分析
（一）教育教学改革创新理念日渐成熟
大众化的、成熟的、惯常的教育行为模式最终演化为特定的教育文化，这种固化的教育文化制约着教育的运行和发展，决定着各教育要素间的交互作用方式，其结果，或成为教育发展的动力，或成为教育改革的“桎梏”。随着信息技术的发展，传统、单一的课堂教学模式已经开始显现其自身的不足，并逐渐被很多新型教学手段取代，在教育领域掀起的教学模式改革已经初见成效。
传统教学模式正在被泛在的、大众的、公开的、公共的新型教学模式所取代，正在经历从强调“教”到强调“学”，从以教师为中心向以学习者为中心转变，从知识传授为主向能力、素质培养为主转变，从课堂教学强调的“学会”向强调“会学”（满足学习者的多样化与个性化需求）转变。
（二）教育教学新形势下混合教学模式迅速发展
混合教学模式就是把传统学习方式的优势和数字化、网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学习者作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。这里强调在恰当的时间应用合适的教学技术达到最好的学习目标。混合教学模式具体来说就是建立在以慕课、微课、翻转课堂、在线教育等一系列有别于传统教学模式的、借助数字化基础设施、充分利用数字化教学资源并且以多种方式接人互联网的新型教学模式。这种网络化、开放式、平台化、资源化、互动式的教学模式正撼动着传统高等教育大厦的基石，改变着现有的教学模式与手段。
2012年，全球三大MOOC平台相继成立，我国的众多知名院校也加入了这场全球性的教育改革浪潮。另外由于硬件建设的迅速发展，很多学校的多媒体教室升级换代，平板电脑、智能手机、台式计算机的普及使数字化网络资源的广泛利用成为可能。很多普通的一线教育工作者已经走在时代前沿，在教学中开始了自己的微课、翻转课堂的实践之旅。客观上，促进了教学手段的更新，增强了师生间的交流互动，摆脱时空限制，降低认知成本，使教学的可重复性以及根据学习者个性、特点因材施教的教学理想成为一种可能。
（三）旅游日语专业的混合教学环境初步形成
慕课、微课与翻转课堂等教学模式的推广，迫切要求教师的教学视角要从以教为中心向以学为中心转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变。很多教师开始自觉接受现代信息技术培训，学习制作多媒体教学软件，研究信息技术在教学中的有效应用。
四、混合教学模式设计及实践
本研究基于信息化教学技术的混合教学模式，以旅游日语专业日语导游课程《景区景点讲解》教学单元为例展开教学实践。
（一）前端分析
1.教材分析：本课程主要参考21世纪高职高专日语系列教材――《旅游日语》。同时，结合导游考证要求、日语导游讲解规范、日语导游讲解技巧等相关要求，遵循导游实际工作流程，对教材进行了整合。景区景点讲解，选择国家首批SA级旅游景区皇宫博物院为学习范例，在教学具体实施过程中，选择其中代表性建筑――缉熙楼作为讲解任务开展教学。
2.学情分析：本课程授课对象为旅游日语专业三年级学生，他们已经具备了日语的基本会话、阅读和写作能力，但是对于专业领域的日语应用并不是十分熟悉，对于如何服务日本游客，他们还是不够了解。
3.教学目标：知识目标为掌握景区景点日语导游讲解标准，掌握缉熙楼、同德殿等建筑群的景点知识。能力目标为能够完成日语导游讲解，掌握日语导游讲解方法及技巧，提高日语口语表达能力。素质目标为提高旅游礼仪修养，培养学生国际化服务意识。
4.教学重点：主要培养学生掌握景区景点日语导游讲解标准，具备完成日语导游讲解的能力，为日后做好国际导游、海外领队打下坚实基础。
5.教学难点：如何实现实景模拟、训练学生将标准日语导游讲解与国际化服务要求和服务意识相结合是本单元的教学难点。
（二）教学策略
在本单元教学中，景区面积大，课堂用时有限，具体实践困难，因此需要充分利用多种信息资源与手段，通过情境创设，模拟真实景区景点环境，解决困难，达成教学目标。在教学设计环节，主要希望突破传统的课堂教学模式，充分开发和利用互联网资源。因此决定通过腾讯微云在线任务以及分享教学资源，特别是利用腾讯地图的街景功能，实现全景导游。由此构筑一个立体、直观的现场场景，使学生产生身临其境之感。
（三）教学活动设计
教学过程分为课前准备、课堂教学、课后拓展三个环节。本次课的教学准备是：学生在课前通过手机扫描二维码或教师在班级QQ群的链接了解学习任务，通过观看教师提前录制并在腾讯微云的微课及相关音视频资料了解日语作为导游语言的特点、讲解技巧、讲解方法，同时查阅相关资料，初步构建缉熙楼的日语导游词。
课堂上，情境设定服务对象为日本游客，学生就是本次皇宫博物院之行的导游员，带领游客来到缉熙楼准备参观，导入任务一。学生在课堂上观看教师在缉熙楼前的示例讲解，根据提示，学生从讲解内容、日语语言运用、为日本游客服务的仪态仪表等方面树立起涉外导游讲解的初步印象。接着，学生以缉熙楼为例，讨论讲解内容的详略及用时要求，并通过试讲具体体验、感性认知如何进行标准化日语导游讲解。以团队合作的方式，各组学生代表借助腾讯地图模拟实景导游。在线测试自动记录学生练习的正误，教师可以及时掌握学生对本次课程的学习程度。以上完成任务一。
为巩固任务一的成果，将任务二设定为拓展训练。学生分组自行设定导游路线、任选景点进行导游词撰写，各组根据设计方案派出两名代表，进行展演。
课堂练习比拼环节学生通过日语语言训练软件进行听力与语音的练习，逐级过关，巩固所学日语词汇，并进行听力和口语的练习。
课后拓展部分，学生可以在智能手机、平板电脑、计算机等终端随时随地进行讲解练习，作为练习参考的信息化手段，特别是对导游词讲解的练习，学生还可以利用各种导游相关APP进行导游词讲解跟读训练，掌握导游词讲解的语调、语速，学习优美的发音及导游风格。另外学生根据自己的掌握程度，借助软件录制同步讲解并在线传给教师，课后教师听取同学们的讲解录音并进行评价，选取优秀作品上传共享。
五、关于混合教学模式设计及实践的教学反思
关键词 高职高等数学 混合 教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.12.047
Research on Mixed Teaching Mode of Higher Vocational Colleges
――Taking Jiangsu Polytechnic College of Agriculture and Forestry as an example
CAO Weifeng， MEI Xia
（Department of Basic Courses， Jiangsu Polytechnic College of Agriculture and Forestry， Jurong， Jiangsu 212400）
Abstract In this paper， we analyze the characteristics of higher vocational education， such as the target of higher vocational education， the characteristics of the students， the students and the traditional teaching mode.
Key words higher vocational mathematics； mixed； teaching mode
1 研究背景
高职教育是要培养学生具有德、智、体、美等方面全面发展，具有发散性思维、创新能力的高等技术应用型人才。高职数学作为高职院校多个专业必修的重要基础工具课，具有培养学生逻辑思维能力，综合应用能力等特点。但目前高职数学课堂仍是传统的教学模式，以教师主控课堂，学生的主体性未得到体现。加之受课时的限制，教师为了完成教学任务，对学生进行灌输式教学。长此以往，学生的思维受到禁锢，学习效率低下。
随着信息技术发展，特别是互联网技术、多媒体技术运用于教育领域，各种网络教学平台被开发，在线教育成为一种趋势。网络教学平台由于具有资源丰富、学习时不受时空限制、能满足不同学生的不同需求、能较好地培养学生自主学习能力等优势而备受教师及学生的青睐。但随着生源质量的下降，高职学生的自主学习意识较差，还不能完全依赖网络教学平台学习。并且，网络教学在师生面对面的情感交流、在对学生思维训练等方面远不如传统教学模式。
因此，如何根据高职教育培养目标，结合高等数学课程、学生特点，合理运用在线资源，实现传统教学模式与网络教学模式的互补，高职数学混合教学模式应运而生。
2 混合教学模式的概念
混合教学模式是指为达到“教”与“学”的目标和获得较好的教学效果，对所有的“教”与“学”中的组成要素进行合理选择和优化组合，使“教”与“学”的相关成本达到最优的理论与实践。在形式上是“面对面”+“在线学习”。它不是一种全新的教学方法或理论，而是随着教育信息化的深入，逐渐得到了普遍的关注。它主张把传统教学的优势和网络教学的优势结合起来，二者优势互补，从而获得更佳的教学效果。
本文中的混合教学模式，形式上是指课堂教学与网络平台学习相混合；方法上是视听媒体（多媒体课件、录像、微课等）现代化手段与“黑板+粉笔”的传统手段的混合。
3 混合教学模式的设计
本文研究的混合式教学模式的设计原则：教师主导、学生主体；设计目的：提高学生自主学习、利用信息技术解决问题的能力，最终实现改革目标；设计形式：课堂教学结合网络学习平台；设计流程为课前准备―课中组织―课后支持―考核评价四过程。下面阐述设计流程：
3.1 课前准备
教师首先通过问卷调查、访谈等形式初步了解教学对象的基本情况；然后根据人才培养方案制定授课计划，以节为单位制作学习任务单、在线自测题、教学课件、教学视频等学习资源，并将相关资源上传至网络教学平台；最后教师通过在线自测题了解学生课前预习情况，进行课堂教学内容的设计。
学生首先是登录网络教学平台进行注册，并自主形成学习小组，学习小组将在一个学期的课堂及网络学习过程中进行团队合作；然后，通过网络教学平台上的教学视频、教学课件等资源并结合教材开展自主学习，完成平台上相应的教学任务单、在线测试；最后将自主学习过程中遇到的问题记录下来，便于课堂教学中及时反馈并得以解决。
3.2 课中组织
课中组织主要以教师解疑、学生练习、师生互动为主。首先，教师结合学生的预习情况，采用信息化手段，对重、难点知识进行讲解；然后由学生积极参与到教师设计的各项教学活动中，学生在乐中学、学中乐，通过自主研究、团队互助解决问题，提高了自主学习能力，加强了团队合作的意识；最后教师与学生共同完成这节课的学习评价，评出最佳团队与最佳个人，成绩计入期末量化考核，更激发学生主动学习的积极性。
3.3 课后支持
课后教师在线解答学生的疑难问题，查看学生的自测练习结果，关注学生登录平台学习时长、资源下载等情况。学生利用网络学习平成各类学习任务，与老师、同学交流，促进感情，并根据个人需要，对知识进行巩固。同时，师生结合平时教学平台使用过程中反馈的问题，共同完善教学平台。
3.4 考核评价
本院高职数学课程的混合教学模式处于探索阶段，文中考核评价包括过程性与总结性综合评价，具体评价内容及形式见表1。
表1 混合教学考核评价表
表1中评价方式的各项目满分均为100分。学生最终成绩是由各项目的分数乘以对应比例再求和得到。这样设置综合性考核评价是将学生的主体性得以发挥，提高了学生的积极性，也提高了课堂学习效率，且对学习评价更公开、公平，有利于促进学生间团结合作、取长补短，共同进步。
4 混合教学模式的实施与效果
2014年10月至2015年1月，选取均为统招入学，数学基础相当的14财务管理两个平行班级为试验对象。其中财务管理1班（45人）采用混合教学模式，2班（43人）采用传统教学模式。一学期结束后，通过对教师访谈、学生问卷调查及学生数学成绩等分析，总结如下：
4.1 学生方面
通过相关数据分析，就学生满意度、数学成绩等方面进行了比较，具体如表2：
表2
显然，采用混合教学模式班级的数学成绩均比传统教学模式的成绩理想很多。采用混合教学模式的班级学生也普遍认为通过课前、课后任务的学习，提高了自主学习的能力；通过网络学习、在线测试、在线交流等活动，提高了应用现代化信息技术手段的能力；又由于课前准备充分，课堂上也有信心积极主动地表现，学习数学的兴趣也提高了；同时通过同学间的合作，提高了同学间团结合作的能力；通过网络与教师的互动交流，克服了之前胆怯的心理，提高了学习数学的自信心。而传统教学模式下的学生在问卷调查时积极性不高，一半左右的学生是认为学习是没有用的，对学习结果不满意，能力也没有明显提高。
4.2 教师方面
为了达到较好的教学效果，教师需要精心设计教学内容；为了完善网络教学资源（如教学视频、微课等），适应时展的步伐，教师需要不断学习使用新的信息化手段。这些对教师自身综合能力的培养起到积极促进的作用。教师改变了传统的灌输式，以引导学生学习为主，教师的身心压力得到适当的缓解。教师有了充沛的精力，可以更精彩地完成教学任务。教师通过在线与学生交流，更方便地了解了学生，可以对症下药；通过在线解答学生的疑问，及时解决了学生的困难，便于学生更好地学习。
4.3 课程方面
混合教学模式对高职数学课程的改革起了促进作用。课程培养目标上，从原来单纯的知识传授转化为学生自主学习能力的培养，体现教师主导、学生主体的原则；课程内容上，轻理论、重应用及解题技巧。教师引导学生初步应用数学知识解决实际问题，利用现代化手段处理问题；课堂实施中，更注重了探究式、讨论式的方法；课程考核中，一方面重视过程考核，另一方面扩大考核面，既考核数学基本知识等客观问题，又考核自主学习能力水平等主观问题。
5 结束语
混合教学模式对教师和学生都提出了新的要求。教师要不断学习，适应新的教学模式，提高自身信息化素养来完善混合教学模式，要对学生做好指导工作，使混合教学模式达到教学最优化；学生要加强自觉性培养，适用新的教学模式的学习，要学会利用各种信息化资源进行自主学习。希望通过对高职高等数学混合教学模式的研究，能给高职高等数学的教学改革指明方向，实现对学生自主学习能力的培养。
基金项目：江苏农林职业技术学院教育教学研究课题（名称：信息化下高职数学“混合”教学模式研究，项目编号：JK1403）
参考文献
[1] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上、下）[J].电化教育研究，2004（3）（4）：1-6.
关键词：教堂平台；混合数学；实践探索
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.26.121
信息化教学背景下的混合教学已成为高职课堂教学的主要教学模式。本文结合作者基于慕课平台的课程《统计基础》上商贸类专业实施了多年混合教学实践，探讨了混合教学的实施环节和策略，最后总结了应用效果并对存在的问题进行反思。
1 前言
随着信息化教学在我国高校的发展，以慕课为主流的在线教育越来越受到高职院校的重视。近年来，众多高职院校纷纷加强以慕课为主的公开在线课程平台建设，教师也不断提升信息化应用水平，纷纷开展以公开慕课平台或团队自建的慕课平台开展新的教学实践探索。在不断的实践和教学反思中，人们越来越认识到，“混合教学”是达到课程最佳教学效果的现实选择。
2 混合教学理念与现状
混合教学主要是以信息技术为手段，突破教学媒体、教学方法和教学环节上的传统教学模式束缚，在课堂教学中将各种教学资源进行有针对性组合运用，以提高课程教学效果。当前，国内外针对不同类型的课程，在混合教学的具体模式设计有很大的区别，比较主流的框架通常是将课程设计按教学流程分成三个环节，也即课前分析环节、教学过程资源配置环节和教学评价环节。
在教学实践方案上，混合教学多采用两种导向模式：一是基于课程教学任务导向；二是基于在线资源导向。教学任务导向的混合教学方案是任课教师根据教学任务、内容和目标及情境来选择各组资源组合，让学生在任务教学中开展相关学习活动，在不同任务的活动中，多种教学资源按一定序列组合起来并进行有序实施的教学实践方案。而基于在线资源的混合教学方案更注重课程教学资源，主要根据资源的情况来设计教学活动，其在教学中围绕教学活动有针对性的发挥资源优势，充分将各种资源组合起来，来为教学活动提供更有力的支持。本文的《统计基础》混合教学实践探索中，将两种方案都进行了实践。
3 《统计基础》课程中混合教学的应用
基于统计基础这门学科的多学科属性及边缘性和综合性、理性与经验性等特征，在进行统计基础教学时，该课程理论内容多，抽象、枯燥，加上高职商科类的文科学生数学基础普遍不好，为课程教学实施增加了难度，学生普遍感觉该课程难学，老师也感觉难教。为改变这种状况，如何面向全体学生，提高学习效率成为该课程教师进行教学活动的核心问题。我们建设了学校自用的该课程慕课教学资源，并在课程教学中结合慕课资源进行教学实践，在统计基础教学活动中尝试“混合教学法”。“混合教学”模式下，将教学活动按课前、课堂、课后三个环节进行划分，实现师生的互动。本文以课程内容“统计指数中的指数编制”为例说明运用“混合教学法”设计教学环节。
3.1 《统计基础》资源的设计与开发
慕课资源开发与设计是混合教学模式顺利开展的重要支撑，也是影响课程教学质量的主要因素。根据慕课资源在信息化教学资源中的功能上的不同，我们将《统计基础》慕课资源分为三类，其中包括课程指导资源、教学内容资源和课后反馈资源。就《统计基础》课程而言，课程指导资源主要用来介绍课程体系改革方案和指导学生学习的相关资料，这些资料包括课程标准、授课计划、学习方法建议及课程改革措施等，主要用来指导学生在学习课程之前熟悉课程的教学目标和定位。教学内容资源是与课程实施内容相关的多种教学载体资源，承载着课程与学习者学习活动效果的重要功能，直接影响课堂教学活动的质量，因而成了慕课在线课程开发的重点部分。《统计基础》开展在教学内容资源的开发上遵循项目法，将课程教学内容按具体的项目进行划分，每个项目承载着相应的知识点，项目间相对独立，每一个大项目由数个相互关联的小项目组成，这些项目的设置有助于学习者逐步完成学习目标和任务。形式上，教学内容资源包括有微教学视频、教学录像、教学课件和教学案例资料。课后反馈资源是对混合教学效果的巩固和检验的资源形式，用于掌握学习者的学习效果或指导学习者巩固提高对目标知识的内化程度，《统计基础》课程课后反馈资源包括学生的课堂疑难解答、课程作业、测验试卷和学生学习交流讨论等。
3.2 教学活动过程与策略方法
在混合教学模式的教学实践中，我们将整个教学活动分成三个步骤展开，即前期准备、课堂教学、复习提升阶段。
3.2.1 课堂教学前期准备
课堂教学前的准备阶段主要借助慕课在线平台资源完成。进行课堂教学前，课程教师根据教学目标，将课程教学内容制作成多媒体课件和课程微视频并到慕课在线平台这样学生就能够利用在线资源进行课前的预习和学习。主要学习方式包括即将开展的课堂教学内容，观看课程微视频和多媒体课件，在课堂教学实施前能对课堂授知识有一个大概的认识和把握，为课堂教学内容的深入开展奠定基础。
3.2.2 课堂教学阶段
课堂教学是混合教学的中心环节，教师通过在课堂上面对面的教学交流，帮助学生掌握学习内容从而实现教学目标。在《统计基础》的课堂混合教学中，根据课程特点，我们主要采用项目教学法。这样方法是根据课程教学目标，将学习内容结合情境分为几个相互关联又有一定独立性的若干单元，并将学生分组，结合教师课堂指导，由小组成员共同自主探索完成一个相对大项目的每个子项目，从而实现教学目标。项目教学法的主要实施步骤如下：
制定项目。结合统计知识在日常经济生活和企业的应用，确定项目的目标和相应的任务，对相关知识（如统计指数可以结合在价格、股票等上的应用案例）拟定出多个项目，并将项目导入慕课课程平台，学生完成多个项目后即可完成整个项目学习目标。
组织实施。将学生分组后，项目小组可以充分利用慕课在线课程资源，制定解决问题的计划，确定工作步骤，各小组成员相互协作按既定的程序完成，最后由小组组长组织讨论并完成项目结果，由小组对讨论情况进行汇报和成果展示。
总结评价。先由小组内部进行组织点评，再进行小组间互相点评，最后由老师以部分组成果进行点评和总结，并对知识点进行扩展和深化。
3.2.3 复习提升阶段
课堂项目化教学实施完成后，学生结合自己对课程掌握的需要，可以进一步借助慕课教学平台对课程知识进一步学习提升。由于学生间差异性的存在，而且学习基础也不同，从而在课堂教学中任务在实施过程中会出现各种不同情况。项目实施过程中，会有一部分学生能高质量高水平地完成任务，这样他们在复习提升阶段就可以利用拓展性资源进行深入学习；另一部分基础不好或在项目完成中有困难的学生需要教师的指导和帮助，课后他们就可以利用慕课的视频教学资源和多媒体进行巩固性学习来补缺补差，学习后的交流讨论也有助于学生学习的提升。但在本课程一年多的教学实践中，虽然慕课教学平台提供了完善的交流讨论功能服务，但实践中更多的学生更偏爱使用QQ或微信等日常交流软件，针对这一实际情况，在鼓励推广利用平台交流讨论的同时，也可利用日常交流工具来辅助教学。除了课后的学习交流讨论外，教师还需将学生课堂讨论成果收集起来，择优上传课程平台，以供更多的学习者交流参考。[H 1mm]
4 反思与总结
4.1 反思
《统计基础》慕课课程上线一年多来的混合教学探索实践中，明显改善了课堂教学效果，提升了课程的教学质量。概括起来，具体体现下面几个方面：
（1）学生的学习兴趣明显提高，学习主动性加强了。《统计基础》由于课程特点，在传统的教学学习中学生明显有抵触情绪，但在慕课平台的支持下，虽然本课程学生学习人数不多，但一年多来，课程点击率超过了600多人次。
（2）学生学习目的性明显加强。在传统的教学中，学生课堂上忙着记笔记，对案例和问题的解决偏重于模仿，缺乏足够的学习主动性。通过混合教学，学生在分组讨论中更愿意独立思考，更愿意主动寻找解决的问题方法，在课堂教学中明显提高了问题的意识，学习的目的性更加明确。
（3）学生解决问题的能力得到提升。学生通过分组完成每个小项目，在完成项目的过程中，学生需要自己或小组成员的帮助去解决问题，通过混合教学实践一段时间后，明显发现学生的课程作业和项目成果的质量都有一定程度的提升。
《统计基础》课程借助慕课课程教学资源进行混合教学实践以来，也暴露出还有更多的问题需要去进一步反思和研究，这些问题概括起来包括三个方面：
（1）混合教学模式需要有丰富的在线课程资源做支撑。特别教学内容资源需要进一步充实完善，针对不同类型的学习，相应的课程需要适当调整，更合适的教学资源才能为混合教学模式提供坚实的基础，课后反馈资源的形式同样需要多样化。
（2）学生的学习兴趣是核心。通过课程混合教学实践过程来看，不仅需要学生课堂上互相协作、思考和创新，还需要学生通过课外主动学习，而这些必须要求学习对课程学习具有较高的学习兴趣。
（3）教师组织混合教学的能力是关键。混合教学不仅需要教师有较高的课堂资源组织能力和教学能力，还需要教师具备课堂教学设计能力，能根据课程开发课程在线资源，并对课程教学投入更多的精力。
4.2 总结
本文以《统计基础》课程为例探讨混合教学的，对其他实践性较强的课程或理论性课程是否具备同样效果还有待更多的教学实践检验。
随着信息化教学在高职教育中的深入推进，混合教学已成为高职教学改革的发展方向，本文以一年多来一门课程教学实践进行探讨，实际上还有更多问题需要深入研究，比如如何量化测定混合教学模式的效果。
参考文献
[1]麻祺，苏海华，苏科臣.高职高专概论课教改思考.黔南民族医专学报，2015，（03）.
[2]郑雅君，陆P.MOOC3.0：朝向大学本体的教学改革.复旦教育论坛，2014，（01）.
关键词：高校；会计专业；“混合教学”模式；构建；传统教学模式
中图分类号：G6424文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0149-01
在高校会计专业中构建的“混合教学”模式，是对高校会计教学现状进行深入的分析，充分利用现代科学的信息技术，以学生为主体的会计网络学习平台和社会实践模式，以及以教师为主导的会计课堂教学模式。总体而言，“混合教学”模式是在实践环节、方法、评价监督环节、教学方法、内容、理念等环节基础上形成的新型管理运行机制和体系结构。
一、高校会计专业“混合教学”模式的设计思路
高校应该对国内外会计教学现状进行深入的分析，充分利用科学先进的信息技术，在新的教学理念下，构建科学、有效的会计“混合教学”模式，使其在会计实践环节、教学方法、内容、理念以及评价的基础上形成一种新型的管理运行机制和体系结构，对传统高校会计教学模式进行改革，使学生有机结合会计理论基础知识和实践，从而达到提高学生创新思维能力和综合素质的能力。
二、构建高校会计课堂教学模式
高校应该不断完善会计专业的课程体系，根据会计专业的教学理念，使本校的会计专业课程突出微型化、个性化、国际化和多元化，所以高校会计专业课程应该设置实践课、选修课、专业方向课、专业基础课、学科基础课、通识课以及理论课等，但是要注意以下几个方面：（1）理论课要注重会计专业的国际化。高校专业的选修课中，学校要开设一些关于国家报表分析、国际税收、国家会计的课程，使学生对于其他国家的会计准则、会计模式以及会计国际前沿制度和理论有清醒的认识。同时还要强化会计专业中的外语教育，尽量使用原版教材对会计专业的学生进行双语授课。（2）会计专业开设的课程尽量是和金融类以及会计类职业资格考试相关的课程。（3）兼顾科学和人文教育。在会计专业的选修课程中，要精选自然科学、哲学、历史、艺术以及文学等领域的信息技术类课程，从而促进学生精神价值、社会责任感、智力以及身心的多元化发展。
三、构建高校会计网络学习平台
（一）会计网络学习平台的内涵
高校的会计网络学习平台是为辅助教学或者自主学习而开发的应用型教学软件，采用会计专业知识和计算机技术，在Internet硬件环境和计算机局域网环境下，搭建一个虚拟的辅助教学环境和学习环境，并且以图文并茂的形式对会计实验课程和核心课程的重难点进行课件的开发，主要分为基于网络平台的会计实验课程学习平台和基于网络平台的会计核心课程学习平台。
（二）基于网络平台的会计实验课程学习平台的内容和特色
基于网络平台的会计实验课程学习平台的界面主要分为实验软件、师生在线交流、下载服务、轻松时刻、模拟测试、习题和答案、政策信息、课程资源、课程内容以及网站首页等十个功能模块。基于网络平台的会计试验课程学习平台具有以下几个方面的特色：（1）基于网络平台的会计实验课程学习平台是对课件搭建成会计类实验课程体系、单一实验课程教材的开发，不仅可以对很多实验课程进行有效的开发，还可以对实验课程配备实验软件，从而方便学生进行试验。此外，还可以使计算机实验和手工模拟试验在网络上形成一体化。（2）形成多系列实验课程体系数字化教学资源，使之成为一种虚拟的会计教学实验基地。
四、结语
充分利用现代先进的信息技术，对传统会计专业教学模式进行创新和改革，构建新型的会计专业“混合教学”模式，将会计实践教学和会计理论有机结合起来，形成会计实践教学和会计理论教学形式。充分发挥会计专业学生的主体地位和教师的主导作用，最大限度促进会计教学的发展，实现会计人才培养教学模式的改革，从而达到提高会计教学质量的目的。
参考文献：
[1]刘蓉晖，李学东，宫巨宏. 高校会计本科专业“混合教学”模式的构建研究[J]. 教育教学论坛，2013，15：85-87.
针对传统课堂模式应用于计算机基础课程所产生的教学效率低、难以满足教学对象个体差异等问题，探索了基于“混合学习”的教学模式创新。在构建课程学习平台的基础上，利用微课和翻转课堂模式，结合传统课堂模式尝试构建了计算机基础课程的混合教学模式，对于推动计算机基础课程教学改革的发展具有重要的积极意义。
关键词：混合学习；翻转课堂；微课
一、基于传统教学模式的高校计算机基础课程存在的问题
高校计算机基础是一门面向非计算机专业学生的计算机入门课程，属于公共基础课。随着社会环境和学习环境的变化，以及信息技术的发展，计算机基础课程也不断发展变化，帮助学习者对日新月异的计算机系统有一个全方位的认识。但是，在传统教学模式下的计算机基础课程教学存在着一些问题。
（一）课堂教学模式难以满足教学对象的需求
随着计算机技术的飞速发展，相关知识量呈现几何级数的增长和更新，计算机基础课程的教学工作量也发生了相应的变化。在这种背景下，如果想对不断更新的计算机基础知识进行系统地学习，需要耗费大量的时间。高校设置的计算机基础课时有限，为了能完成授课，师生间在课堂上仅有少量的互动，甚至采取满堂灌的模式，令学生在学习过程中变得疲惫不堪，忽视了学生学习内在动力的激发，影响了学习的效率，降低了学习的兴趣和效果。
（二）教学难以满足教学对象的个性差异
大部分高校计算机基础目前采用的教学模式依然是每堂课以固定45分钟，老师讲学生听辅以讲练结合的方式，而这种传统教学模式显然忽视了教学对象的个性差异。首先，教学对象掌握的初始计算机知识参差不齐。如果高校安排计算机基础教学不加区别对待，教师只能在上课的时候采取就低不就高的办法，结果常常使那些基础差的学生迷惑不解，基础较好的学生感觉倦怠。其次，不同专业学生对计算机基础知识的需求不同，通常全校非计算机专业开设相同的计算机基础课程，而“一刀切”的计算机应用技术并不能满足学生们各自的需求。
二、基于网络技术的混合教学模式
传统教学模式通常是指捷克教育家JohannAmosCome－nius在《大教学论》中提出的以教师为中心的教学理念，以及班级教学的传统教学流程。目前，这种传统教学模式依然扎根在我国的大学教育领域。作为一种新的教学模式—翻转课堂最初是由美国林地公园学校的两位化学老师JonathanBergman和AaronSams提出并加以实践。与传统教学模式不同，在翻转课堂的教学模式下学生在家看教学视频，而课堂上，学生们完成练习并与老师进行交流。显然，翻转课堂颠倒了传统教学模式—上课老师讲授，课后完成作业。伴随着翻转课堂教学模式的提出，微课也成了教育界关注的热点。微课是指通过短小的视频对课程重点内容进行讲解，具有时间短、教学目标明确和反复学习的特点。微课可以看作翻转课堂的主要载体，是对传统的教学方式的改进，提高学生学习的自主性，激发了学生的学习兴趣，突出了教学效果。但大学计算机基础课程如果完全依赖基于微课的翻转课堂教学模式，将会使学生的知识掌握碎片化，对计算机体系缺乏系统化的认知。HarviSingh等学者认为混合学习是通过在适当的时间对适合的对象采用恰当的学习方式满足不同对象的学习风格，令他们掌握适当的知识技能，进而使学习效果达到最优化。文章主要研究的计算机基础课程混合学习模式综合了传统课堂和翻转课堂两种教学模式的优势，把面对面的传统课堂教学和基于网络的在线学习两种学习模式整合，以形成降低成本、提高效益的一种学习方式。这种模式由于教学效果良好，已成为了本校计算机基础课程实践的主流。学生通过自主终端学习和面对面课堂讲授学习相结合的混合模式进行学习，教师利用课程平台教学资源，并对学生进行作业辅导和学习评价。该混合教学模式引导学生在课下利用手机、笔记本等移动终端自主学习，在课堂上对学生进行疑难知识点讲授和作业辅导，调动学生利用课余间隙进行碎片式学习。在网络覆盖的环境下，营造一个随时随地可以获取学习资源，进行普适学习的氛围。
三、计算机基础课程平台设计
为了解决计算机基础课程在传统教学中遇到的问题，提高考试通过率，经过学院教学改革项目组的多年努力，建设了计算机基础课程平台，为学生提供了优质丰富的学习资源和学习支持服务。该课程平台基于JSP页面，后台数据库则采用了MySQL，并使用JSP、ADO、MySQL等技术使数据库与网站页面进行交互。它主要在Windows7系统下使用Dreamweaver和MyE－clipse来进行页面设计、网页实现以及运行测试等等。WEB服务器使用Tomcat7.0作为支持。服务器端需要安装Tomcat7.0和MySQL，及正确的配置，就能使用网站正常运行。客户端使用移动设备中的浏览器即可对网站进行浏览和查阅，当中显示效果以IE8.0浏览器最佳，构建的课程平台界面。根据计算机基础教学目标和岗位工作的需求，学习任务采用网络终端学习为主，将微课作为主要传授方式支撑翻转课堂，以课堂面授为补充，充分体现了传统课堂———翻转课堂结合的混合教学模式。该课程平台开设了微信公众平台和微信交流群，在这里教师和学生之间能够进行有效交流；学生能在平台上完成作业，所有参与学习互动的活动系统将自动添加到“学习评价”下，计入平时成绩，实现了学习过程的考核。为了及时课程动态，开设了通知公告，提醒学生自主学习。教师则需要负责课程平台的各类教学资源管理、学生作业和成绩管理等后台维护工作。四、混合教学模式应用到高校计算机基础教学中的意义翻转课堂很好地解决了学生个性化差异和教学内容繁多的问题，通过短小优质、内容丰富微课的方式对知识点进行讲解，提高了学生利用碎片时间学习的效果，使学生能够根据自己的需求自主学习，从而提高了学生的学习积极性。传统课堂则明确了计算机基础课程的教学目标，通过师生面对面的交流互动，解决了知识碎片的系统化问题，突出了课程重点知识，对教学和作业中存在的问题进行高效解决。翻转课堂与传统课堂结合的新型混合教学模式在计算机基础课程上的应用，不仅解决了传统课堂模式存在的问题，而且令教师的教学方式更加丰富，也在一定程度上增加了学生的学习自由度和兴趣，对于推动计算机基础课程教学改革的发展具有重要的积极意义。
参考文献
[1][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.教育科学出版社，2004.
关键词：多微驱动；混合教学；SPOC；面向对象程序设计
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）28-0133-02
一、引言
《面向对象程序设计》是我校计算机类的核心平台课程，在整个课程体系中起着承上启下的作用。课程教学最初采用传统的按章节、知识点传授的方法，学生掌握的基本都是“惰性知识”；其后开展了基于案例式教学的实践，将知识点梳理后逐步嵌入到案例中，层层推进，使得课堂教学与实际应用紧密结合起来，取得了一定效果，但仍有一些根本性问题有待解决。本课改顺应当前在线网络化学习的趋势，提出了“多微驱动”――基于“微课程”、“微测试”、“微社交”等多种“微”手段来组织、监控、引导学生的学习过程，实施线上自主学习和线下传统课堂教学相结合的混合教学模式改革的设想。经两年来的实践，取得了较好的效果。
二、研究思路和过程
（一）研究思路
1.改变教学资源组织方式，提升学生学习和教师的管理效率。借助在线教学平台，可以将自编教案、微课资源、习题、测验等碎片化的资源按知识点或其他需求进行整合，供不同层次、不同阶段的学生使用。例如：在预习阶段可以将前导知识关联进来，有助于提升学生自学效率，通过课前微测验便于教师对教学内容进行调整。
2.转变课堂教学的功能定位。通过SPOC混合教学模式，将传统的“堂上听课堂下答疑”翻转为“线上学习堂上讨论”，将部分知识的学习放在课堂外，释放出较多的时间来进行师生互动，引导学生进行探究式学习和讨论。
3.改进教学评价方式，实现学习过程支持，实现分层教学。借助在线教学管理平台，教师可以洞悉学生学习的各方面状态信息（前续课程成绩、各阶段表现、个性、优缺点等），对进度落后者进行预警和帮助，并可能做到真正的因材施教――譬如在课堂上某些关键点，根据学生不同的基础，主动要求部分学生做一些特殊的练习和思考。
（二）研究内容和过程
1.查阅相关资料，进行《面向对象程序设计》SPOC课程资源规划和教学设计。主要从学习目标、重难点分析、学习者特征分析、教学策略制定几个方面进行分析，以提高学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力为根本的出发点和落脚点，同时改善传统课堂教学的教学效果及质量。
2.SPOC课程资源开发和网站建设。微课程在混合教学中的地位非常重要。它不仅是课堂的补充，还是课前预习或课后拓展的重要学习资源，学生将在学习时间、学习地点、学习内容和学习数量上有更多的主动选择权。配合其他的资源，为学生的自组织学习提供支持与服务。除了微课程外，教学资源还包括：用于评测学生掌握程度的试题库及试卷；用于引导学生进行探究性学习和自我反思的讨论、头脑风暴；用于获取学生学习反馈的调查问卷；用于提高学生知识迁移能力和综合编程能力的案例；用于课后进行提高、综合性学习的作业和练习等。大多数资源均根据培养计划、教学大纲、学生学情通过自制或定制的方式获得。
3.SPOC课堂教学的设计。在线网络教学平台提供了丰富的学习资源和评测手段，课堂教学过程也需要因教学手段、教学环境的改变而发生相应的变化。课题组综合采用了翻转教学、课堂测验、讨论/探究性学习、案例教学等教学方法和手段，激发学习者的学习潜力和热情，下面是针对2015级学生的一次典型的课的教学过程。
4.考核评价体系的设计。以期末考试为主的终结性评价无法激发学生平时的学习积极性。E-learning平台和蓝墨云班课提供了对学习过程中学生参与活动的完整记录，改变原来一考定成绩的终结性测验，构建系统、完整的形成性考核机制，有助于持续有效地激励学生。考核分为过程考核和结果考核：过程考核占50%，主要来自过程监控――考勤、各项微测试、讨论课及探究性学习表现、作业等按比例计分；结果考核占50%，主要是期末考核。
5.对开发好的SPOC课程进行实施和评测反思。本项目依托我校E-Learning教学平台进行和实施，学生可以根据自己的时间以及兴趣特点随时进行在线学习，并在线提交作业、在线进行测验反馈等。课堂教学中则使用“蓝墨云班课”APP辅助进行点名、课堂提问和课后的交流。尽管课题组的老师进行了精心的设计，每轮教学后仍需对已实施的SPOC课程进行评测和反思。通过老师同行评测和学生调查，依据大家给出的意见和建议进行课程内容的调整和课程资源的优化，以更好地促进学生对本课程的学习。
三、分析与讨论
“多微驱动”构建互动课堂，实现线上线下混合教学，在突出学生的主体地位的同时，也保证了教师的主导作用，通过课前―课中―课后教学环节的有机串联，可以将网络学习与传统课堂教学的优势结合，构成一个立体的线上线下相结合的学习空间，将课堂延伸到了课外。本课题研究成果通过示范课进行同行评议，获得了广泛的认可。学生的考试成绩与往年相比有显著的进步。有效地激发了学生的学习主动性和参与度，提高课堂教学的效果。其优势主要体现在：以微课和微测验为主的课程组织，促进了学生课前的预习的积极性和有效性；通过翻转课堂，释放了部分原来用于基础知识讲解的课堂时间，用于讨论和探究性问题，有效地提高了课堂的交互度，有助于提高知R的内化程度；基于蓝墨云班课的课堂小测验实时地检测了课堂教学效果，可将教学时间更多地用于共性问题的讲解上，避免教学平均用力，提高教学效率；E-learning和蓝墨云班课的讨论、头脑风暴、个人笔记、作业互评等手段，构建了师生、生生间沟通、交流的学习社区，有效地充当了“脚手架”的作用，在学习者碰到困难时提供适时有效的帮助；教学平台提供了大量翔实的过程性活动记录，如到课情况、视频学习时间、视频反刍率、课前/课中微测验成绩、阶段测验成绩、讨论/课堂提问/头脑风暴等的参与度……有助于改变原来一考定成绩的“终结性评价”，转变成更科学的形成性考核评价机制。
⒖嘉南祝
[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，（2）.
[2]桑新民.MOOCs热潮中的冷思考[J].中国高教研究，2014，（06）.
[3]申灵灵，韩锡斌，程建钢，等.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育*――2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].代远程教育研究，2014，（3）.
[4]朱永海，等.高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势――美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究，2014，（8）.
[5]王卫军.北美地区高校教育技术竞争格局与发展态势[J].现代教育技术，2015，（4）.
通过分析动态网页设计课程的教学现状及MOOC教育环境，提出一种MOOC教育环境下的动态网页设计混合教学模式，改变传统填鸭式教学方式，有效提高动态网页设计课程的教学质量和效果。
关键词：
MOOC；开放式；动态网页；混合式教学
动态网页设计课程是一种分布式管理系统前台界面设计与实现的技术，其可以提供动态输入、处理结果展示等功能，目前许多学校均已开设这门课程[1]。传统动态网页设计课程的教学往往采用面对面、课堂理论教学的模式，该模式无法充分体现动态网页设计课程实践性强的特点。为了能够解决上述问题，本文引入了大型开放式网络课程（MOOC），提出一种混合式教学模式[2]。
1传统动态网页设计课程的教学现状分析
经过多年的教学实践研究，发现传统的动态网页设计课程在教学过程中存在诸多问题，主要包括以下几个方面：传统教学模式是在教师提炼加工和梳理相关知识点的情况下，将提取的精粹传授和灌输给学生，课堂教学仅仅停留在老师讲解、学生听的状态，这种教学模式较为陈旧，学生容易产生疲劳感，降低了学习的兴趣和积极性，严重阻碍了学生自学动态网页设计课程的能力。
2MOOC教育环境应用分析
MOOC是一种新型的在线学习环境，MOOC的教学视频都很短暂，多为10分钟左右长度的片段，甚至更小的视频片段，每一个片段播放结束后往往采用相关的问题进行关联，学生准确回答问题后才能继续观看视频，并且学习者针对不懂的问题或知识点可以在线提问，由教师进行解答，具有非常强的互动性，可为广大学生提供高质量、高效率和高便利性的学习环境和资源，实现互动学习。MOOC在线教育学习环境具有以下几个方面的关键特征：开放性、规模性、互动性、独特性。虽然MOOC教育环境下拥有许多的资源，但其在我国的应用还没有得到普及。要想取代传统的课堂教学，需要解决以下几个方面的问题：（1）MOOC提供开放的动态网页设计课程教学资源，但是其无法创造长时间的思想交流、互相学习和协作的教学环境，不能够创造传统课堂互动教学的效果，会导致学生积极思考问题的动力不足，分析解决问题的能力变弱。（2）MOOC具有较强的灵活性，要求学生必须具有很强的自控能力，以便能够按时完成动态网页设计课程的学习内容，而对于那些缺乏自制力的学生会导致学习效率偏低，教学效果无法达到期望值。
3动态网页设计混合教学模式
动态网页设计课堂在教学过程中引入了MOOC，利用MOOC拥有的丰富的、先进的教学资源，与我国传统的面对面教学模式相互结合，开展新型的混合教学模式，促进教学改革和发展。在MOOC环境的支撑下，动态网页设计课堂教学可以划分为三个阶段，分别是课前自主学习、课堂教学和课后拓展。第一阶段是课前自主学习。课前学生可以利用MOOC平台让学生了解、掌握课堂需要掌握的基础知识，同时对于有疑问的地方可以在线与教师交流或者与同学讨论，更好地掌握动态网页设计课程相关的基础知识。课前自主学习模式可以避免传统课堂存在的一刀切、齐步走等缺陷，根据学生自身掌握的动态网页设计课程理论知识水平，并且充分结合学生自己的学习风格、习惯和能力实施差异化、个性化学习，有利于锻炼和培养学生的自主创新学习能力，同时学生可以利用PC机、Ipad或智能手机等各类型终端随时随地进行学习，充分利用碎片化的时间，解决传统面对面课堂教学缺课、未弄懂课程内容等问题，可以优化动态网页设计课程教学资源，提升学习质量和水平。第二阶段是课堂教学。传统动态网页设计课程教学与MOOC相互结合，可以将课堂教学转变为以学生为中心、以学生为主体的积极教学方法，教师作为课堂的主持者，其主要作用是发挥指导、协调和控制作用。在课堂教学过程中，教师首先提出问题，以便引导学生进行学习，讨论相关的设计案例，鼓励学生在解决问题中发现新的问题，善于引导学生讨论、思考和解决问题，改变传统的视听教学模式，通过学生和老师、学生和学生之间积极的互动讨论，教师能够让每一个学生在讨论中掌握动态网页设计课程知识，并且可以自发纠正错误的观点，为学生解惑。混合式教学模式可以把教师从重复的体力劳动中解放出来，把主要的精力集中于课堂教学创新上，并且可以在课堂教学之后对教学内容进行提炼、归纳和总结，运用问题求解方法确立课堂教学的疑点、难点和重点，然后布置相关的课堂任务，要求学生通过教师的讲授等完成相关的操作，对学习到的知识进行巩固，评价学生的作品和指导，有利于提高学生的认知结构，使学生能够全面了解自己的学习水平，有利于营造赶帮超学习氛围，让学生实现相互督促、自我完善，提高动态网页设计课程学习效果。第三阶段是课后拓展。在前两个阶段学习的基础上，学生可以继续在MOOC环境中学习动态网页设计课程，参与课程的互动和讨论，强化所学到的知识。同时对课堂上的内容进行延伸，积极利用MOOC继续深入学习各类型的分布式管理系统前台交互开发，激发学生学习的动力和热情，充分将开放的教学资源与传统课堂教学相互结合，充分发挥两者优势，相互促进，使得MOOC教学理念和传统教学理念实现互补，弥补传统教学的不足，真正促进教育教学的发展和壮大。与MOOC相互结合，实现动态网页设计课程教学，能够从根本上提高学生自主学习能力和创新研发能力，建立学生为主体、教师为主导的模式，把教师从讲授者变为学习的启发者和引导者，也可以把学生从被动的填鸭式教学模式中解脱出来，能够积极主动地完成学习活动，解决传统课堂教学存在的问题。
4结束语
MOOC是一个开放式、互动式的网络教学平台，其拥有丰富的学习资源，能够为学生提供较好的学习渠道。将传统面对面的动态网页设计课程教学模式与MOOC相互结合，能够将两者的优势集成在一起，解决现有教学模式存在的问题，减轻教师的简单重复劳动，提高学生学习的成效。
作者：任海鹏 邓春红 汪学文 何晶 范宏宇 单位：安徽机电职业技术学院
参考文献：
[1]李健君.PHP动态网页制作课程一体化教学模式的探索与实践[J].电脑知识与技术,2013(32):112-113.
[2]兰国帅,李慧娟,何博,等.混合式教学的课程教学设计与实践——以《大学物理》MOOC课程建设为例[C].计算机与教育：实践、创新、未来——全国计算机辅助教育学会第十六届学术年会论文集.2014:114-116.
本文从现象学研究视角出发，以大学外语教学为例，探讨了大学混合教学中虚拟学习环境（VLE）的应用状况。从信息的传递，概念的应用和厘清，观点的交换、资源的调查和分享，知识的合作创建、过程意识和技巧的开发等四个范畴出发，对VLE在大学混合教学中的应用状况进行了描述，分析了其在教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等四个维度上的差异。
【关键词】 现象学；混合教学；虚拟学习环境；大学外语教学
【中图分类号】 G40-034 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2011）12―0054―05
研究背景与问题
现象学是20世纪现代西方哲学的重要思潮，它以回到事情本身的方法论态度深刻影响着人文社会科学的发展，并提供了一种工作的态度与方式。[1]现象学技术哲学通过“悬置”已有的教育技术观，面向教育技术事实本身，探讨教育技术活动中教育主体与技术之间的关系，认为教育活动中除了个体建构、社会建构之外，还有技术建构的因素，要从信息化高度重构教育技术问题，关注教育技术转移中的文化冲突。[2]
本文借助现象学的研究方法，以大学外语教学为例，探讨大学混合教学中虚拟学习环境（VLE，virtual learning environment，有时也称为课程或学习管理系统）的应用状况。混合教学是在对数字化教学进行反思的基础上，把面对面教学和在线教学两种模式有机整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式。[3]在过去的几十年间，VLE已经在全球范围内深入渗透到大学教育的各个方面，将大量的数字技术、多媒体内容入口、在线交流媒介和电子档案袋等结合起来，使以学习者为主导的协作式内容创设得以实现。VLE已成为实现高效学习的五种关键媒介：参与和理解的叙述媒介；调查和探索的交互媒介；讨论和争论的交流媒介；实验和实践的修正媒介；表达和展示的输出媒介。
大学外语教学以外语语言基础知识和语言交流能力为教学内容，传统教学方式以课堂教学为主，由教师集中讲授知识，强调学生的识记、操练和综合应用，大部分学生以通过外语等级考试为主要学习目的。但近年来，多媒体和网络技术已在大学外语教学中得到较为充分地应用，任务型教学、探究式教学、计算机和网络辅助的自主学习等教学理念和方法已深入人心，混合教学已成为大学外语教学的重要发展方向之一。
本文从信息、概念、观点和资源、协作等四个描述范畴，以及教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等五个差异维度出发，深入探讨大学混合教学中VLE的应用状况以及与面对面课堂教学的相互关系。
研究方法
现象学旨在发现给定现象，如教学，得以体验的差异的范围。[4]通过分析收集的访谈数据以及可以明确描述的范畴，从整体上说明现象体验的不同方式。分析能揭示这些范畴的逻辑关系，通常是包容式的等级关系，可以说明现象体验的不同程度。
本文要调查的现象是以大学外语教学为例的大学混合教学中VLE的应用状况。采用的研究方法为访谈法，以大学外语教师为访谈对象，按照以访谈为基础的现象学研究对样本的要求[5]，来自5所高等学校的20位大学外语教师参与了本研究。整个样本的建立允许在学生层次方面（10位教本科生、5位教研究生、5位两种都教）和课程材料方面（11人教英语、3人教法语、3人教俄语、2人教日语、1人教阿拉伯语）存在差异。所有参与者使用VLE进行校园内教学都超过一年。
每次一对一访谈持续约30分钟，主要了解参与者的VLE教学使用情况。访谈使用开放问题，允许参与者表达对所调查主题的理解和经历，自由选择回答问题的角度。提问主要包括两个问题：“你在教学中如何使用VLE？”、“你如何看待VLE的价值？”。后续的调查和暗示用于深入探讨和分析重要主题。有关的调查包括“你使用哪个VLE工具？”、“你如何帮助你的学生使用VLE进行学习？”。刺激和跟踪参与者的反思线索的暗示有：“你能进一步解释/给我一些例子吗？”、“那为什么重要？”。当教师打开自己的电脑，向访谈者演示在某个课上自己是如何使用VLE时，就会使用刺激性回忆方法收集信息。
对访谈内容进行归纳分析，可以确定描述的范畴和差异的维度。分析是个迭代过程，涉及重复阅读文字记录，分为两部分：首先，多次阅读一半访谈记录。然后，初步列出一个带有解释性总结和说明性引述内容的描述范畴和次范畴，以避免预设范畴的干扰。通过对访谈内容的分析，确认差异的范围和本质以及差异之间的逻辑关系，以及教师在描述不同范畴时的突显和隐含内容。对其余记录也进行同样分析。对全部内容进行几次整体性回顾，对其中的范畴和次范畴进行测试和重测。由多位研究者协作开展现象学分析，尽量避免解读的个人差异。本研究主要由一位研究者参照主要内容，通过与团队中其他成员进行广泛的讨论来进行。最后，另外一位小组成员对分析进行协作回顾与修正，包括去除一些相互覆盖的次范畴，从而提高分析的可靠性。
研究结果
1. 描述范畴
根据对访谈内容的分析，本文总结出描述和辨析大学混合教学中VLE应用的四个范畴：
（1）信息的传递；
（2）概念的应用和厘清；
（3）观点的交换、资源的调查和分享；
（4）知识的合作创建、过程意识和技巧的开发。
这四个描述范畴存在质的区别，可以看作是代表了在大学混合教学中VLE应用的更为广泛和复杂的取向。
范畴1：信息的传递
本范畴涉及的教学重点在于使用VLE，通过网页、下载、网络链接、公告版和电子邮件等方式（混合了叙述的媒介、互动的媒介和交流的媒介），随时随地向学生提供管理信息和课程信息。教师最为注重课程知识从教师到学生的传递。从结构上说，在VLE教学角色方面，该范畴反映出明确的以教师为中心、以内容为取向的观点，完全关注学生对课程材料的学习。教师将VLE主要看作是有效的一站式资源库，首先用于提供课程和评价描述、背景材料、授课幻灯片和笔记，其次用于提供一些课程拓展资源。VLE的交流媒介主要用于管理信息和通告。VLE在作为工作评估平台方面以及在支持教师组织和存储内容以待后用方面都发挥了重要作用。
范畴2：概念的应用和厘清
此范畴涉及的教学强调VLE是学生参与任务的媒介，其中涉及语言知识的分析和实际应用、对理解和表现的反馈。使用到的VLE技术除范畴1中提到的技术外，还包括数字模拟、卡通制作、测试、竞赛或练习（混合了叙述的媒介、互动的媒介、交流的媒介和修正的媒介等）。教师首先注重的是纠正学生的误解。这说明以教师为焦点的教学特征开始减弱，开始强调学生和教师之间的对话性互动，但依然强调教师反馈在概念理解中的作用，强调课程内容而非学习过程。
该范畴涉及两种在线反馈模式。教师对学生的疑问做出反应，这是外部反馈，主要通过讨论版进行。讨论版可以看做是有效的问答平台，因为教师可以将回答贴出来给大家看，从而避免了重复劳动。教师如果想随时随地提供反馈，促进学生参与，可以使用异步交互模式，为学生反思提供时间。其中教学焦点是师生之间一对一或一对多的互动。内部反馈是学生通过VLE进行自我评估和应用练习。
范畴1主要关注的是作为信息资源库的VLE。范畴2包含了范畴1的特征，并进一步修正和拓展。比如，在范畴2中，VLE依然作为信息资源库，但同时也提供概念的应用样例，其教学焦点是VLE支持学生理解和应用外语知识，交流媒介主要用于支持学生与教师之间的问答。
范畴3：观点的交换、资源的调查和分享
该范畴涉及的教学强调学生借助VLE参与同伴之间、师生之间的开放性互动，以协商、发展和修正理解。使用的技术包括博客、游戏和同步聊天等（混合了叙述的媒介、互动的媒介、交流的媒介、修正的媒介和生产的媒介等）。教师首先注重的是让学生有机会形成和表达自己的观点、理解他人并进行讨论。
该范畴中VLE教学重点从以教师为焦点转向以学生为焦点，帮助学生建构自己的知识，主要关注的是课程材料（内容）而不是学习过程。异步交流被认为有很多好处，包括在讨论中反思、记录观点的发展、提高学生书面表达技巧等。数字资源的调查和分享是该范畴的必然的、第二区别特征。VLE有助于学生积极寻找资源，为其观点提供支持性证据，并与同伴彼此分享这些资源，为在线或面对面的讨论做好准备。
范畴3包括范畴1和范畴2的特征，并对其进行了修正和拓展。在范畴3中，VLE除了促进概念应用、提供反馈外，更重在辅助交流观点、开发和分享信息。VLE的交流媒介用来支持生生、师生互动。教师反馈重在为学生提供另一种思维角度。VLE在作为信息资源库之外，还明确鼓励学生超越VLE，通过网络寻找校内外信息资源。
范畴4：知识的合作创建、过程意识和技巧的开发
该范畴涉及的教学强调VLE辅助学生参与任务，比如通过语言情境和角色扮演，开展小组或团队协作，借此建立学习社区，其中涉及了全部类型的媒介。教师首先注重的是给学生提供机会，促使学生形成共同目标，合作完成任务。VLE作为支持框架，促进学科间协作互动，比如学生可以结合各自专业，或与其他专业学生开展校内、校际合作。VLE也可帮助学生在线接触校外专家，拓展交流范围。学生在接触复杂环境的过程中能够有机会自主选择学习方向。该范畴最为强调以学生为焦点，教学焦点是支持学生参与协作学习、分担责任和相互支持，引导和支持学生在线活动，帮助学生提供建构性同伴反馈，进行小组内协商，就协作任务的参与度和贡献度进行反思、自我评估、同伴评估。
范畴4包括了前三个范畴的特征，并进行了修正和拓展，除关注辅助学生相互交流、提出观点、共同讨论外，也关注让学生参与协作、参加社区，通过积极的在线信息搜索和分享完成协作任务，为其专业学习和职业发展做好准备。该范畴以教师反馈为特色，但也强调通过协作活动的过程和结果来交流同伴反馈。
2. 差异维度
VLE教学体验包括教师角色、学生角色、模式间关系、材料地位、学生层次等五个维度。上述四个描述范畴在这五个维度上存在差异，体现出逐级包容、依次发展的等级关系（见表1）。
（1）教师角色
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，教师角色由信息的提供者拓展到任务的设计者、反馈的提供者、争论的辅助者，再到协作和过程技巧发展的辅助者。范畴1表明教学过程是知识传递的过程，教师使用VLE的目的是使学生了解课程（管理）信息。范畴2表明了相似的教学过程观，但教师的角色更为充分和积极，包括设计以在线评估或实践为取向的任务，为学生的理解和表现提供反馈，与学生对话，提出问题并做出反应。范畴3和范畴4表明教学过程是知识建构的过程，知识是学生的内在内容，由学生创建。在范畴3中，教师在在线任务设计和在线干预中的角色是辅助学生间的意义协商和学生个人知识的建构。比如，教师提出开放性问题，鼓励学生参与批判性反思，建构提问的形式，学生可以在互动中相互比赛。教师也可创建任务和资源，刺激数字资源的调查和分享。范畴4在知识建构过程中表现出社会性和集体性的教学观，教师负责使用和修正材料，创设新材料，促进学生交流和在线互动，建立学习社区，对学习任务和课程进行直觉性和综合性评估，并在这些过程中提供指引和辅助[6]。
（2）学生角色
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，学生的角色由信息的接受者到设定任务的完成者、反馈和进一步信息的寻找者、观念的发展者、知识的创建者，再到他人学习的辅助者、个人意识和技巧的开发者。学生从做出反应发展到越来越积极参与个人和集体学习。在范畴1中，学生作为知识的接收者接触在线材料。学生并不一定要定义和修正所提供的材料，只需熟记教师准备的和VLE传递的内容。在范畴2中，学生的角色更积极，参与教师选择或设计的在线练习，寻求在线反馈。在范畴3中，学生通过参与争论和分享资源，负责建构意义、开发信息、帮助他人学习。在范畴4中，学生是在线社区中的协作者和参与者，与同伴开展合作项目，通过自己和同伴的学习经历来分担教师的责任，或代替教师。
（3）课程材料的知识学地位
在这个维度，根据教师对课程材料知识学地位的不同理解，VLE在范畴1、范畴2、范畴3和范畴4中的作用也不同。在范畴1和范畴2中，教师将知识看做是确定的，即只有一种正确的理解方式，而VLE是以学生的概念理解和应用为基础，向学生提供信息和反馈。范畴3和范畴4的课程特点是开放的，学生相互竞争，对问题做出不同的反应。这些通常都是社会性应用内容。如果课程材料是开放的或不确定的，VLE就可以用来协商观点、调查和分享资源、协作、反思。
（4）学生的学习层次
在这个维度，从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，教师的观点和实践根据学生的学习层次有所不同。当学生层次较低时，VLE使用的方式不太以学生为焦点。当学生层次较高时，VLE的使用就更明显地以学生为焦点、以过程为指向。教师在大一阶段倾向于采用纯教学方式，在研究生阶段采用协作式小组工作方式。范畴1涉及入门层次的本科生。这个层次的本科生倾向于按照信息传递的模式学习，这就限制了其他可能性。范畴2涉及所有本科生。本科生层次越高，就越愿意积极超越教师的反馈，进而寻求在线反馈。范畴3涉及更高级的本科生和研究生，他们对这种模式的认可度和参与度更高。范畴4涉及研究生，他们对这个学习模式更欣赏、更擅长。
（5）VLE和面对面教学环境的关系
这个维度表明了VLE教学和面对面教学之间存在不同。从范畴1、范畴2、范畴3到范畴4，对VLE作用的认识由居于次要地位、到与面对面教学相融合、再到承认VLE是学习和教学的主要场所。在范畴1中，面对面教学环境是教与学的主要场所，VLE发挥支持作用。VLE上的资源是为了帮助学生在进入面对面教学之前熟悉并熟记内容，VLE被看做是提高面对面教学环境中学生关注度的工具。VLE作为资源库能够为面对面课堂教学和学习活动解放出更多时间，提供额外内容。在范畴2中，面对面教学环境还是被看做教学的主要场所，VLE是前者的支持性拓展，可促进学生的理论应用和模型建构，提供额外的反馈模式。VLE可以作为面对面教学的材料提供平台和学生交流平台。在范畴3中，面对面教学和VLE是相互支持的，可以利用VLE深入讨论、研究面对面教学中的主题，因为在非正式和非中心的在线环境中可以更自由地交流观点。在范畴4中，VLE被认为是适于开展协作教学的主要场所，面对面教学主要是通过面对面的小组形式进行教学准备、形成小组在线讨论的指导原则。
讨 论
本研究发现，大学混合教学中的VLE和面对面教学环境之间存在不同的相互关系。在以教师为中心的教学中，不管是信息提供还是对话（范畴1和范畴2），VLE都被看做是次要环境。在以学生为中心的教学中，不管是意义协商还是知识的协作创建（范畴3和范畴4），VLE都被看做是同等重要的，甚至是主要的教学环境。
调查发现，VLE教学有着三个结构性取向：教师为焦点、内容为取向（范畴1和范畴2），学生为焦点、内容为取向（范畴3），学生为焦点、过程为取向（范畴4）。现象学研究通常关注内容/学习之间的区别，本文关注的是内容/过程。在范畴1和范畴2中，VLE教学关注的是知识传递和教师在概念交流中的作用。在范畴3中，VLE教学关注的是促成学生积极合作建构课程材料的知识（范畴3和4）和发展过程意识和技巧（范畴4）。范畴1和范畴2表明了认识论的观点，认为知识是学生之外的东西，可以借助VLE，通过在线文件、案例、联系和提供反馈等促成学生掌握知识。范畴3和范畴4的观点认为知识是由学生建构或合作建构的，可借助VLE，主要通过对话和协作，辅助学生掌握知识。范畴4尤其表现出社会建构主义或社会文化主义的观点，这反映了网络学习的理念“在这种学习中，信息和交流技术用来促进联系：学习者之间、学习者与辅导者之间、学习社区与学习资源之间”[7]。
总体而言，技术因素的影响力不如课程材料因素和学习者学习层次因素。访谈中发现，VLE的使用并没有从根本上改变大学外语教师看待和实施教学的方式。课程知识学地位和学生学习层次具有更为重要的教学意义，教师对这两个因素的理解决定了其在不同语境中使用VLE的方式。以学生为焦点、学习为指向的方法在人文科学教学[8]和更高层次学生的教 学[9]中较为常见。同时，本研究并没有发现VLE教学中明显的文化因素。
结 语
随着数字技术在学习和教学环境中日渐推广，大学教育开始关注混合教学和以课程为焦点的大学教学活动[10]，这种方法鼓励教师反思性和批判性地将文化考虑、信念和学科实践结合起来[11]。本研究发现可以解读为指向“课程及其教学的内在逻辑”因素，将“该课程的知识的本质与帮助学生有效学习的一系列方法联系起来”[12]。
到目前为止，很少有研究探讨单个学科层次上的混合教学中教师的教学信念和实践。本文对此进行了初步探讨。未来研究需进一步关注具体学科，尤其是深入探讨面对面教学和技术应用在构想和方法上的关系。
?眼参考文献?演
[1] 刘秀江，张琦. 大学与中小学合作：教师发展学校建设的现象学
探析[J]. 教育科学研究，2011，（3）：16-19.
[2] 岳欣云，董宏建. 现象学技术哲学视野下的教育技术观 [J]. 首都
师范大学学报，2011，（1）：68-72.
[3] 李克东，赵建华. 混合学习的原理与应用模式[J]. 电化教育研究，
2004，（7）：1-6.
[4] Tan, K. Variation Theory and the Different Ways of Experiencing Educational Policy [J]. Educational Research for Policy and Practice, 2009, 8(2): 95-109.
[5] Hallett, F. The postgraduate student experience of study support: a phenomenographic analysis [J]. Studies in Higher Education, 2010, 35(2): 225-238.
[6] 袁小陆，仇晓春. 对在线语言教学技能的思考[J]. 外语教学，2011，
32，（3）：62-83.
[7] Jones, C. & Healing, G. Networks and Locations for Student Learning [J]. Learning, Media and Technology, 2010, 35(4): 369-385.
[8] Ginns, P., Kitay, J. & Prosser, M. Transfer of academic staff learning in a research-intensive university [J]. Teaching in Higher Education, 2010, 15(3): 235-246.
[9] Samuelowicz, K., & Bain, J. Revisiting academics’ beliefs about teaching and learning [J]. Higher Education, 2001, 41(3): 299-325.
[10] Ferrini-Mundy, J. & Gucler, B. Discipline-Based Efforts to Enhance Undergraduate STEM Education [J]. New Directions for Teaching and Learning, 2009(117): 55-67.
[11] Skelton, A. Understanding teaching excellence in higher education: Towards a critical approach [M]. London: Routledge, 2005.
[12] London: Routledge Entwistle, N. Taking stock: Teaching and learning research in higher education [EB/OL]. kcl.ac.uk/content/1/c6/02/63/41/Entwistle-Ontariopaper.doc’ 2008-04-25/2011-09-03.
【关键词】大学英语;混合教学;网络学习;模式
信息技术的普及已成为社会发展显著标志，越来越多的人将手机、通讯技术从简单的娱乐功能方面逐渐转向移动学习领域。通过借助手机等手持式移动设备融入课堂并构建学习空间，一方面能改变传统沉闷呆板的教学方式，另一方面能充分调动学生学习兴趣。高校英语多采用大班授课制，班上学生英语水平层次不齐，教师很难针对每个学生开展因材施教。借助网络学习平台构建混合教学模式能将课堂教学优势结合移动学习优势，促使每一位学生都能学有所获，提高英语水平。
一、积极转变教师观念促使学生主动学习
大学英语教师在传统教学过程中受教育理念、教学资源以及教学评价等因素影响，以定性定量制定教学内容和以教师授课为主要教学方法，长期以往出现无个性化和集体化学习行为，以致于教师无法针对教学内容做出较多的延伸和拓展，学生也无法根据自身情况选择学习内容，而英语教师的作用只局限于传授英语知识和对学生学习活动进行监督，学生只能被动接受，虽然步入大学阶段，但教师和学习方式依旧如初高中相同占据课堂主要地位，学生被动听讲的师生关系。当前互联网以广阔覆盖面和无限的容量改变教学理念、教学方法和评价手段。因此为了改变以往沉闷枯燥的大学英语教学模式实现以学生为中心的知识传授，注重培养学生语言运用能力，在此过程中重视从教到学的转变，重视引导，重视从学到读中学以及重视各个场合使用。可以说网络介入能更好地将大学英语课程融合现代信息技术，从教师和学生的单向交流到教师、学生和互联网的多元化互动。网络下的教学模式以探究性学习和学生自主性学习为主，是一种富于个性化和交互性的学习行为。以信息网络为核心的教学方法能为学生提供多样化信息和形式，更有利于创设涵盖写作、情境、意义、交流等多种要素的学习环境。最重要是在网络环境下能打教学环境和教学内容界限，学生能运用计算机实现远程学习，促使教学更加灵活化。
二、构建移动网络平台实现高效英语学习
大学英语教学目的在于培养学生应用所学英语知识能力，提高英语水平。但很多大学英语教师在教学过程中仍然运用讲授式教学，过于重视词汇和语法，学生基本缺少文化背景知识掌握，长期以往会消磨学生学习英语想兴趣。雨课堂是清华大学基于PPT和微信相结合的基础上开发的教学工具，目的在于帮助教师管理教学。因此在英语阅读教学中就可引入雨课堂教学模式，主要有以下方面：首先课前准备；对于阅读教学而言，文化导入是其重要组成部分，教师可提前制作阅读课程PPT，之后在微信中关注“雨课堂”，同时教师可以在微信公众号“雨课堂”界面建立阅读课程和班级并生成二维码，而学生只要扫描二维码就能进入相应的班级。教师在课前借助雨课堂可详细介绍英语文化背景和作者等相关知识，甚至还可布置相关作业查看学生预习情况。英语教师上传的PPT文件和附带语音讲解的的方式更能调动学生参与积极性。其次课堂学习；英语教师在教学过程中向全班同学手机推送相应阅读文章并限制阅读时间，每位学生均可在微信中浏览并回答教师提问、完成回答后，PPT投影上会立即显示学生答题结果，教师可根据结果讲解，可以说这种全覆盖且具有即时检测的方式能有效集中学生注意力，从而达到提高英语阅读能力目的。此外英语教师还可为学生推送与阅读内容相关的考题，以论述和简答为主。学生在课余时间借助微信发送信息，最后则以匿名弹幕方式显示到PPT投影钟，进一步增强学生参与积极性，提高英语课堂效率。
三、改变教学评价方式引导学生自我评价
大学英语教师在网络环境下应充分发挥管理者、引导者和组织者作用，全面、客观且科学评价学生，进一步调动学生主动探索知识欲望。教师对学生的评价不应简单停留在好与差、对与错以及是与否等层面，更不应该以测验和考试成绩判断学生水平，重点则应关注学生在英语学习过场中的变化和收获，从重视学习结果逐渐转向重视过程，还可借助记录课堂活动、学生学习档案、自学记录、访谈等观察和监督学生学生过程。尝试从协作能力、自主学习能力、信息能力、知识建构等角度评价，重点在于过程性评价，时时刻刻关注学生学习过程并在适当时机运用恰当方法指导和促进学生自主学习。此外还要不断引导学生学会自我评价和自我反思，培养学生自我评价意识，更是帮助学生提升自我调控能力的重要途径。其中自我评价是自主学习英语重要技能之一，即学生自身根据相关标准范围观察、分析、判断自己学习情况并在此基础上对学习计划进行调整，从而学会自我调节和自我监控自身学习，进一步促进学习发展。
四、结语
总之，大学英语学习是教师和学生、学生与学生通过各种媒介和语言开展价值观、情感、认知等多方面相互作用和人际交往过程。通过网络学习平台能促使学生在全新的学习环境下将文化熏陶、知识拓展以及能力培养融为整体，最重要是教师能在教学过程中面向全体学生，注重每个学生存在的差异，培养学生自主学习能力并养成终身学习良好习惯，从而更好地适应社会发展需求。
参考文献：
