时间：2022-08-17 16:09:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇语文课程标准，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
语文课程标准应该是什么样的？目前已经有了成型的本子，这里不去评价其是非优劣，且做一番“痴人说梦”的冥想“呓语”，道一道我的关于语文课程标准的“野狐禅”。既然是“野狐禅”，我倒是觉得没有这东西也不是不行，也不必只有唯一的一个，不妨不同地域有不同的课程标准。啐语如下：
一定争取说明白什么是语文
一位毕业于上世纪50年代的语文前辈，在上世纪90年代曾说：“我所经历的40多年来的语文教学改革，就像一个小姑娘跳皮筋，忽然蹦到左边，忽然蹦到右边，而且无论在左边还是在右边，嘴里都念念有词。”这道出了语文教育教学本体论缺失造成的无根状态，正因为无根而飘摇。
名不正则言不顺，既然是语文课程标准，先要回答“语文”是什么，而最难说清楚的恰恰就是“语文”是什么。也难怪，“语文”至今只是个普通名词，你是遵从“国语”“国文”各抽取一字组合成的“语文”；还是认同“语”是语言，语言是科学，科学要用科学的方法教学，“文”是文学，文学是艺术，艺术就要用艺术的方法来教学？组合而成的“语文”强调的是不同学段有各白的教学重点；分析解释的“语文”强调的是汉语与文学分家的理由。因为这两种关于“语文”的解释在内涵与外延卜似乎都不那么确定，你或者取上述观点的合理部分折中取优，或者自出心裁独创高论，都能增加见仁见智的张力，也为莫衷一是提供了可能。见仁见智好的方面是不同的“瞎子”摸到了“大象”的局部，而局部都是真实的存在，具有局部真理性；不好的方面是各执一词，大家不愿意或没意识到把自己摸到的那部分加起来；麻烦的是即便加起来，也不是真正的大象；最糟糕的是你根本没摸过，人家说是什么样就是什么样，甚至睁眼说瞎话你也不介意。莫衷一是则未必窥到“全豹”一斑，甚至根本没看到“豹”，便硬说是所见无非“豹”也。
如果避开语文是什么这个名不正则言不顺的挑战，直接大跨度地把“语文课程”这个短语当作“语文”一词来使用或表述，这样的课程标准就难以指向问题的根本。比如我们习惯于说语文课程有工具属性，可数学、外语课程也有工具属性。语文的工具属性和语文课程的工具属性不是完全同一的关系，语文的工具性存在不同的层面，母语（语言）的工具性更指向其外围层面，具有同一族类共同规约的特点；这是语文工具属性的语言层面。其内核则是因人而异的独特的个性化的言语，并不具有共同规约的性质；这是语文的思想、文化层面。如果说语文的语言层面的工具属性可以通过训练来掌握，其思想、文化层面并不能通过训练获得。思想要是被训练了，那该多么恐怖！德国纳粹当年就搞思想训练，日本军国主义也搞思想训练，整个国家、民族都只有一种反人类的思想，都在这种思想指引下犯下种种反人类的罪行。工具属性的对立而是目的属性而非人文性。近年来说的很多的人文性亦然，并非语文学科所独有，不仅人文学科都有人文性，甚至科学学科也不乏人文性。即便是“人文”，中西方的解释并不相同，人文性的对立面是非人文性而非工具属性。诸如此类，课程标准应当给出确切的定义。
课程必然关涉教师、学生与教材，语文课程的特质紧密关涉对语文本质属性的确认。作为课程的实施者——语文教师的学科素养、专业技艺制约着语文课程的开展，作为受教育者——学生对于语文学科的学习习惯、学习方法、学习策略的体认决定语文学习的效果、效率、效益，作为贯彻课程的基本凭借—语文教材编制的优劣关乎课程实施的成败（自然不能只有一套教材统领天下，要多样化）。这些内容都要在课程标准中予以明确。
“标准”在辞典里的解释是衡量事物的准则，那么语文课程标准应是衡量语文课程进行情况的准则，如同筛子的网眼，网眼的尺寸决定了被筛下的沙子是合格的，留在筛子上未能通过网眼的沙子是不合格的。如同筛子的网眼是衡量沙子是否合格的下限，课程标准也是保底而不封顶的。
一定要重视继承传统语文教学的精华
语文课程标准不能回避语文学科的学理特质，而语文学科的学理在表述上不能忽视传统语文教学的精华。以“语文”为学科的历史并不长，一百多年而已；但语文教学的历史已经好几千年，而且形成了诸多合乎学科特点的精华。这一点同物理、化学、生物等科学不同，因为从前我们没有这些学科，差不多完全是跟人家学的，所以“全盘西化”或许比“自力更生”更划算，谁让你没有呢。可语文不同，我们早就有属于自己的语文学科教学。因此，语文课程标准要充分尊重之，准确表述之，使之成为指导语文课程实施的有效准则。
语文独立设科以来，一直存在着两种势力：一个是向后看，企图请古人打败洋人；一个是向前看，企图请洋人打败古人。无论是古人还是洋人，都不能独自承担起语文课程的职责。洋人的东西真比自己的先进，不妨借鉴过来为我所用，但是必须先立足于继承固有的优秀传统，那些稳定的优秀文化基因；学习洋人的东西必须经过本土化处理，不必用时髦的洋概念覆盖已经根植在传统中的熟稔说法。不要敝帚自珍，也不要数典忘祖。比如古代的语文教材，编写者都是名家、大家，虽写给学童，但毫不怠慢，故能流传不衰。既然是语文课程标准，就关乎对语文传统的体认。仅从语言上着眼，其韵文、歌诀充分体现汉语四声音律、押韵对偶等特点，像《千字文》《三字经》（《新三字经》除外）等朗朗上口，便于记诵，于是家喻户晓、广为流传，成为人人爱读、都能读懂的文章，此中包含的语文学科的学理值得重视。再如“诗无达诂”“此中有真意，欲辨已忘言”“可意会不可言传”这些精彩的观点，对语文课程的实施仍然具有学理上的指导意义，都应该在课程标准中得到应有的体现。
在方法层面，用普通的人文学科的方法指导语文学科都存在不适应，更何况用自然科学的方法来强化指导语文学科呢。这种“唯科学”的方法往往是对科学的亵渎，甚至走上“伪科学”的歧途，不足以构成语文学科的学理。即便是大学中文系的不同专业的学理似乎属于语文，但因为教育对象不同也不能直接成为中小学语文学科的学理，也要转化之后才能为我所用。
所以，语文课程标准不能回避对语文学科学理的概括。
一定要争取弄清语文知识与语文能力的逻辑结构及关系
自然科学学科必须先学知识，然后才能运用知识去解决问题，因果关系十分明确。而语文学科则呈现非线性、非对称，甚至非逻辑的特点，果真能找到“序”吗？
从积累到感悟这条线索中，能否对积累的内容定出下限的量，对感悟的水平定出大致的标准？应如何界定语文学科的基础知识？从前所认定的字、词、句、篇、语、修、逻、文八个字，果真就是语文基础知识吗？如果是，其逻辑结构如何？如果不是，到底应该怎么界定？从前所说的听、说、读、写这四项基本能力在不同的学段有怎样的区别与侧重？基础知识与基本能力之间相关度如何？语文学科也呈现先知识后能力的一般规律吗？（至少程序性的语文知识是不能直接转化为能力的，倒是知识滞后于能力。比如语法知识，在母语情境中并非先学语法才能准确地表达思想；比如修辞，并非先学习修辞知识才会修辞。）
界定语文基础知识的逻辑结构，界定语文基本能力的逻辑结构，界定两者的逻辑关系，这也应该是语文课程标准不能回避的。
总之，多纲（课程标准，以下同）多本比一纲多本好，一纲多本比一纲一本好；课程标准的结构简单比复杂好。最根本的，语文课程标准要在尊重优秀文化传统与教育传统的前提下，首先阐明语文的本质属性，进而说明语文课程的本质特征，再说清楚语文课程的教学目标，界定基础知识、基本能力及其关系，对实现教学目标应采取的措施有一个规定性建议。
一、中国语文课程标准总目标概述
中国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》是对中国义务教育阶段的所有学生语文素养的基本要求，《普通高中语文课程标准（实验）》继承了义务教育语文课程标准的基本理念，同时又增加了必修课和选修课，针对高中生的特点，增加学生选择的空间，以适应不同学生的发展需求。中国语文课程总目标分为义务教育和高中两个阶段，义务教育阶段是从1~9年级（小学是1~6年级，初中是7~9年级），高中相当于10~12年级。下面对这两个阶段的语文课程总目标进行列举。
1.义务教育阶段语文课程标准总目标概述
义务教育阶段语文课程标准列出的总目标共10条[1]。分别从语文学习几个层面加以陈述。情感态度价值观方面：如培养国主义情感、社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品位、审美情趣、传承中华文化、对祖国语言文字的热爱等。过程与方法方面：掌握语文学习方法、能主动进行探究性学习、能借助工具书阅读文言文、学会使用常用的语文工具书、初步具备搜集和处理信息的能力、发展合作精神等。知识与技能方面：学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右汉字；书写汉字；培养独立阅读能力；具有日常口语交际基本能力等。
2.高中阶段语文课程标准总目标概述
高中阶段语文课程标准从五个方面加以陈述[2]。一是“积累・整合”。从加强积累、培养文言语感、掌握学习语文的基本方法、进行语文实践等方面描述。二是“感受・鉴赏”。包括阅读优秀作品、品味语言、发展想象力和审美力、具有良好的现代汉语语感和古诗文语言的感受力等。三是“思考・领悟”。包括选读经典名著和其他优秀读物、养成独立思考、质疑探究的习惯、增强思维的严密性、深刻性和批判性。四是“应用・拓展”。包括在生活和其他学习领域中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字、增强文化意识、注重跨领域学习。五是“发现・创新”。包括观察语言、文学和中外文化现象；学习多角度多层次地阅读、学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向等。
二、美国语文课程标准总目标概述
美国三个州的母语课程标准基本是对幼儿园大班到十二年级（相当于中国的高中三年级）提出的学习母语的内容与结果的要求。美国各州的语文课程总目标表述方式不同，有的单独列出来，有的则在前言部分表述，有的混合在阶段目标中进行阐述。下面分别对三个州的课程总目标进行归纳。
加州语文课程总目标主要表述为：流利的阅读者和熟练的写作者；自信的说话者和善于思考的听者；英语学习者[3]。
新泽西州语文课程总目标：所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者；学生通过学习将在口头和书面语言、理解力和批判性思考技能方面变得更加自信和熟练；语言技巧对进一步学习、交流、职业发展和人类精神（Humanspirit）的继承是必要的。
标准1：（阅读）所有学生能在英语作品中理解和应用语音、字母和单词知识，成为独立和流利的阅读者，能流利和理解性的阅读各种各样的材料和文本。
标准2：（写作）所有学生能用清楚、简洁有序的语言写作，并能根据不同的读者和目的而改变内容和形式。
标准3：（说）所有学生能用清楚、简洁、有组织的语言说话，并能根据不同的听众和目的改变内容和形式。
标准4：（听）所有学生能主动通过各种情境下的多样的信息来源获取信息。
标准5：（观察和媒体读写能力）所有学生能对印刷品、非印刷品和电子文本和资源进行使用、观察、评价和做出反应[4]。
纽约州语文课程总目标：
标准1：学生们通过读、写、听、说获取信息和进行理解。
标准2：学生们通过读、写、听、说对文学做出反应和表达。
标准3：学生们将通过读、写、听、说进行批判性分析和评价。
标准4：学生们将通过读、写、听、说进行社会交往[5]。
三、中美语文课程标准总目标分析与比较
1.共同点
两国语文课程标准都对培养学生在听说读写方面具备的能力进行了表述，都注重语文听说读写能力的培养，注重表达、交流和沟通能力的培养。如中国义务教育阶段提出“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”、“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”等，反映出中国母语课程标准对学生听说读写综合素养的重视。美国加州的“流利的阅读者和熟练的写作者”、“英语学习者”，新泽西州提出“所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者”、“语言技巧对进一步学习、交流、职业发展和人类精神（Humanspirit）的继承是必要的”，它们都是对听说读写的规定，反映了母语作为语言交流载体的特性。由此看出，两国对母语课程内涵的理解趋同，反映出母语作为一种交际工具和文化载体的共同特点，这也说明当代社会对学生提出的要求的一致性，总目标有利于培养学生适应社会生活的良好能力。
2.差异
（1）语文课程目标的价值取向不同。中国的语文课程总目标表现出社会本位与人本位相结合的价值取向，义务教育阶段总目标的第1、2、3条都是对培养学生社会共同价值的要求，“培养爱国主义情感、社会主义道德品质”、“热爱祖国语言文字”，高中阶段的“增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”等都反映出社会本位取向。这种社会取向首先认为人是社会的一员，应该具有社会认同的共同价值观，这与中国自古以来注重国家民族观念的文化传统相一致。义务教育阶段总目标第4、5、6、7、8、9、10条从思维能力、语音汉字、阅读、写作、口语交际、搜集信息资料等方面提出了对个人语文素养的要求。课程标准把关于社会价值取向的目标摆在了开头，透视出中国语文课程标准对培养学生社会道德、国家共同意识的重视，也是中国传统注重先国家后个人价值观的体现。后面的七条目标又是对个人能力素养的目标要求，也体现出注重对个人能力的培养。高中阶段的课程总目标把对个人的能力要求与社会性价值取向融合在一起表述。因此，中国的母语课程标准体现出社会本位与人本位的融合。与此不同的是美国的课程标准明显表现出人本位的价值取向，我们从加州的“流利的阅读者和熟练的写作者”、新泽西州的“所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者”、纽约州的标准1、2、3、4条都是以“学生”作为主语，学生是动作的执行者，可以看到美国都是在培养学生的实际应用能力，学生可以熟练地应用自己的母语达到各种目的。与这个层次的目标是相适应的，即学科领域的课程目标（Goals），它适用于一定阶段的具体课程目标。中国的目标似乎更符合总的教育目的和宗旨（Aims），即所谓的课程总体目标，“它反映特定社会对于合格成员的基本要求，与该社会最根本的价值观一致，一般有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向”。[6]美国的总目标显得更加简洁和清楚，要培养什么样的人很具体和明确。中美两国语文课程标准体现出来的价值取向是与两国文化传统和现代社会发展的需求相适应的。
（2）课程目标的陈述方式不同。陈述得好的目标具有三个要素：“一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。”[7]“行为主体+行为动词+行为条件+行为结果”是一条标准的基本要素。两国语文标准都关注到学生是学习的主体。中国目标中的“培养……”可以理解为“教师培养学生……”，隐含的行为主体是教师，没有把主语严格限定为学生。美国语文课程标准总目标表述都带上“学生”的主体，所以，能准确地描述学生应该达到的水平。两国的行为动词存在着差异，中国的“提高”、“掌握”、“发展”、“形成”、“体会”等词比较空泛，难以测评。美国的“应用”、“改变”、“获取”、“收集”、“分析”等，具有很强的可测性、可观察性，适合目标的表述。中美语文课程标准在行为条件的表述上也有所区别，中国语文课程标准的行为条件，如“能根据需要，采用适当的方法解决阅读、交流中的问题”、“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情”等，“根据什么需要”、“什么是适当的方法”、“如何深化”还是没有明确表达出来，这些条件的附加对行为的指导作用不太大，缺乏规定性。美国的如“所有学生能在英语作品中理解和应用语音、字母和单词知识”、“所有学生能对印刷品、非印刷品、电子文本和资源进行使用、观察、评价和做出反应”等都显示出行为条件的具体性、可测性和实用性，能对学生的学习起到切实的指导作用。中国的目标偏重于表现性目标的选择，如“发展思维能力”、“受到高尚情操与趣味的熏陶”等，这种目标“不能像行为目标那样追求结果与预期目标的对应关系，而应该是一种美学评论式的，即对学生活动及其结果进行鉴赏式的评价，依照其创造性和个性特色检查其质量与重要性”，这种目标由于其模糊性和不确定性，难以进行统一的评价，也会导致课程目标到课程实践的“缩水”。
通过比较，我们看出中美两国在语文课程标准总目标的价值取向、表述方式上的共性与差异。价值取向的差异有两国文化传统和现行社会条件的影响，也有各自对母语课程的内涵理解不同所导致的。中国文化传统比较注重社会、国家利益和集体观念的培养，美国更关注个人自由发展，美国母语课程标准所提倡的公民意识、民主意识也是维护个人自由的重要方式。中国社会文化中的国家意识极强，也是形成中华民族凝聚力的重要因素，因而中国语文课程总目标注重爱国主义和集体主义的培养。美国课程总目标的表述也反映出美国科学主义与实用主义的价值观，一切以科学为依据，以实用为导向。所以，美国课程标准的价值取向、表述方式体现出很强的针对性和实用性。当然，两国课程目标的价值取向有各自的侧重，但都是个人本位和社会本位的混合，只是各自的侧重不同。中国侧重于社会本位有利于培养学生对社会价值的共同追求，美国侧重人本位的价值取向更有利于学生个人能力的发展。从课程目标的表述方式和策略来看，美国母语课程总目标体现出学科的特性，非常明确、具体地陈述目标，课程实施者能清楚明白地执行，保证了课程目标的实现。美国课程标准总目标的制订遵循了这些原则，这也间接体现出以人为本的理念。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
[3] California Department of Education..English Language Arts Content Standards for California Public Schools[EB/OL].（1997-10-14）[2010-1-22].lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html，vi~vii.
[4] New Jersey Department of Education.New Jersey Core Crriculum Content Stangdards for Language Arts Literacy.（1997-10-15）[2010-1-22].lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html.6.
[5] The University of the State of New York.The State of Education Department[EB/OL].（1997-10-15）[2010-1-25].English Language Arts Core Crriculum，lib.ynnu.省略/e_resource/gdsj.html.2.
通过全面、深入、系统地学习《语文课程标准》，我们发现从汉语拼音教学的目标到教学内容，从教学策略到教学评价，无不展现出新的理念，新的要求。根据课标精神，我们首先把汉语拼音的教学策略定位在“尽可能有趣味性”，“以活动和游戏为主”，与学说普通话、识字教学相结合。初入学的儿童首先接触的就是汉语拼音，如何让这些干巴无味的字母变成活泼有趣的小生灵，展现在孩子面前？我们在教学中不失时机地利用儿童发展的最佳期，积极挖掘教材本身所蕴含的快乐因素，做好教师本身的表演准备，采用多种教学策略，把“快乐”引入课堂，让孩子们在快乐中学习，顺利达到对课文教学的过渡。那么，如何科学地对学生的汉语拼音水平进行测试评价，以促进学生全面素养的提高呢？我们再一次回归于《语文课程标准》，进行了深入的思考。
一、立足课标，准确定位
1、《语文课程标准》中“课程目标”中的“总目标”部分明确提出：学会汉语拼音，能说普通话。在“阶段目标”的“第一学段”“识字与写字”一项中又提出：学会汉语拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确读音节，正确书写声母、韵母、声调和音节；能借助汉语拼音认读汉字。所以，根据新课标的精神，汉语拼音教学的准确定位是：帮助认读汉字和学习普通话。
2、汉语拼音教学的定位，也就是学和用结合的体现，更是紧扣教学目标的体现，所以，汉语拼音教学评价的着眼点也就在于此。《语文课程标准》里关于汉语拼音的评价有这样一段话：重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。
3、汉语拼音教学的测评着眼点是汉语拼音能力而不是汉语拼音知识。能力靠培养，靠在教学过程中养成，靠平时的语文实践――说普通话和认读汉字，所以应着重考察学生认读、拼读能力，借助汉语拼音认读汉字能力，纠正地方音的能力。
二、把握口试，辅以笔试
汉语拼音的总目标是：学习汉语拼音，学说普通话。所以，我们采取口试和笔试相结合的方式，以口试为主，笔试为辅，既做“语言上的巨人”，又不做“行动上的矮子”，对学生进行综合测评，达到全面提高汉语拼音能力的目的。根据课标精神，研究出两份测评标准，体现以下特色：
1、科学把握课程标准，合理定位测评高度
课程标准中对于汉语拼音的目标定位合理，相对以往教学目标，定位较低。我们认为两份测评卷中的每一项内容，均遵循了课标中的要求，没有拔高。首先，从内容上看，只侧重于声母、韵母和音节的正确读写，难易适度；其次，从形式上看，由读写声母、韵母到音节，由看图画读音节到想一想读音节，结构安排由浅入深，由难而易，层次分明，极易使学生在不知不觉中进入测评状态。
2、遵循身心发展规律，充分调动全员参与
根据学生身心及年龄特征，汉语拼音教学尽可能有趣味性，所以，我们的测评也应从这儿入手，一改以前固有的样式，而是趣字当头，趣意盎然。
首先，充满人文气息的商量性的鼓励性的要求，如同良师温馨的话语，像一缕春风吹入孩子们的心中，激起兴趣，调动参与，使之积极投入测评之中。
听，“你能把下面字母正确、工整地写在四线格中吗？认真写吧！”谁会不认真？“下面的声母我们都学过，相信你一定能读得又快又准确。”还有比这更坚定的信心吗？“你能正确、响亮地读出下面的韵母吗？你一定行！”多富有激励性！“咦！整体认读音节都哪儿去啦？”充满了童真与童趣！
看，“多可爱的小虫子，要是把声母涂成红色，韵母涂成绿色，就更漂亮啦！”于是，孩子们就迫不及待地拿起笔开始了！“谁跟谁是好朋友？照样子用线把它们连起来，好吗？”除了连线，还要看看谁知道的多呢！“你喜欢吗？那就开始吧！”“试一试吧！”像这些商量的语气，询问的口吻，激励的话语，人文的关怀，充盈在这两份参考卷中，让学生感觉不到这是测试，而仿佛是在平时活泼生动的平等对话上。这样的方式不仅能启发孩子思考，引起探究的欲望，更能让孩子们在轻松、愉悦的氛围中快活地接受测评，体验成功，享受喜悦，身心得到充分发展。
3、着眼综合能力提高，调动多种感官运动
《语文课程标准》中明确指出：在教学中努力体现语文的综合性。所以我们的测评也应从综合性方面入手，笔试与口试融合了听、看、读、写、想等多种能力的考察，让学生动耳、动眼、动口、动手、动脑，调动多种感官的协调运动。除了让学生读写声、韵母和音节，笔试部分的第三题更是有独到之处：让学生拿起画笔，给可爱的小虫子涂色，韵母涂绿色，声母涂红色。除了在趣中学，在趣中测，还渗透了语文与美术的综合。在汉语拼音的测评中就进行了学科的整合，可谓匠心独具。
4、取向课内课外结合，启动生活实践经验
汉语拼音一个重要作用就是帮助学说普通话。在教学中老师们都注意到了与生活实践相结合，在生活情境中学习汉语拼音，说普通话。
关键词：语文课程标准 语感 培养语感 语文素养
一、语感的本质
语感是什么？“语”就是语言文字或语文现象，“感”从心理角度来说，就是感受、感知或领悟。语感就是人（主体）对语言文字或语文现象（客体）的敏锐感知和迅速领悟能力。也可以说，语感是人（主体）对语言文字或语文现象（客体）从语表到语里、从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用等在内的一种“正确丰富的了解力”（叶圣陶语）。这种“正确丰富的了解力”指的是什么呢？有专家经研究和分析得出，语感这种对语言文字“正确丰富的了解力”，包括形式上的文感、象感，内容上的意感和情感。具体归纳如下：
文感：语音感、语气感、语体感、语法感、
畅达感、分寸感等
象感：人物、事物、景物、事件、道理、数据等
意感：字词句篇的意蕴感道德感、理智感等
情感：情趣感、情味感、审美感
可见，语感就是在人们感知语言文字的同时，一并获得刹那间识文——明象——得意——悟情的感受，实现了主客观的高度统一。
更具体地说，就是人们面对感知的语言文字，感觉、知觉、表象、联想、想象、理解、情感等心理活动一古脑儿主动、自觉地奔涌而来，闪电般地在头脑中浮现、编码、组合，渗透着分析、综合、抽象、概括、判断、推理等活动，加之对生活的独特体验，从而获得对语言文字的“正确丰富的了解力”。
二、培养语感是全面提高学生语文素养的核心。
第一，语感培养是语文素养形成和发展的基础。
全日制九年义务教育《语文课程标准》（以下简称《标准》）指出：九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适用实际需要的写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。这段话明确指出了这一阶段语文教学的任务和目标。在这些基本语文素养中，我认为，语感是其它语文素养的核心。
我国不少语文教育家、语言学家对语感的培养有过重要的论述。早在30年代，夏丐尊先生就提出了语感问题，“认为语感是理解一切文学的基础”。继后，叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我认为最要紧的是训练语感，就是对语言文字的敏锐感觉。”吕叔湘先生提出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。” 辜正坤在《语文教学与中华的命运》中指出：“中学语文教学，正是要进一步磨砺中华的少年人对中华语言音形义尤其是语法形态的敏感性，使一代新人在时空观中获得更清晰的时空感和条理感，获得更清晰的表达人类尤其是中国人最精微美妙的义理与感触，从而具备更完善的思维模式。而中学的语文教学正是奠定一个中华人在这方面的语文根底的最关键的阶段。”可以说，语感是学习、理解和运用祖国语言文字的一种能力，是学好语文的重要条件，也是一个人语文水平的重要标志。
另外，语感培养不但是学习语文的需要，更是培养新世纪人才的需要。有专家把人类知识的构成用金字塔表示，如下：
表示尖端知识
表示专业知识
表示文化知识
表示语言文字
金字塔形象地说明掌握语言文字越牢固、越丰富、越扎实，学习文化知识、专业知识、尖端科学知识越有可能。而扎实的语言文字功底来源于语感的培养，因此，培养语感可以说是为人的全面发展奠定基础。 转贴于
张志公先生说：“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。”美国著名语言学家乔姆斯基在五六十年代提出的转换生成理论也强调人类自身的语言感受能力是人类学习语言、发展语言、运用语言进行交际的最根本基础。可见，语言水平决定了语文水平，语言水平的高低影响着一个人思想水平、科学素养和审美能力的高低。而语感是语言能力的“纲”，其它都是“目”。纲举目张，否则，纲既不举，目亦难张。所以说，语感培养是语文素养形成和发展的基础。
第二、注重语感培养符合汉语言文字的特点。
《标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”
汉语言文字有什么特点呢？据季羡林先生分析，“西方的思维模式以分析为主，中国的思维模式以综合为主，因此西方语言是有形态变化的语言，中国的汉语是没有形态变化的语言，在古代研究汉语语法的书几乎没有。古代汉语由于没有形态变化，一句之中，字与字的关系有时难以确定，可以有多种解释，灵活圆通，模糊性强。学习和理解这种语言，不能靠语法分析，而主要靠语感，靠个人的悟性。……不过现代汉语的综合性依然存在，因而模糊性依然存在，多义性依然存在。学习汉语，还得重视语感。”（季羡林《汉语与外语》）汉语这种“偏重心理，略于形式”的特点，特别重视言语主体的心理因素。因此，《标准》不主张系统讲授语法修辞等知识，但在第四学段的目标中提出：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，特别要重视培养学生的语感能力。
三、运用新课标理念，加强语感训练。
第一、培养语感必须尊重学生的独特体验，体现人文性。
《标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应往往又是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
语感、语感，关键是“感”，这个“感”是一种心理活动，是作为客体的语言文字刺激作用于人的视听感官而产生的心理反映。这种心理反映就是学生与文本对话之后产生的共鸣，这就是语文的熏陶感染作用。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例 明象》中指出：“夫象者，出意者也。言者，明象也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字，“象”指事物等，“意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说，领略文章的意境，感受文章蕴涵的感情，必先“寻象”；要“寻象”，必“寻言”（即语言文字的品味）。阅读如此，写作也是这样，即所谓 “情动而辞发”。夏丐尊曾说：“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。” 这正说明，一个人具备敏锐的语感，加之对生活的独特体验，就能获得对语言文字的“正确丰富的了解力”和创造力，从而得到熏陶感染，以至创造。
关键词 中专语文 课程结构 教材优选 和谐课堂
中专教育在我国教育体系中占有重大地位，由其是国内对职业人才需求的逐渐迫切，原本处境尴尬的中专教育愈发显得重要。目前，课程改革已呈难阻之势，伴随新课程标准的出台，重新构建中专语文课程显得非常重要。
一、课程结构变化
以前的中专语文教材大部分课文源自高中教材，主要是由于90年代中后期流行的“万般皆下品，唯有读书高”社会观念，中专纷纷与高等院校结合，或者兼含普通高中的角色，毕业即就业的比例大幅减少。历史因素导致中专语文专业性较弱，没有深厚的职业教育背景，有点纯粹的语文学科意味。并且，旧版语文教材重阅读轻说写，对学生今后的人生修养造成很大的影响。
新版教材强调了语文课程为专业学习打基础的功能，包括有课文、语文应用、语文实践三大模块，同时重视学生的口语交际、书面写作以及社会实践能力，符合职业教育的要求。由于新课改突出以人为本，发展学生个性的概念，新教材多样化，层次性和综合性的特色较为明显。每个必修模块相当于旧教材一册书，而新课程要求一学期修完两个模块，这对于教师可以说是一个不小的挑战。
二、重构语文课程
(一)对教材的扬弃。
新教材内容多，必修课课时却被压缩，教材顿时仿佛压在师生心头的一座大山。这其实还是部分教师没有彻底领悟新课标的精神，新课标强调多样性，故而编排较多，但教师应当根据学生实际情况自主取舍。
教师要积极转变角色，既要在课堂上做老师，又要在课堂后做编者和策划者。例如第二模块中的演讲单元，该单元旨在提高学生的实际演讲口才，可以着重讲解马丁.路德.金的《我有一个梦想》，让学生掌握一般演讲的特点，在平时的课堂发言中鼓励学生多用演讲词的特点。对本单元其他的文章则可以花少量课时进行介绍，避免重复讲述，也提高了教学的效率和质量。
对于中专院校的学生而言，语文基础知识水平相对较低，对语文学习的主动性也没有那么强烈。针对这一点，教师可以筛除偏难偏深的课文，多讲解那些能吸引学生阅读兴趣，同时又经典的易懂文章。
（二）对教材的补充。
新课标强调学生自身的体验，强调学生自主学习，所以教师应当教会学生如何去学。除了教材中重点内容外，教师还要学会“放手”学生自主探求教材外的知识。例如，针对当前流行的穿越剧，教师发现学生对穿越小说的热爱，其实可以适当指引。比如，可以举办专门的辩论会，探讨穿越小说对历史的尊重问题，又或者引导学生自己做一回穿越，展开丰富联想，以此作为写作素材也不失为好计策。
基于中专教学的特点，教师还可以补充学生毕业后用得着的应用知识。语文教学很容易走向功利主义，例如，过于强调语音、文字、词汇、语法的学习和训练，而忽视了阅读写作的自主性和创新性。中专生虽然学习成绩不够理想，但他们有自己的理想，他们都期待在中专学校掌握一技之长，将来能在社会上闯出一片天地。所以，教师除了传授教材知识，还要有针对性地拓展学生的社会实践能力，使他们不仅有阅读能力还要有听说写的综合能力。
（三）优化教学方式。
中专学校里，语文课不再是主要课程。作为基础文化课程，它又承担着提高学生的文化素质，培养通识能力的责任。传统的中学教学方式已经不能适应中专语文教学的要求。
首先，要使学生意识到语文学科的重要性。中专生毕业之后即将面对就业，从小学到初中再到中专，可以说，中专生相比于大学生拥有较少的社会经验。教师在课堂上看到的依旧是略显稚嫩的脸庞，他们毕业后如何融入社会，如何在风雨中打拼，这都需要他们在这一阶段重视语文学科的学习。
其次，知识讲解要有重有轻。中专生对语文基础知识的探索欲不如高中生强，所以不需要将基础知识讲得过泛过细，而是应当把握重点基础知识，以点代面。通过重要的几个点，加深学生对此类知识的印象，掌握此类问题的基本解决方法。对于写作能力，教师要重点要求。选题要反映新课标的多样性，层次性和创新性，鼓励学生用多种问题，积极创新。考虑到中专生直接就业的因素，教师平常可以进行应用文的专题训练，比如“自我简介”、“通知”、“总结”等。
最后，创造和谐的课堂氛围。以教材为依托，体现探究式学习，给学生充分的自由。课堂教学的目标是培养学生的创新精神，全面推进素质教育，所以学生是课堂的参与者，主动者。应当改变传统师生关系，所谓“良师益友”，教师与学生进行朋友间的对话，学生就敢于讲，敢于质疑了。这也是双向的交流，教师客观上有较高的语文基础，通过倾听学生的思想，感知学生的知识掌握，也可以及时点拨纠正。这与通常的学生不明就里的被动接受有着很大的差别，学生也乐于接受新知识，乐于探索新学问。
我国的中专教育日益普及，为我国各行各业输送了大量的专业技能人才。伴随着新课程标准的春风，广大语文教师应当积极转换思想，重新构建中专语文课程，为学生提供更扎实的基础功底。
参考资料：
[1]王昕.课改形势下职业中专语文教学观念的转变[J].语文学刊,2009,3
一、困惑的源头在何处
管然荣先生提出，在与教师座谈的过程中教师提出了一些困惑：有人提出“工具性和人文性的统一”这一语文课程基本属性不科学，二者不属于同一性质……说实话，一些质疑与感叹早已经见诸报纸杂志，在基层教师的教学探讨中也有涉及。但在笔者看来，面对这些问题似乎没有必要表现出“苦大仇深”的样子，更没有必要以此为借口“回到凯洛夫教育学当中去”（某大学教授语）。理由有二：
其一，如果因为课程改革中对课程标准的理解与实施出现一些问题就要否定既定的思路的话，那传统的语文教学早已出现了那么多的问题，岂不是要全盘否定？事实显然不是这样的，因为在课程改革的过程中，我们早已经形成了一种共识，即无论是原来的语文教学大纲，还是现在的课程标准，更多的应该是扬弃与综合，应当是取传统之所长，取他国之所长，补本土与传统之不足。至于“误尽苍生皆语文”“语文无效教学批判”等惊人之语，应当视作语文前进的一种推动力量，对于其中的观点应当理性选择，不能因此而乱了改革的阵脚。
其二，更多的时候我们认为问题并非出在课程标准上，而是出在教师身上。众所周知，普通高中语文课程标准是课标组在研究、吸纳了当今世界比较流行的教育教学理念后，按照语文学科的特点和一定的逻辑体系编写出来的。但出现在普通一线语文教师的视野中时，可以肯定地讲，绝大多数人都是在用原有的经验对课程标准进行解读，或者是基于课标中文字语句的表面含义进行解读，至于为什么课程标准中会有相应的说法，该说法提出的背景是什么，往往是没有意识去研究。这对于课程改革在普通语文教师心中的内化，消极影响是巨大的。当然这也是课程标准推进过程中的一大不足，只想着让教师“知其然”，却不想着让教师“知其所以然”。
总而言之，不知原因，不知背景，却老想着用原有的经验去解读新的课程标准，是高中语文课程改革中出现问题的重要根源。
二、解疑的途径是什么
如上所述，面对困惑，不应当选择退却，而应当积极寻找解疑的途径。以工具性和人文性为例，如何理解其中所谓的“不科学”“不同类”呢？笔者以为，从学术意义角度来讲，工具性与人文性有讨论“科学”与“同类”的必要，但从教学实践的角度来看，这种纲举目张的所谓必要性，似乎没有必要冲淡日常教学的主题。说得再直白一点，就算不知道所谓工具性与人文性，语文教学还是得继续下去。
那面对高中阶段的学生，面对语文教学中工具性与人文性的要求，我们应当做出怎样的选择，才能将工具性与人文性的一般理解落到实处呢？笔者以为，工具性与人文性更多的应该是一种理念，一种既重语文知识基础又重语文立意的理念。或者这么说，语文学习本为立意，而意之源头却离不开工具性的体现。有了这样的理念，工具性与人文性便不再是两个互相割裂的概念，而是融为一体的一个事物的两个方面，我们亦可以将这二者比作一枚硬币的两面。
结合这一理解，笔者对课文的教学思路是这样的：首先，向学生再次明确语言的价值在于语言的力量，语文学习的目的在于以言表意，以意驱言；其次，与学生研讨语言的力量（人文性）与语言本身（工具性）的关系，让学生理解二者关系紧密，无法分离。在此基础上读《我有一个梦想》，我们的态度是：文章首先就是用来读的――以读者的身份读，以作者的身份读……读到最后会怎样？学生会读得热血沸腾，会读得表情庄重，会读得热泪盈眶。人文性即在其中，而工具性也会在不断地朗读中被感知、被感悟。
三、普通教师的课标观
课标是不能不学的，不过更重要的问题是怎么学、怎么悟。坦率地说，关于课程标准的争论一方面笔者知道跟在争论的专家后面很难分出所谓是非，只能惹得一头雾水，还容易乱了原有的认识。因此，笔者认为普通教师的课程观更多的应当是立足于提高自己的教学技艺。
基于这一认识，笔者再谈谈对工具性与人文性的认识。《普通高中语文课程标准》中有这样一段阐述：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
笔者以为，日常教学中理解“语文是最重要的交际工具”和“人类文化”是不必过于仔细咀嚼的，是不是“最重要的”，是不是“人类文化”，并不影响日常的教学实践，无论如何，语文都得教，都得在现行考核机制下教。但“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，是必须揣摩的，尤其是其中的“统一”二字，意味着不必因为描述分开而在教学中也分工具性与人文性。
重视学生写字，改进和加强写字教学，是《语文课程标准》（2011年版）的亮点之一。在充分调查研究、总结十余年语文课改经验，特别是识字、写字经验教训的基础上，课标对各学段写字和写字教学的目标、内容、教学与评价建议等进行了多处增改，使其充分体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“能力为重”的要求，更加符合母语特点和不同阶段儿童的身心特点，符合汉语言教学规律，有利于提高学生的写字能力和写字水平，为语文教学和学生今后的学习、生活打下坚实的基础。
关于识字、写字的教学定位，实验版这么阐述：“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。”2011年版这样阐述：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”对比中不难看出有两点变化：一是范围拓展。将识字、写字的地位，由第一学段拓展到整个义务教育阶段的四个学段，并被赋予重要地位，这样定位有利于引导广大教师提高对写字和写字教学重要性的认识，有利于纠正小学只在第一学段重视写字，而到第二、三学段逐渐弱化，不重视写字、写字教学，有写无教、放任自流的现象。二是“识、写”分列。“识字”与“写字”是密不可分的，但连在一起说，容易使人看轻写字的地位，以致出现“以识主写”“以识欺写”甚至“以识”的不良倾向。《语文课程标准》（2011年版）把“识字”与“写字”用顿号隔开，让二者独立“成家”，就是提示我们：“写字”与“识（识字）”、“读（读书）”、“背（背诵）”、“作（作文）”、“说（口语交际）”、“习（习惯）”一样，并称为语文七大能力，应该给予应有的地位和高度的重视。
《语文课程标准》（2011年版）在多处提出书写与质量要求――“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”“重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。”……从上述表述中我们不难看出，《语文课程标准》（2011年版）对写字与写字教学的重视，它至少给我们传递了四层意思：一是“效果”，要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果，“养成良好的书写习惯，提高书写质量”。“习惯、质量”是我们的目标追求。二是“指导”，“每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能”。在随堂练习中，教师示范引领，科学指导，全程指导。“指导”是我们教师的责任。三是“坚持”，每天的语文课，坚持练字10分钟，要做到天天练、年年练，三个学段都要一以贯之，养成良好的写字习惯，每个学生都要注意在实践中练字，做到“提笔即是练字时”。它要求我们语文教师要有强烈的质量意识，在写字教学方面必须投入更多的精力，确保语文课上留有一定的时间让学生练字，以便教师引导学生认真对待每一次书写实践，有机会关注学生练习的过程和写字质量，及时帮助学生矫正写字的姿势，提高书写技能。“坚持”是我们应有的态度。四是“养成”，“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。“养成良好的书写习惯”。“养成”是我们的目的。而课标如此要求，既源于目前学生写字质量的滑坡，亦源于写字质量、写字习惯养成的重要性。当然，这也警醒我们教师，一方面要进一步重视学生写字，指导学生把字写好，另一方面要不断提高自身的书写素养和写字教学指导能力。
对学生的“书写质量”，我们可以从三方面要求：一是正确，二是规范（指字的间架结构、字的笔顺、每一笔的占位等等），三是习惯。
对书写质量的落实，我们可以从两方面入手。
1. 当堂指导，当堂书写，当堂反馈 “三当堂”要求生字书写指导的整个过程（读帖观察―讲解范写―描红临帖―品评矫正）都要在课堂上完成。我们在听课中经常发现，课堂教学刚刚步入到写字指导环节，下课铃声就响了，教师只好将生字书写布置成课后作业或家庭作业；或者是教师指导了，学生还没来得及动笔书写，就被迫下课；更有教师没有写字教学意识，没有写字环节，对课文中的生字词只作为家庭作业或课后作业……这就是造成学生书写质量不高的主要原因。教师对于学生在写字时的习惯怎么样，写这个字时的笔顺是否正确等等情况全然不知，所以，我们的课堂教学必须把写字纳入其中，从读帖、描红、仿影抓起，一步一步，扎扎实实地指导，认认真真地练习，有选择地品评矫正。
2. 保证在课堂上有充足的指导时间、书写时间
教材中每一课要求写的字有多有少，多的可以平均分配在两课时中，每一课时都用一定的时间指导书写几个字；少的就可以安排在一课时中，根据教材情况，可以有所变化。
作为语文教师，要有强烈的质量意识，要把写字当成语文教学中的一项重要内容，当做语文素养的重要组成部分，投入更多的时间与精力，确保语文课上留有一定的时间让学生练字，以便引导学生认真对待每一次书写实践，有机会关注学生练习的过程和写字质量，及时提示学生保持正确的写字姿势，提高书写技能，要把“写一手美观的汉字”作为信念留在孩子们的心中，做到“以书载道传文化，以字塑人绘华章” “一撇一捺写好字，一生一世做真人”。
（广东省深圳市石岩公学 518108）
突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。
形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。
定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。
实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。
根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。
1.识字与写字
1.1 汉语拼音能力的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。
1.2 评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。不同的学段应有不同的侧重。
1.3 关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。
2.阅读
2.1 阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。
2.2 朗读、默读的评价。能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。
注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。
评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。
2.3 精读的评价。重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。
2.4 略读、浏览的评价。评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。
2.5 古诗文阅读的评价。评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。
3.写作
3.1 写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。
3.2 重视对写作材料准备过程的评价。不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。
3.3 重视对作文修改的评价。不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
3.4 采用多种评价方式。提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。
对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。
4.口语交际
评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。
5.综合性学习
综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。评价的着眼点主要在：
--在活动中的合作态度和参与程度。
--能否在活动中主动地发现问题和探索问题。
--能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。
--能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点。
--语文知识和能力综合运用的表现。
--学习成果的展示与交流。
1．以“爱国”为主题的价值取向的凸显
两个版本的语文课程标准对基本理念都从“全面提高学生的语文素养”“正确把握语文教育的特点”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“努力建设开放而有活力的语文课程”四个方面进行表述。但在对每个方面的表述中，较2001年的相比，2011版课标凸显了不同的内容。其中，爱国主义价值取向的凸显较为抢眼。
不能否认，两个版本都强调注意教学内容的价值取向，重视教学内容的教育性，但2011版课标更加明确地指出应该注意什么样的价值取向，尤其是以“爱国”为主题的价值取向的凸显。例如2001版课标在课程基本理念之“正确把握语文教育的特点”中相关的描述是“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”；而在2011版课标基本理念之“正确把握语文教育的特点”中的描述为：“注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”
2．面向学生个体的学习方法和学习习惯的呼唤
学生是“学习和发展的主体”，是学习的主人，而教师只是“学习活动的组织者和引导者”。这一理念在第八次课程改革中得以确立与彰显，比如2001版课标提出“自主、合作、探究的学习方式”，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲。充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生学习方式的转变被认为是第八次课程改革的最大亮点。
但是自“自主、合作、探究”学习方式的提出以来所实施的教育教学实践来看，教师大多将学生的学习活动定位在“合作、合作式的探究”上，呈现出来的是学生集体学习的身影，对于学习的自主学习或者个体学习的引导还不够；而学习对学生来说，更大程度上是个体的事情，任何的学习方式都需要在个体身上引起变化才有意义。2011版课标不仅继续倡导“自主、合作、探究”的学习方式，同样也关注了各具特色的学生个体的学习方法，尤其是学习习惯养成的重要性，掌握适合自己的学习方法尤其是学习习惯可以让学生的语文学习变得事半功倍，学生的“自主”学习才能更好地落到实处。
2011版课标中面向学生个体的学习方法和学习习惯的彰显可以在两个版本的课程基本理念中找到相关的描述，如2001版课标中课程的基本理念之“全面提升学生的语文素养”有这样的表述：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”而在2011版课标中课程的基本理念之“全面提升学生的语文素养”的表述如下：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”
3．重视语文教育优良传统的继承和回归
每一次教育教学改革也同时促进了语文教育教学的一次次革新，而无论如何变革，语文教育中的“识字、阅读、运用、积累、感悟”都保留了下来，进一步增强了语文独特的学科味道。比如认为阅读是积累语文知识材料，提高语言能力的有效方法，其中积累是基础，感悟是关键，朱熹曾说：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其义皆出于吾之心，然后可以有得尔。”可以看出传统的语文教育不仅强调阅读、积累，还强调思考中的感悟，也就是强调学习者要学会深思而达到自悟，从而提升学生独立思考的个性与能力。同时，传统的语文教育还强调学生写作能力的培养，即强调学生运用语言文字的能力，当然语言文字运用能力不只是体现在写作上。
我们也曾一度丢失了其中的某些部分，重识字、轻阅读，重片段、轻整体，重阅读、轻积累，重运用、轻感悟，结果总让我们的语文教育活动少了许多语文味，更不利于学生语文素养的形成，因为语文素养的形成不是一朝一夕就能完成的，更不是单纯依靠某一项教学活动就能实现的。
两版语文课程标准都重视了学生语文素养的形成，注重学生语文能力的培养，但是2011版课标则明确指出语文教育优良传统的地位和价值，即不仅对于建设开放而有活力的语文课程具有重要作用，同样对学生语文素养的形成也是不可或缺的。
较之2001版课标相比，2011版课标中明确凸显了对语文优良教育传统继承的重视，这一点同样可以在两个版本的课程基本理念中找到相关描述。例如2001版课标中课程的基本理念之“努力建设开放而有活力的语文课程”中有这样的表述：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”而在2011版课标中课程的基本理念之“努力建设开放而有活力的语文课程”的表述如下：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”
关键词 行动研究设计 诵读教学 初中语文课堂
义务教育2011版《语文课程标准》其中科学而又简明地说明了语文诵读教学在学校教育中、在人的发展过程中的意义，强调了诵读的重要作用。诵读能够沟通人与外部世界的联系，获取外部的信息和知识，认知丰富多彩的世界，拓展人的视野，帮助人融人广阔的社会空间。新课标分别在“课程目标”、“实施建议”和“评价建议”中对诵读教学做了全新的表述，这其中暗含着新课程的基本理念和教学实践方式，同时也意味着新课标对初中阶段诵读教学重要地位的高度认同。本文将尝试运用行动研究的方法对诵读教学进行实践，现将诵读教学的行动研究设计阐述如下：
一、研究问题
笔者所任教学校的八年级两个班学生在语文诵读方面专门用于诵读的时间远远不够，课堂上愿意站起来展示诵读的同学人数不多，总是只有几个“熟面孔”在不同环节读来读去，还有一些学生缺乏朗读技巧，缺少诵读的兴趣，诵读教学的时空较狭窄，诵读的评价方式较单一等问题导致班上诵读的水平不高，诵读远未引起学生的重视，学生不知道诵读对自己语文学习的提高的重要作用也不知道诵读对一个人一生积淀素养的重要作用。
二、研究目标
本研究的目的在于通过制定有效的语文诵读教学方案，促使学生循序渐进的实施诵读，提高初中生的阅读质量，进而增强初中语文教学效果。具体表现如下：
首先，通过建立合理有效的激励机制，明确诵读的要求，让大多数多学生参与课堂诵读学习。
其次，通过建立合理可行的评价体系，让学生在竞争中学会学习策略、改变学习方式、提高对诵读学习的兴趣，从而达到提高班级诵读整体水平的目的。
再次，通过在班级开展的诵读行动研究能总结归纳出一套适用、有效的诵读教学方式，以达到能在一定范围内推广。
最后，希望通过本研究促使学校改善语文教学目标，进而通过提高诵读教学质量来提高语文老师的专业教学水平。
三、本研究可能创新之处
依据前文所述的综合国内外研究发现在一线的课堂内开展诵读教学的行动研究的文章几乎没有，通过一线的数据来进一步丰富和完善诵读教学理论，将目前诵读教学研究存在实际的问题努力通过多元的手段加以解决和突破，并弥补理论和实际研究存在脱节的问题，通过典型课例和学生的访谈、改进设想等行动研究的一套完整架构来提供给后人可供操作借鉴的一线教学实例；同时，还针对目前大班额教学现状下进行课堂合理分组诵读的有效尝试，依据学生意愿在同质、异质不同情况下分组诵读并进行不同策略的班级、课堂管理，这也是本文在教育管理学习领域的一个大胆突破，期望通过一线行动研究来提高语文教学效益和学生的素养并丰富不同课型的班级、课堂管理策略。
四、研究对象
笔者所在学校八（5）班、八（4）班全体学生。
五、研究时间和地点
针对以上所列举的情况，我会在八（4）班、八（5）班学生身上开展为期12周的诵读教学行动研究，我决定在二周之内先用自己的真情范读来引起学生诵读的兴趣，并适时示弱来鼓励学生大胆诵读，并分组让孩子们就诵读内容展开学习讨论和评价，从第三周决定在组内开展小组内人人参与，人人展示的诵读活动给每个学生读的机会，第四周开始请学生试着总结必要的朗读技巧并告诉学生必要的技巧，并让学生形成统一的诵读达标的评价表从第7周开始就让学生开展组内的竞赛，然后全班起来展示，第9周开始知道学生不同诵读内容的不同方法，第12周开始让学生把自己最喜欢的诵读作品用音像资料保存下来，并这一阶段的诵读教学进行总结和反思提出改进策略，再投入下一步的的诵读教学中去。
六、研究内容
首先，探讨如何培养学生良好的诵读习惯，让更多的学生乐于参加课堂诵读学习。
其次，试图建立一套切实可行的教学评价体系，让学生在竞争中掌握学习策略，改变学习方式，激发诵读学习兴趣，进而提高班级整体诵读水平。
再次，在行动研究中，笔者尝试进行一些诵读技巧的传授，如从重音、停顿、语速、语调、节奏等方面进行专门指导。具体包括以下几种诵读教学指导策略的行动研究：
1.教师在课堂上基于小组合作学习对学生进行的多元诵读方法指导，包括觅到机会一切可供学生诵读的机会，提高学生对于诵读的兴趣：教师的适时范读，学生的多层次多形式地诵读，还有学生个体的领诵读；师生的表演读等等一系列的具体方法指导。采用合适的训练方式，带有考查性或学生示范性。特别是那些感情基调婉约舒缓的，可以要求学生跟着录音单读从而提高她的诵读水平。
2.课堂外拓展诵读的空间，开展系列活动来实施诵读教学。
3.运用多元化的诵读评价方式 促进学生个体诵读水平的提高。
最后，本研究会通过多元评价来对诵读教学的参与者进行综合考评，进而为行动研究成果的推广奠定基础。
七、资料搜集方法
此行动研究拟采取课堂观察法、写研究日志、学生作业等方法搜集资料。
八、效果评价与反思
（一）效果评价
效果评价主要诵读教学的参与者进行综合考评，包括学生是否达到目标，获得什么样的成长，通过观察、访谈和考试等综合考评行动研究是否取得效果。
前言：基于我市正逐步推进义务教育均衡发展，并努力实施素质教育的当下，如何培养学生的德、智、体、美、劳全方面发展已然成为了均衡配置教育资源，全力完善办学条件，全面提升教学质量的最终落脚点，更是成为了我市教育从"走出低谷、重塑形象"逐步跨越到"优先发展、走在前列"的一个最终体现。自我市白朗县顺利通过自治区中小学素质教育评估验收以来，对所有义务教育阶段的学校提出了要全面改革课堂教学模式，改革几十年流传下来的"满堂灌"、"灌输式"等传统教学方式及课堂模式。据了解，有其他兄弟地（市）部分学校已开始在尝试山东省课改模式"杜郎口模式"――"10+35"模式，即教师10分钟用于分配学习任务和予以点拨引导，学生35分钟"自学+合作、探究"。因此，我们认为"十三五"期间，既是教育、特别是农牧区中小学学校办学条件得到一次大变化、大提升的机遇，更是解放课堂时间，转变教学理念的一次大变革。
所谓兴趣是最好的老师，一个成功的汉语教师要在教学中有意识地培养学生对汉语的持久兴趣，激励学生不断处于最佳的学习状态之中，使他们对汉语乐学、善学、会学，学而忘我，乐此不疲。因此，课堂教学教师要通过多种手段激发学生实践的热情，加强对学生学习汉语的兴趣培养，让其变为参与实践的动力。在初中阶段，有的学生探秘心理很强，求知欲旺盛；而有些学生的自信心和求知欲较淡薄，甚至消失，滋生汉语难学的错误想法。所以，我认为学好汉语应该以激发学生学习汉语兴趣为主要目标。在实际教学过程中，我们建议利用朗读、分角色扮演、成语（短语、句子）的扩展和运用、坚持写日记等作文、月考成绩等教学评价要素来激发学生学习汉语的兴趣。
适当的表扬能够激发学生学习的兴趣。目前，农村孩子接触普通话较早，见识较广，越发认为课堂中老师简单的"非常棒"、"表现得很优秀"、集体鼓掌等鼓励方式已不能满足孩子们的心理需要。为此在教学实践中，激发学生学习汉语兴趣方面以教学评价为手段作了一些尝试。"语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况。"[1]具体如下：
农牧区初中学校是寄宿制普通中学，学生来自不同乡（镇）的学校，甚至是教学点，我们把学生分成小组，每组找一名学生当组长，发给组长一些卡片，让组长设计精美的边框，作为每一位学生的评价卡，组长保管评价卡，卡片划分成四个部分，分别记录每个月的评价成绩，评价时间为课后评价、周评价和月评价，评价内容为朗读能力、课上回答问题和小组对话表演、成语（短语、句子）的扩展和运用和课后作业完成能力、日记等作文的综合表述能力、月考成绩等五项内容。
1.朗读
朗读是学生学习汉语的重要手段。课本上的生字和短语，都是通过朗读来熟记的。因此在多次朗读课文的基础上，可借助教室读书角、学校阅览室等场所，学生应在老师指导下，选择自己喜爱并确保内容健康的读物，扩大读书学习面，以此来促进增加知识面，培养语感。朗读实际上是训练口头表达能力的一种基本的方法，尤其是略读。区编汉语教材每单元都不同程度安排了以训练朗读、对话为主的课文，这就提出了教师要根据班情、学情，进行适当范读后，让学生进行齐读，当堂解决朗读课文这一关。
2.课上回答问题和小组对话表演
"说"是教师与学生之间最直接的沟通桥梁，课上回答问题，分角色表演对话更能体现对学生口头能力的培养，同时训练学生的胆量，发挥他们的表演才能。"孩子们的认识和发展当然依赖于自身自然的成熟、自发的认识和实践活动，但更依赖于具有各种形式互动完成有效的课堂教学带来的丰富的历史经验的自觉形成的能力。"②如果对学生回答问题教师简单的给予否定性的评价，就会影响学生学习的积极性，使他们产生自卑心理，逐渐丧失学习的自信。久而久之，他们会放弃参与，惰于思考，甚至破罐子破碎。我们教师还应采取各种方式给学生以鼓励，使学生的思维更活跃，探索热情更高涨，真正成为学生学习的促进者和指导者。课上对积极、举手回答问题，踊跃做分组对话表演，敢于大胆开口讲英语的学生给予鼓励，每位学生记一颗星。
3.词语（成语、短语）、句子的积累与运用
学习语言无处不在，学习语言几大技巧积累和运用为首。运用是人们在社会交际中最基本的需求和能力，而积累则成为了提高运用效果的最佳途径，更是提高语言鉴赏能力的基础。因此，我们认为教师在引导学生自主学习的过程中，课堂、课外均要养成读书笔记的良好学习习惯，以此来促进和达到语言的积累目的。在此过程中，依然可采取每组组长负责统一管理每一名学生的读书笔记，对周5句、月20句、季度60句、半学年75句（具体指标可按照本班学情而定）目标来完成，对能够按时完成的学生每两周发一面"语言天使"小红旗。
4.语法练习和课后作业
4.1 语法练习。学汉语语法至关重要，学生在学习汉语过程中，最为枯燥的也是语法部分的分析和学习。相比通编教材，语法部分的内容难度小、量不多的情况下，部分教师仍然对认真完成有关汉语语法教学任务的认识上存在偏差，甚至部分非语文专业的汉语教师，自身在短语类型、句子结构（单句、复句）、句子成分、修辞手法等基础性语法问题上难以过关，也造成了遇到语法性教学内容时，一点带过。这就造成了学生学习汉语始终处在一种"鹦鹉学舌"的皮毛阶段，或者说是一种只是欣赏和喜爱汉语表达方式和用词方面的某种韵律，却并不知道究其原因何在。
4.2 课后作业。学习语言文字的最终落脚点是沟通与交流，而书写是一种基本技能的训练，也是学生学习过程中的一个极其重要的环节。严格要求学生按照一定的规范进行书写，对促进学生的学习、培养学生的体现美、创造美、感受美、欣赏美、爱好美等都将起着积极的作用。
5.月考成绩
月考不仅是对同学们学业成果的一次大盘点、大检阅，更是对每个人的综合素质的一次挑战，是对同学们的自信心、自觉性、意志力、诚信度的一次考验。学校每月安排一次考试，一次考试包括两个单元的内容，一般学生没有复习准备的时间，成绩在85分以上的学生得一张大卡片，得60-84分的学生的一张小卡片。
这五项内容由各组长认真地记录在每一位学生的评价卡上，同时每堂课后、每周、每月老师都召集各组长开个小的总结，关注进步的学生情况，及时在课堂上给予鼓励。同时，任课教师把本学期每一名学生在此五项要素上表现出来的问题总结出来，成为下一学期继续掌握班情、学情，并针对性地教学策略的宝贵资料。我认为如果我们的这种做法能长期坚持下去，将是一种良性循环。
总之，作为汉语教师应及时地了解学生的学习情况，以便调整自己的教学思路，教学设计、方法、进度，从而很有效地调控自己的教学，因此说"教师'教教科书'是传统的'教书匠'的表现，'用教科书教'才是现代教师应有的姿态。"[2]在转变课堂教学模式的基础上，我认为，无论对学生进行任何一种评价，其目的在于发现问题、改善教学、提高教学，使学生能够积极主动的学习。借助评价，肯定学生的学习成就，对学生的学习活动以适时和恰当的指导，促进学生自主性的发展和自信心的建立，激发学生学习语文的兴趣，使学生能够积极主动的学习。为学生的持久学习打下基础。
参考文献：
《语文课程标准》作为语文教学教研和语文学习的纲领和基础，不但是语文教师进行教学教研的最高准则，而且也始终都对语文教师的教学教研活动起着引领和规范的作用。
“语文课程标准”对语文老师来说，理应熟知于心;对于学生，却被有意无意地蒙上了一层神秘的面纱，变得讳莫如深、神秘莫测了。其实，了解、熟知《语文课程标准》的内容、精神和理念，不仅仅是每位语文老师的事，也应该是每位学生的事。一般来说，学生并不知道《语文课程标准》的具体内容和精神。他只是主动或被动地从语文老师那里和课堂上获得语文知识，提升语文素养。而语文老师一般情况下也不会十分明确具体地把《语文课程标准》的要求和内涵告知学生，更不会组织学生去专门学习。可以说，绝大多数学生并没有“语文课程标准”这一概念和意识。即使他在日常的语文课堂教学和语文学习实践中，得到了“语文课程标准”精神和理念的指引和润泽，不断地学习语文知识，提升语文素养，但学生对“语文课程标准”的感知和理解，依然是间接地、近似于被动、含含糊糊地从语文老师那里得到的，甚至连他自己都不一定知道这就是“语文课程标准”的精神和理念。而得到的这些，也是语文老师自己在对“语文课程标准”理解和感悟后，通过自己的课堂教学和语文学习要求传递给学生的信息。这信息，是每个语文老师对语文课程标准理论性、理念性、抽象性东西的理解、感悟和具化，也势必或多或少的有失偏颇，并且带着浓厚的主观色彩。可以说，这些相对于“语文课程标准”的内涵和精神，有可能只是管中窥豹，甚至是凤毛麟角。作为语文学习的“主人”和主体，一个从小学到大学都要学习的学科，一辈子都要掌握运用的工具，学生应该知道语文学科学习的“最高指示”和标准，也必须知道、认识语文学习的“宪法”和“权威”的真实、全部的面目。这不仅是语文教研员和语文教师的权力和义务，这也是学生语文学习的权力和义务。同时，这也是“语文课程标准”精神、理念的本意所在和体现。
学生了解了、熟知了“语文课程标准”的内涵和要求，将对语文老师的日常教学和学生自己的语文学习产生积极的影响。知其然，还要知其所以然。明确了方向和目标，明晰了要求和标准，学生学习语文的动力和责任感将会更强更大，同时也减少了语文学习在歧路上、在迷惘中徘徊、摸索、爬行的可能，必将进一步激发学生学习语文的主动性和兴趣，让学生更有信心，也更利于语文老师课堂教学目标的实施、实现和教学任务完成。
如何让学生更有效地走进“语文课程标准”，熟知“语文课程标准”？较为合适的方式应该是在语文教材课后的“研讨与练习”中呈现。语文教材课后的“研讨与练习”，作为语文教材必不可缺的重要组成部分，在语文教师的日常语文课堂教学和学生的语文学习中一直都占据着重要的地位。它一方面体现了教材编写者编写课文的意图和目的，另一方面也为学生自学课文和教师教学提供了思路和参考。因此课后“研讨与练习”往往成为教师和学生走进文本的重要指引和入口，也是探究文本的关键抓手和通道。作为课堂教学和学习成果检测的直接途径和语文考试命题的参照，在语文课后“研讨与练习”中呈现《语文课程标准》的内容、精神和理念，这更利于学生理解、接受，也更有针对性和引导性。
《语文课程标准》的内容比较多，也比较丰厚。那么“语文课程标准”中的哪些内容适合呈现在“课后研讨与练习”中，让学生感知、理解呢？又如何将这些内容表述出来呢？可以进行以下的尝试和探索：
《语文课程标准》中关于语文课程的性质、总体目标与内容、评价建议，特别是对“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”的具体要求和解读，在极具权威的教材课后“研讨与练习”中出现，更能让学生明白自己所学的语文学科的重要意义与作用，知道自己所肩负的职责和使命，引起学生对语文学习的高度重视，进而激发学习语文的兴趣和热情。试想，读这样的课后“研讨与练习”题目“朗读、背诵这四首诗歌，回答下面问题”（七年级上册第15课《古代诗歌四首》课后“研讨与练习”一）这种在语文“课后研讨与练习”中很常见的带有强制性、命令性的不平等的语气，而且冷冰冰毫无感情的公务式的祈使句式，除了立即让学生读诗诵诗、品诗悟诗这些很美丽温馨、诗意浪漫的语文学习活动，变得索然无味、兴致全无外，还极易让十二三岁的孩子对学习丧失兴趣，甚至由主动学习变为被动、无奈的强迫学习，进而产生逆反心理和厌学情绪，远离教材，难以沟通。同时，这种不平等、居高临下的交流，显然与《语文课程标准》中“学生是学习的主人”“以学生为主体”的理念相违背的。如果在提出具体的问题和要求前，用一两句亲切温暖话语，将“课程标准”中关于古诗文背诵或学习的要求作为导入语，再提出具体的问题和要求，感觉和效果将会大不一样。那么，七年级上册第15课《古代诗歌四首》课后“研讨与练习”一，我们可以换成这样来表述：
“依据《语文课程标准》的要求和希冀，背诵积累一些优秀的古代诗歌，不但能让你受到优秀文化的熏陶感染，促进你的和谐发展，还能提高你的思想道德修养和审美情趣。请用心朗读这四首诗歌，在回答下面问题后，再背诵下来这几首诗歌吧！”
充满人文与人情味的表述，不但让学生明白了《语文课程标准》中关于背诵古代诗歌的要求，更明白了背诵这些诗歌对自己的学习、成长、发展的重要意义和作用。同时，使用商讨和劝告的语气，也体现了教材与学生之间的平等、教材对学生的尊重，让学生的主人和主体地位得以体现。用这样的表述来呈现课后“研讨与练习”，学生一定更乐于、更易于接受，并会更主动、更积极地去完成，进而实现提升学生语文素养的目的。
再如“阅读”部分，《语文课程标准》“学段目标与内容”中第四学段（7-9年级）中关于“阅读”的要求是：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”以七年级上册第1课《散步》课后“研讨与练习”第1题为例：“朗读全文。题目《散步》是从文章主要时间的角度来确定的，你觉得这个标题好吗？请你换一个角度为本文拟一个标题，并说说你的理由。”我们可以试着这样把《语文课程标准》中有关“阅读”的要求融入到课后“研讨与练习”一中：
《语文课程标准》中关于阅读的要求与目标是：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”在朗读全文后，你会发现题目“散步”是从文章主要事件的角度来确定的。你觉得这个标题好吗？请你换一个角度为本文再拟一个标题。试试吧，并把你的理由和大家分享。
在七年级语文第一课，就明确提出课程标准中关于阅读的目标和要求，对于刚刚进入七年级的学生语文学习有一个鲜明准确的引领作用，也为其以后的语文学习确立了方向和目标。同时用“你”也突显了教材与学生的平等交流，体现了学生的主体地位和对学生的赏识、激励，给人以亲切感。当然，初中六册语文教材（人民教育出版社）共有180课，也不需每课都如此。只需要每册书中变换着表达方式和内容，提及三到五次即可达到纲举目张的作用。
