时间：2022-06-23 04:28:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇半截蜡烛教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
案例1：
内容：苏教版小语第二册《小松鼠找花生果》
朗读指导片段一：
屏幕出示句段：小松鼠问蚯蚓：“这是什么?”蚯蚓说：“这是花生。”
师：谁能把这句话有感情地读出来。
(生读了一遍，将蚯蚓说的话用了“降调”，并将“花生”两字加重和拖长了。)
师：不可拖音，听老师怎么读。(教师读，并要求学生模仿读。)
朗读指导片断二：
屏幕又出示句段：“小松鼠睁大眼睛，自言自语地说：‘奇怪，花生果被谁摘走啦?’”
师：谁能读出小松鼠自言自语的味道?
(一生朗读，语调低沉，语气惊疑。)
师：很好!大家拜他为师，自由练读一下。
案例2：
屏幕出示句段：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”说着，轻轻把蜡烛吹熄。
师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话，想想在朗读时应该强调什么字眼?
(学生各自试读)
生1：我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
生2：我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。
生3：我想突出“瞧”字，因为“瞧”字加重语气，可吸引德国军官的注意力。
生4：我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。
师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么?
生5：目的是相同的，都是为了不引起德军的怀疑，保住那半截蜡烛。
生6：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。
师：说得对。只要我们的朗读围绕这一点，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
反思与分析
通过近一年来的实践，笔者认为该课堂教学模式可以通过课前设计预习单，课内学习单练习以及课后练习单的形式来促进学生自主学习，提高课堂教学实效。为此，我们采取以下两种途径进行落实：
一、整合有效的练习资源
一堂好的语文课应该是能够系统整合有效的练习资源，如，课文中学习伙伴的提示、课后练习、课堂作业本等。将“学”与“练”无痕对接，融入课堂的整体学习。而同时追求朴实、扎实、落实的练习，是小学语文课堂走向优化的重要因素。
1.“以问带学”――以课后问题引领阅读训练
小学语文课后练习题揭示了课文的重难点，体现了语文训练的阶段性。充分发挥课后习题的作用，有助于培养学生的听说读写能力。所以教师要将课后练习作为课堂教学的主线。同时，这一过程也是对学生语文学习能力的一种培养。
2.“以练代讲”――把课堂作业本纳入课堂训练
语文课堂作业本是为全面考查学生应掌握的知识而设计的一本有针对性的练习本。因此，积极利用语文课堂作业本，实施有效练习，从而实现“减负”不“减质”的语文课堂教学。当然，在使用时，应该结合课堂，将这些练习进行加工后融入课堂。
（1）借助“课堂作业本”上的基础性练习引导学生进行有目的性的预习
如学习《童年的发现》时，第1题“读拼音，写词语”和第2题“根据句子意思，把画横线部分换成一个词语”既可以作为学生预习情况的一项反馈内容，同时也减轻了学生第二天学习这篇课文时的作I负担。
（2）借助课内阅读类的练习，梳理文本内容，强化巩固对文本的理解
如《晏子使楚》课堂作业本第4小题――“默读课文，填空”教学时，即可适当将本练习进行加工梳理，设计成如下形式：
课文回顾：了解楚王是怎样三次侮辱晏子的，晏子是用什么办法反驳楚王来维护了齐国的尊严。
（3）“小练笔”等类型的练习，提升对文本的感悟
高段“语文课堂作业本”中平均每一单元至少有一次小练笔，内容有扩写、改编、想象、缩写、拓展等，因此可以在教学过程中，有针对性地进行指导。如，在设计《慈母情深》小练笔时，笔者是这样操作的：
3.“以学定教”――以自主练习设计推进阅读进程
“以练导学”的课堂教学模式，需要在不同阶段提供相应的课堂练习。这些练习的设计要立足教材，结合不同的学习内容，引入不同形式的学习单，以一个个练习让学生充分经历语文学习的过程，推进文本的深入研读。
学习六年级上册《老人与海鸥》（人教版六年级上册）一文，不但要让学生学习作者通过细腻的动作、神态、语言等描写把感情写具体的方法，还要初步运用交替描写把画面写生动、写具体。所以，笔者设计了如下两个练习：
第一步，抓住一个画面完成练习，学习交替描写。
（这一练习指向“信息提取”和“整体感知”的阅读课堂练习。）
第二步：拓展想象画画，迁移表达，运用交替描写。
（这是基于课文语言和内容的阅读课堂练习。）
4.因问拓思――以课文学习伙伴的提示紧扣学习重点
人教版小学语文教科书一个重要的特点，即在课文中插入帮助学生学习，以“学习伙伴”呈现的话语。在教学中要善于利用这些资料，引导学生自觉开展学习，从而形成主动利用该资源进行学习的良好习惯。
二、充分展开训练过程
1.课前导学，关注学生的学习准备
课前导学是教师根据自己对教材的理解以及课前学生已有的知识水平和生活经验设计“课前预习单”进行各类常规性、实践性的作业。
（1）常规性作业
我已认真读课文（ ）遍，能做到正确流利地朗读；借助工具书理解了生字词；我认为文章中最易读错或写错的词语是（ ）；我已在不懂的地方打上“？”。
（2）预见性作业
如《草船借箭》一文中，读读故事中出现的人物名字，根据人物的关系，用几句话概括故事的主要内容吗？通过对课文的预习，我认为诸葛亮是这样的一位人物：_________（可以用词语概括）。
（3）实践性作业
《三国演义》中有很多英雄豪杰的故事，比如说：_________，他给我留下了深刻的印象，我要找他的故事读一读，我们来开个故事会吧！
2.关键性练习，引导过程学的充分
在以“课前预习单”的形式引导学生充分自学思考后；关键还要结合“课内学习单”，设计1～2个核心的课堂练习，撑起阅读活动的主要学习内容。引导在个人思考学习的基础上，在与同伴的交流中，取长补短，产生思维碰撞的火花。
如执教《半截蜡烛》时，一位老师就设计了这样一个课堂练习：母子三人是怎么想尽办法保护半截蜡烛的呢？快速默读，补充完成发展情节图。
3.整理拓展，增强实践运用能力
练习具有“检查、反思、巩固、引领”等功能，在教学的巩固与延伸环节，进一步梳理教学内容，科学设计拓展练习，让听、说、读、写与作业有机结合，全面提高学生的语文素养。例如《白杨》一课的整理延伸练习：
（1）白杨按事情发展的顺序，围绕白杨，先从列车窗外的白杨引出两个孩子________，然后写爸爸________，最后写爸爸看到________。爸爸的神情也随之发生变化：出神―微笑―（ ）―（ ）―（ ）。
（2）联系上下文，我读懂了：作者笔下的白杨树实际上就是_________。作者借赞扬白杨树赞扬________，这样的写法叫做________。我还知道人们常用“蜡烛”指________，“老黄牛”指________。
（3）写几句话夸夸自己的老师或者身边熟悉的人，并做一些力所能及的事。
在这样的整体回顾中，既体现了作业的实践性，又沟通了课堂内外，拓宽了学生的学习空间。
“以练导学”的课堂教学还有很漫长的道路需要走。如何在这样的教学过程中激发学生自主学习的积极性，提升自学能力，并科学设计语文课前预习单、课内学习单、课后作业单，形成一套适合高段学生使用的练习体系，需要我们继续不断地探索与实践。
参考文献：
[1]叶建松.学习单的设计与运用[J].小学语文教学，2014（4）.
[2]陈子卫.建构“导学议练”自主学习模式[J].四川教育，2009（6）.
当前的语文教学中，一些教师往往把着眼点放在对局部、具体问题的分析上，忽视了对教材整体的把握，弄得“非语文”、“泛语文”等“游离文本”现象比比皆是，在一定程度上影响了语文课程改革的声誉，使语文课程改革处于尴尬的“高原期”，给语文教学带来了不必要的损失。主要问题有：
1 抓住一点。逸出文本。抓住文本中的某一点，无限发散，随意引申，胡拉乱扯，泛泛而谈。例如学习(司马迁发愤写《史记》)时，有的老师围绕“飞来横祸”一词，大量补充司马迁遭受酷刑的背景资料，而对本文的研究重点，即“课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》”的这个问题，花的时间却很少，也缺乏足够的力度，如此，还美其名曰充分发挥了学生的主动性，体现了“新课标”要求的进行探究学习和综合性学习的精神。其实，这种做法脱离了文本的整体，脱离了课文自身规定的上下文语境，是很不可取的。
2 无视文本。逆向批判。不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念解读文本，并对文本作逆向“反思”。如在学完《半截蜡烛》后，有学生认为藏在蜡烛中的情报之所以没有泄露，主要原因是那位喜欢杰奎琳的德国军官心地太善良了；解读《祁黄羊》时，把主人公“外举不避仇，内举不避亲”的耿直形象曲解成“是一个诡计多端的人”；在阅读《孙悟空三打白骨精》时，觉得白骨精很了不起，认为她虽然屡战屡败，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又从哪里爬起来。此类脱离文本价值取向、人文精神错位的“独特体验”，完全偏离了文本传达的信息。悖离了文本思想视点，故而显得荒谬。
3 脱离文本。死抄硬背。对文本中有关字、词、句的深刻含义以及中心思想、写作特色等的理解，不是引导学生联系上下文用心体会，反复揣摩，而是要求学生根据字典或参考资料上的说法，死抄硬背。例如在教学《印度洋上生死夜》时，有位教师引导学生理解文中第一个“抽搐”的含义时，就让学生抄下了如下的解释：“抽搐也叫抽搦。肌肉不随意地收缩的症状，可局限于某群肌肉或身体一侧，或波及全身，是大脑功能暂时紊乱的一种表现。”如此脱离文本，一味依赖所谓的标准答案，必然会助长学生的懒惰心理，扼杀学生的创造潜能。
4 层层肢解，偏重思想。不顾文章整体，进行层层肢解，使语文课失去了“语文味”。如解读《螳螂捕蝉》时，一位老师的教学流程是：介绍时代背景――进行生字词教学――划分段落，逐段讲解――概括中心思想――联系实际，进行思想教育。在这种程式中，教师精雕细刻，片面分析，琐碎繁杂，只重视对文本思想内容的读解，却不重视对文本本身的语言艺术进行深入领悟，没有引导学生凭借课文的语言文字，体悟寓言借助故事说明道理的表达方式，将语文课上成了思品课。这种把“语文”本身悬置、架空的语文教学是对语文课程的破坏，是对语文课程独立价值的消弭，应该引起高度的警觉。
5 断章取义。孤立理解。不注意联系前后文来理解词义、句义，就词语理解词语，就句子理解句子。如此只见树木不见森林，自然容易出错。例如《大江保护战》中有这样一段话：“战士们高声喊道：‘狂风为我们呐喊!暴雨为我们助威!巨浪为我们加油!’”在教学中，如果忽视了这句话在文中内容和形式方面所起的作用，只是孤立地、片面地、静止地理解句子的表层意义“当时的灾情非常严重，环境非常恶劣”，而没有引导学生感受到战士们在肆虐的洪水面前毫不畏惧、奋勇向前、无比乐观的精神风貌的话，不能不说是语文教学的失败。
出现以上“游离文本”现象的原因主要有：一是一些老师没有确立上下文意识，遇到有关问题总是就事论事，结果脱离了上下文。比如，学生的回答或提问脱离了课文，教师就没有意识到要提醒学生联系课文本身来解决问题。二是没有正确理解文本制约与创造能力培养的关系。语文教学当然要重视学生的语文创新能力的培养，但这种创新能力的培养，并不是随心所欲地“探究”、“创新”，而是要根据文本，以培养学生的语文能力为核心的。三是不了解选文的多样形态，将选文类型单一化。根据王荣生先生的研究，选文至少有四类：定篇、例文、样本和用件。但在教学中，一些教师为了强化人文教育，突出动态生成，简单地将课文处理成样本或用件，一味地顺着自己的思路走，或顺着学生的思路走，顺着文中的某一点内容走，结果就游离了文本。
关键词：合作小组；语文教学；民主
一、基础：组建科学合理的合作学习小组
践行高效的小组而合作学习，创建合理配置的学习小组是关键。学习小组的科学配置，能够让小组内成员明确自身承担的职责，同时也能在自身付出努力的同时享受合作带来的他人智慧。在小学语文课堂教学中，创建合作小组可以针对学生的特点和班级实际，按照“组间同质，组内异质”的原则，保证每个小组之间的差距有限，但同时也要确保小组内部成员之间彼此互补，从而为相互之间的帮扶奠定基础。
1.常规性分组：让每个成员绽放精彩
在语文课堂教学中，需要学生进行合作探究的频率较高，为了课堂组织的方便常常采取最常规分组的方法，即按照学生的座位安排顺序就近分组的方法。这样的分组方法建立在学生座位安排的基础上。通常教师安排学生座位时就已经通盘考量了学生之间在性别、能力、个性等诸多方面的因素，进行了合理统筹的安排。这样的分组方法便于教师进行课堂操作，对于正常课堂教学秩序不会产生过大的影响，学生能够节约更多的时间和精力，提升小组内合作的效益。
2.分项性分组：让每个成员形成互补
即教师依据学生表现出来的兴趣、爱好和家庭背景等诸多因素引导学生采取自由组合和教师引导相结合的原则。尤其是在学习方面，教师统筹安排各种类型的学生，既有学习成绩拔尖、出类拔萃的同学，也有学习能力稍弱需要帮扶的后进生；既有善于表达古灵精怪的调皮鬼，也有态度踏实严谨的小博士。教师让这些不同类质的学生组合在一起，就是让其充分发挥自身的优势，为小组的合作学习添砖加瓦，贡献自己的力量，从而达到人人有发展、个个有提升的效果。
二、保障：营造民主平等的合作学习氛围
1.在时空上：为学生的合作学习铺路架桥
在语文教学中采用合作探究的学习方式时，是要让学生解决综合性比较强的问题，这就必须给予学生足够的准备时间和准备空间，否则合作学习会流于形式，浮光掠影一般毫无实效。充足的时间和空间让教师交出“教”的空间，让学生能够拥有独立思考的机会，真正发挥每个学生个体的价值和作用。
笔者在教学《天游峰的扫路人》，为了让学生合作探究扫路人表现出来的精神品质，留出了接近十分钟的时间让学生在小组内自由阅读、发表见解、综合归纳、调整反思，从而得出小组学习的成果并在全班交流。正是由于合作的时间充裕，学生的学习成果才能得到根本性的保证。
2.在关系上：为学生的合作学习清除障碍
小组合作学习的高效必须依托于小组内成员的精诚团结和相互协作，务必发挥每个成员自身的价值，决不能演化为优秀生将自己的理解强行灌输给后进生，实现新的填鸭式教学，更不异化为优秀学生的独角戏表演。而要彻底让每个成员有效地参与到合作学习中，就必须在班级中建立民主平等的关系，让学生都充满自信，能够感知到自身为小组合作作出贡献。
三、策略：选择有效契合的合作学习方式
1.在角色表演中各司其职
角色表演需要众多演员之间心有灵犀的默契配合，有时更需要教师与观众之间心灵的沟通，有语言、情感、思想的交流。因此，角色表演无疑是一种非常棒的合作学习形式。在阅读教学中角色表演的合作性质，不仅仅体现在表演展现的过程，更体现在演员之间彼此协作进行准备阶段。例如在教学《半截蜡烛》一课时，为了表现伯诺德夫人一家与德国军官机智周旋的故事，学生从各自承担的角色出发，认真研读文本语言，交流人物内心情感的感受。
2.在交流辩论中反思悦纳
这是阅读教学中小组合作学习的常用形式。教师可以依托文本内容中具有辐射性和发散性问题，引导学生在小组内采用合作的方式，充分发挥每一个小组成员的智慧，让其在小组内大胆言说，让彼此的成果交流碰撞，激荡出思维的火花，使每个成员受到深刻的启迪，从而产生新的观点与方法。在整个小组交流辩论过程中，教师要引导学生在辩论前注重自身的思考，一定要将自身切实的体验提炼出来，并引导学生做好充足的认知和语言准备，做到言之有物，言之有序。例如在教学《三袋麦子》一课时，学生对小猴、小猪以及小牛的做法产生了不同的意见，教师则采用小组讨论、辩论的方法，让每个学生在小组组长的组织下先进行深入的思考，将自己的理解与思考进行充分的准备，继而在小组内轮流发言，并要求组长要善于组织和总结成员之间的辩论，最终在静静的反思中批评式地吸收别人的观点，达到提升自我的目的。
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
一、利用人物语言欲言又止的空白部分探究
人物语言展示人物的性格，体现人物的精神品质，同时又是作者思想感情的流露，是读者与作者心灵交流的窗口。为了造成特殊的表达效果，课文中人物描写的语言是不完整的，有一种欲言又止的感觉，给读者留下许多“空白”。教师要善于利用这种空白，巧设问题，指导学生阅读。如：教学苏教版11册《爱因斯坦与小女孩》小女孩二遇爱因斯坦时说：“我父亲说你是最伟大的爱因斯坦……”教学时教师可让学生阅读上下文及凭借课前收集的有关爱因斯坦的资料设计问题。
师：父亲可能还说些什么呢？
生：我女儿真是太幸运了，竟然能遇到世界上最伟大的科学家……
生：女儿下次如能再遇到他，可不要忘了请教他一些科学问题……
生：你错过机会啦！其貌不扬却有满肚子学问你可不能小看哟。
生：你知道吗？他的相对论……
……
让学生和文本对话，和作者交流，借空白设疑，激起学生求索欲望，让学生深入文本去释疑，调动学生思维火
花，往往会起到一石激起千层浪的效果。
二、利用文本中人物动作行为的空白部分探究
作者描写人物的行为动作时，一般为了突出重点，做到有详有略，往往对相关情节作技术处理，因此常留下空白部分。在教学时可值得我们去探究。如《卖火柴的小女孩》人教版12册，由于情节安排的需要，作者共写了五次擦火柴的幻景。教学时我们完全可以设计以下问题：
师：“请同学们细细读课文，如果小女孩再擦一根火柴可能会看到什么？”
生：小女孩又一次擦亮了火柴，这一次他看到了爸爸，他正坐在桌旁替小女孩夹菜，爸爸是那样慈爱，屋内是那样温暖。……
生：小女孩又擦一根火柴，出现在她眼前的是一个洋娃娃。这个洋娃娃和隔壁富商女儿的一模一样，瞧它正朝着小女孩眨着眼睛呢。他伸手去拿，火柴熄灭了……
生：小女孩又擦着了一根火柴，眼前又出现了一桌丰盛的晚餐，红红的蜡烛，美丽的圣诞树，树上挂满了渴望的糖果……
师：我们再读读安徒生爷爷写的部分，再读读你们写的部分，能否加到文中去？（生读大约5分钟）
生：不能加进去，加进去好像不通了。
生：加进去好像有点重复了，课文好像有点罗嗦了……
师：是呀，并不是所有的材料都能加到文中去的，有时候还需要注意选择最能表现人物思想的材料。
阅读理解是一项创造性的感知活动，感知的过程离不开学生已有知识经验的参与，更需要通过想象去填补和完善文本中的意义空白，完成对知识意义的建构。利用人物情节的空白设疑，往往会激起学生的探究欲望，加深对文本的理解，会使读者产生心理共鸣。学生在创造性的“补白”过程中，对文章的感悟循序渐进、由浅入深，不仅大大地丰富了课文的内涵，而且也深刻地领悟了文章的主旨。
三、利用文章中人物心理描写的空白部分探究
作者在描写人物心理时，有时为渲染某种气氛给读者留下悬念，会采用欲扬先抑、跳跃式的心理描法，给读者留下某些回味的空间。教师要善于利用这种心理描写的空白去指导学生阅读、品味、探究，去挖掘人物的内心世界，与作品人物产生共鸣。如教学共教版第10册《半截蜡烛》“伯诺德夫人知道，万一蜡烛燃烧到金属管就会自动熄灭，秘密就会暴露，情报站，同时意味着一家三口生命的结束”。作者有意通过伯诺德夫人的心理描写，渲染当时屋内的紧张气氛。“……烛焰摇曳发出微弱的光，此时此刻它仿佛成了屋里最可怕的东西。”此时此刻也是读者心理最紧张的时刻，然而为了调动读者的阅读欲望，有意描写当时的紧张氛围丝毫没提起当时人物的心理，给读者留下空白。教师要抓住这个空白，激起学生的探究兴趣。教学时教师可设计以下问题：
师：烛焰摇曳，它为什么成了最可怕的东西？
生：烛焰熄灭意味着情报站会破坏，意味着一家三人生命的结束。
师：再联系前文想一想此时他们心理会想些什么呢？
生：伯诺德夫人可能想情报站、孩子……天哪！
生：伯诺德夫人可以这样想，孩子，娘对不住你们了，该死的侵略者。
生：天哪！这该怎么办才好呢？
……
师：此时此刻两位孩子想些什么呢？
生：妈妈我能为你做些什么呢……我无能为力。
生；妈妈我不怕……
生：妈妈我们知道早晚会有这一天的……
上例中这种虚实结合的心理描写，往往最能引进读者的心理共鸣，最能调动读者的阅读兴趣，使人产生联想。教学时我们不能放过这种机会，让学生从读中体验人物的心理，加深对文本的理解。“补白”使探究活动渐入佳境，意义创生精彩纷呈。
四、利用最能表现人物品质的空白部分探究
在文本中人物的品质往往通过人物的语言、动作、心理描写归纳提炼出来。作者并没有通过直接的语言反映人物的品质。有意留下空白，这就是人物品质空白。课文中的许多“空白”，蕴含着浓郁的情感因素，如果凭借想象之炬点燃情感之火，巧妙地变“空白点”为“燃烧点”，让教师的情、学生的情、教材的情水融，学生思维的火花就会绽放得更加绚烂，语文课堂就会成为情感流淌的课堂、智慧飞扬的课堂。教学中教师要利用这种空白，指导学生阅读关键句子，探究其人物品质，加深对课文内容的理解。
探究其人物品质最感人的部分，就是既能培养学生探究性、创造性阅读的能力，同时又能让学生发现美、陶冶美，形成良好的个性品质，对促进学生健康成长有积极意义。教师要抓住这机会，进一步探究人物形象，对学生的品质形成，会起到“润物细无声”的作用。这样，不仅拓展了文本资源，更开启了学生尘封的心扉，使其受到潜移默化的情感教育；张扬了学生独特的个性，生成了智慧的言语，使学生享受到创造的乐趣。
五、利用文章情节处“言虽尽，意无穷”的空白处探究
有的文章的情节部分有“余意未尽”的意境，在情节的安排上有许多空白。教学时要抓住这种空白，调动学生的积极性。如：苏教版11册《灰椋鸟》：“先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女。”“好像互相倾诉着”给读者留下许多空白，教学时教师应指导学生利用生活、联系课本设计问题。
师：它们想相互倾诉着什么呢？
生：伙计，今天我吃了八条毛毛虫和一些稻谷，现在我撑死了，你呢？
生：我发现去年掏我们窝的小孩今年变样了，正教育小孩要爱护我们呢……
生：我发现楼房越来越高了。
生：这几天热得要命，老百姓正在田里忙着抗旱呢……
利用情节的空白让学生根据课文情节补白，启发学生深入文本探索课文有价值的情节部分，体会文体流露的意境，锻炼学生的语言表达能力，调动学生的积极性思维，教师不应放弃这种机会。
六、利用学生阅读理解文本出现的空白探究
学生阅读文本是自我感知、自我体验的过程。由于个性及教师授课的原因，授完课后，学生的理解有时比较模糊，对问题的理解依然是空白。教师要利用这种空白，把学生对问题的空白转化为阅读探究的动力。如有位教师在教完《鸟的天堂》后，有位学生提出异议：“鸟是早出晚归、早出觅食的，巴金爷爷第二次是在早晨，怎能会看到众鸟高飞的情景呢？”课堂顿时议论纷纷，“乱”了起来。此时这位教师是这样教学的：
师：从同学们的议论声中，我知道刚才这位同学提的问题很有价值，怎么办呢？
生：仔细读书，讨论交流。
师：让我们再次读书，看看书上有没有告诉我们答案。（学生再次读书交流老师的问题，教师参与讨论）
生：这个地方有山有水环境优美，气候温暖食物丰富，所以鸟儿慕名而来。
生：这里的人们保护意识强，不许捕鸟，人鸟和谐发展。
生：森林早晚都能听到鸟的叫声，这棵榕树独木成林，所以早晚都有鸟儿，所以人们能看到鸟儿。
生：大榕树就像鸟儿的家，榕树替鸟儿遮阴，鸟儿捉虫唱歌……
一、问题的提出
“让教学活起来”，就是我们充分利用“学习任务单”这一载体，让学校的一切教学活动尽可能充满活力，切合学生的实际，受到学生的欢迎。“让师生动起来”，就是全校上下通过“学习任务单”的设计与落实，让学生在教学活动中成为主体，让教师的“教”真正实现为学生的“学”服务的目的。这两者是相辅相成，互为因果的，我们要用富有活力的教学，去激发学生生命的活力，去引领教师的专业成长。
二、研究的价值
“让教学活起来，让师生动起来”就必须聚焦于课堂，让课堂充满生命的活力。那么，怎样的课堂才是充满活力的课堂呢？我们认为，课堂应该是对话的课堂、互动的课堂和合作的课堂。“学习任务单”的研究与实践，让我们的课堂呈现着动态和变化的美，这样的课堂才是增值的课堂，而“学习任务单”的研究与实践也能让我们的课堂实现教学相长。
三、“学习任务单”的实践与实施
1.构建运行机制，内外整合尝试“学习任务单”的设计与指导
要让教学活起来，首先要让学生动起来；要让学生动起来，首先要让教师动起来；而要让教师正确、持久地动起来，必须要有正确的教学导向和合理的机制保障。
（1）“全员随堂赛课”机制，由此及彼，尝试变革。
如何将“学习任务单”的研究思想和精髓内化为全校教师的共同行为呢？我校开展了中青年教师教学比赛，要求教师们上自己独立设计的随堂课，体现自己对“学习任务单”的研究。
参赛教师围绕“学习任务单”的设计与指导进行了独立备课，设计了适切的“学习任务单”，在课堂上进行了有效的指导与落实。每位教师对比赛都很认真，积极投入，做了充分的准备。在教学比赛中，教师们开始关注学生的学，从学情出发，先学后教，抓准不同层次学生的学习困难，巧妙地创情境、设任务、搭支架，在精心设计和导学中，学生充分实践，深刻感悟，有效投入。
“学习任务单”的研究实践就如激励教师专业攀登的“脚手架”，恰好给予了各个不同发展层次的教师向上攀登的一个共同的契机和一个展现的舞台。“学习任务单”的研究，引导着教师重新审视并改变自己的课堂教学，让教师真切地感受着课堂的日新月异。“学习任务单”的研究存在于教师日常的每一堂课中，让教师在攀登向上的过程中展现着对教学价值的追求。
（2） “月月骨干示范”机制，由点到面，引发共鸣。
“学习任务单”的研究在我校需要有“敢于吃螃蟹的人”，这一角色，骨干必定首当其冲地承担下来。本学期，我们每个月都有骨干“先行课”的示范和研讨，使得学习设计在全校上下产生了共振。
2月，我们称之为“一枝独秀”。在面向全市基地学校开展的“关注学习设计，提升学业效能”的专题研修活动上，我校语文组以课例研究的方式进行了现场研讨活动，掀开了“学习任务单”研究的帷幕。3月，我们称之为“百花吐蕊”。围绕“学习任务单”的设计与指导，区语文学科带头人王建芳老师向区语文培训班的成员上了堂公开课——《半截蜡烛》。一年级和三年级语文备课组也在区教研活动中进行了备课组活动的展示，分别上了公开课《蜗牛学艺》和《鳄鱼的争斗》。课后，围绕“学习任务单”的设计与落实，还进行了备课组的现场教研活动。4月，我们称之为“春色满园”。结合区语文教学技能“赛马场”、区探究型课程教学评比、异地教学交流、对外教学展示等活动，我们在各学科分别推出了语文的《画家与牧童》、数学的《几时几分》、英语的Changes in Shanghai》和《Mother’s day》、体育的《魅力小足球，欢乐你我他》、美术的《复活节彩蛋》和《狂欢人物——纸卷造型》，音乐的《春天里》等优质课。5月，我们称之为“精彩纷呈”。我们不仅推出了骨干引领的《将相和》一课，分别在两个年级进行同课异段教学的尝试。而且，结合“乐学杯”教学比赛，推出了语数外三堂课代表学校参加全区的比赛。6月，我们称之为“硕果累累”。之前几个月持续推出的“骨干教师引领单”“备课组合作单”“全体教师跟进单”终于结出了丰硕的“学习任务单”的设计和运用的果实。大家一起经历着一次次“学习任务单”的修改，摸索着一次次“学习任务单”落实的方法，见证着一次次课堂效果的变化，收获着一份份研究成果的出炉。
（3） “教学常态调研”机制，由表及里，落实提升。
我们一直强调教学要常态化，追求教学的精准性。我们结合“学习任务单”的研究与推进，开展了专题校本调研。
校本调研的方式和路径可以归纳为下图。
我们针对个别教师存在的问题，发动学科组进行专题研究，给出建议，拿出后续跟进措施，从而努力解决了教师或学科组在教学中存在的普遍问题。比如，通过调研我们发现，“学习任务单”的出示也需要抓住几个关键：关键的时机、关键的方法、关键的铺垫，这样才能让精心设计好的“学习任务单”发挥事半功倍的作用。
近年来，我们的课堂悄悄发生着变化，从关注教法到关注学生，从关注预设到关注生成，教师更加注重随堂课的教学，注重教学本质的把握。校本调研是一种机制，一种促进教学有效、长效发展的机制，优良的机制能够确保常态下教师教学水平的逐步提升以及学校教学质量的稳步提高。
2.成立研修团队，以项目推进研究“学习任务单”的设计与指导
我们认为，利用“学习任务单”激活课堂教学，更有效地促进师生的发展，不仅是对“学习任务单”的再思考，而且是对生命课堂的深化研究。为此，我们除了紧抓常规的教研组、备课组以外，还成立了各种研修团队，以项目制的方式运作，从而夯实组内研修，深化组际研修，优化校际研修，构建了校内多级立体的研修格局。我们紧抓三个层面的研修。
（1）以骨干教师为主的专题研修，形成以点带面的引领研修。
我们每月定期组织教研组长、备课组长以及骨干教师研修活动。每次活动都事先确立一个鲜明的主题，有计划地推进“学习任务单”的认识、实践、阶段反思、再学习，制定下一步跟进研究实践的措施等系列研修专题。我们交流“学习任务单”设计和落实过程中的困惑和难题，分享“学习任务单”设计和落实的精妙与成功。我们以骨干教师为主体的系列研修，让组长和骨干先行一步，往高一层。通过专题的研修，扩展思路，有力地辐射，带动各教研组、备课组，进而推进全员研修的进程，引领全体教师共同投身实践研究中，共同成长。
（2）以各学科组为主的组室研修，形成循序渐进的系统研修。
每周各学科的研修活动我们都排入课表，逐步呈现着共同学习、合作研究、互动提高的研修状态。每一次的研修活动，我们都设计互动环节，让教师之间分享工作的经验、交流教学阶段成果、反馈存在的问题。循序渐进的系统研修为各个组室的不断进步积蓄着能量。
（3）以带教团队、互助团队、“学习设计”项目组为主的团队研修，形成合作分享的互动研修。
我们还创设了各种团队研修，有语文组带教团队、英语组互助团队、针对青年教师的“学习设计”团队等。这些团队的研修主题都是指向学习设计和“学习任务单”研究的，但方式更灵活、更多样，校园里呈现着浓郁的研修氛围。
比如，语文带教团队体现着三个“全”。
全新的形式。由区语文学科带头人、教研组长、部分备课组长、青年教师代表等6位教师组成，变以往一对一的单一带教为多点对多点的团队带教，发挥每一个团队成员的主动性，把带教的作用最大化。
全面的实践。带教团队制定了目标计划，每两周开展一次带教活动，每次活动都有“学习分享”“立足课堂”“反思收获”三个板块。同时，还在学校网站上开辟了带教团队的专栏，把每次的活动过程与全校教师共享。
全方位的辐射。由原本固定的区学科带头人为组长，转变为轮值做组长，具体负责带教团队的组织工作，由带教团队的一些研究重点向各个年段的备课组辐射，发挥了带教团队的优势。
3.深化课例研究，以课堂观察改进“学习任务单”的设计与指导
课例研究是我校教学研究中一个比较关键的抓手，尤其是我们将课例研究与“学习任务单”有机结合起来，有效地激发了课堂活力，促进了教学相长。通过两年来基于课例研究的各学科课堂的教学实践，我们归纳为“三个层次六个内容”。
这学期，我们侧重围绕“学习任务单”的设计和指导组织了三场大型的跨学科联合教研，通过课堂观察、诊断、反馈，为每堂课收集了科学的实证依据，从而改进了我们的教学行为。
四、几点思考
诗集分为“盛装的音符”“高贵的寂寞”“凝重的沉思”“无声的澎湃”“温热的忆念”等五辑，从标题可以看出书写的心灵性，作为核心词的“音符”“寂寞”“沉思”“澎湃”和“忆念”，都是由外物或活动引起的主体的情感状态，但又不止于情感，因为对于知识人来说，他的情感活动不能不伴随着评价性的思考。情思发而为诗，成为公共性的艺术欣赏对象，但又保留了个人隐秘的信息，后者决定了诗歌表达对象征、隐喻和暗示等手法的运用，而这正是作者思维活动的诗性所在，同时，诗性思维也在生存感悟的表达中获得了用武之地。
杨兹举出生于被称为南溟奇甸的琼北侨乡文昌，生命的文化底色在这片受南洋文化影响的热土上铸就，形成了由传统与现代相融合的个体文化人格，富有进取精神而又沉稳笃定，具有开放的眼光而又脚踏实地。大学毕业后来到位于五指山民族地区的高校从教治学，耳濡目染于有别于沿海汉区的自然风物与民族风情，感性经验的对冲与本土情怀激起了他的诗思，赋予他的写作以新的在地性，给创作带来了别开生面的题材。“盛装的音符”一辑就是对海南岛南部黎苗生活区域自然与文化现象的观察与反映，是学者诗人的椰岛咏与黎乡情。诗中的常见意象明显带上了地域文化的特色。“南国”“椰岛”“黎乡”“五指山”“橡胶林”“山民”“槟榔树”“木棉树”“凤凰树”“芒果树”“芭蕉叶”“牛铃”“船形屋”“寮房”“筒裙”“山兰酒”“三月三”“竹竿舞”“叶笛”“古俚曲”……从地域范围、具体地名，到人、植物、生产工具、居住与生活方式、民俗节日、审美文化，无不是对曾经以五指山为中心的琼南人文地理的语言刻画。兴许是为自然所赋予的生存条件相对优越，加上位置偏远，故而文化空气相对稀薄，黎苗山区呈现给外来者的更多的就是生命与生存的原生态。正是这样的原生态，激发和唤醒了诗人内心深处的生命感。面对“一片诚实的山野”“一片质朴的泥土”，诗人看到的是“最美丽的风景”“最伟大的风景”。美丽而伟大的“风景”，是自然本身，它的化身是“恣意盛开的木棉花”――”像凌空的焰火 飞腾的彩霞“/热气腾腾展示着健美的生命”，是“一颗颗饱满的山兰种子”――“贴近热烘烘大地的胸脯/像孩子激动时的心跳/一场甘霖过后 禾苗飞扬/满野是荡开的碧绿歌谣”，是“哼唱一曲潺的清音”的山泉，“翻阅一迭厚厚的翠绿”的山风，是“在晨光中任性地飘香”的槟榔花，是“在清风里自由自在地摇晃”的芭蕉叶（《诚实的山野》）；也是自然之子，是种山兰，也种橡胶，过三月三，跳竹竿舞，穿筒裙，吹叶笛，“把大自然揽进自己的心膛的/了无痕迹的交融中放任着性情/坦露正直也渲泄无羁”的“山野孑民”，竹竿舞里跃动着他们的生命形态――“黎姑娘们舞动着是盛装的音符”，“黎汉们舞动着是稳健的山鹰”。（《竹竿舞》）诗人或许出于某种政治伦理而把脱离狩猎和农耕文化不久的山民的生活诗意化了，但是谁能说更富有自然性的少数民族生民，他们的且耕且乐的生存方式，不是在人类文明进化的途中不经意地保留了生命与生俱来的诗性，即自由与娱乐精神。
如果说，杨兹举在对民族地区生活的体写中，在生命伦理意识的驱使下投射给对象世界以炽烈的诗性情愫，比如常常以性感语汇来表现自然物的生命姿态（如以女性譬写木棉树、橡胶树）的话，那么，在诗集的主体部分“高贵的寂寞”“凝重的沉思”“无声的澎湃”三辑里，无论是情爱心怀的表露，还是在历史遗迹前的沉思，无论是托物言志或以事喻理，还是对社会现象的批判，杨兹举的诗性智慧在自我与世界的对话中得到了充分的体现，展现了他作为一名抒情诗人的卓越才华。
“高贵的寂寞”一辑所收的，大部分可作情诗观。爱情之为诗歌万古常新的题材，乃因人类的两性之爱具有超越生物需求的情感性，且两性吸引产生的情感具有最强的自我关切性和对象化表诉的迫切性，故而有言语活动就有因异性引起的抒情。杨兹举的情爱诗是他心灵史上的吉光片羽，是抒情主体性格与才情的对象化。有些诗像是青春恋情的告白，如《请求》《南方白梅》《深深的脚印》《野炊》《你把我吸成灰烬》等，在抒情方式上可以看到“朦胧诗”影响的痕迹，可知是他的早期之作，但其中仍然有极富抒情力量和个性的佳作，如《你把我吸成灰烬》，用火柴的燃烧形容失恋的创痛，进而用吸烟喻写恋人离去给自己带来的严重后果，这种以毁灭与消失来表现爱的一往情深的独特方式，最能说明爱恋异性的心灵性和它对于求证自我的生命本体意味。不论爱情事件的结局如何，对于爱的言说是爱的行为的美丽延伸，因为炽热的恋情已借助想象而物化为具有审美价值的艺术形象。能让人走向极端，或者是行为，或者是心理，前者是由于人的自然性占了上风，后者是因为人意识到任何情况下都要有文明的风度。用诗歌来宣泄爱的情感，属于后一种情况，在这样的宣泄里，往往奔涌出决绝的情志，如《请求》的后面两节采用“要么……要么……”的祈使句式，在坚决的祈求里保持着人格的尊严，但是，更能给心灵带来震撼的是“让我纯洁得/像一具殉情的尸体”这样的惊悚表述，它是痴爱者心灵深处严正的悲情所产生出的残酷的诗意。“高贵的寂寞”里的情诗，抒写的不见得都是青春的恋情，如《举杯邀月》《日出》《再见》《蜡烛》《无法推算的一生》《最艰难的》《自挽》《等待》《往事》《痛苦的等待》《小船对港的絮语》诸篇，有些诗只能泛称为情事诗。但这些诗歌的共同特点是以近乎执拗的态度表现出情感的强度，这种情感往往圣洁而绝望。例如在活用“蜡烛成灰”这一情诗典故时，诗歌给出的是最违背爱的初衷的结局：“悔也悔不及了/我闪烁鬼火的眼睛/幽成葬丧无辜的坟茔”（《蜡烛》）。类似的以残缺为美、在遗憾中实现的，还有《日出》。诗歌选取“阳台”作为暗传情愫的通道，清晨或黄昏在此“忘情地迎迓”，这里盛满了不为人知的浓情深意――“一棵忘乎所以的恋心/郁绿生长中 这样/为你初开的情窦而颤栗/不知道自己只是一盆盆景/向一个灿烂的憧憬/痴迷而盲目地献出微笑/一朵一朵地开/又一朵一朵地闭/走漏了多少心中芬芳的秘密”，原来又是一场单向的暗恋，爱的心声自然不会得到回应，结局照例不会完美。但是唯其残缺，美的对象才更引人遐想，它寓意没有实现的恋爱反而凸显了恋心的可贵与美好。在情感与想象的神奇撞击下，被比喻成爱神及其断臂的阳台，成了“情感的造型”而令人经久难忘。
“凝重的沉思”与“无声的澎湃”两辑里的诗歌，与爱情诗相比更富有社会性，这些作品主要是一个知识分子的现实关怀的诗性表达。能引起“凝重的沉思”的，有历史的遗迹，如长城石砖、古城墙、古玉、海瑞墓、卢沟桥，也有现实中的事物，如树、旱井、五指山、茅草屋等。诗人显然以现代的视角去看待民族的历史，从民族沉重的历史负担中看出了现实的沉滞或危机。一块从封建的灵柩里出土的古玉，在诗人的眼里，它不过是“古王朝的一块遗骨”，让人担心的是，假如它得到超度，则“臣民又要下跪/团城一堆痛苦”。这样的担心不是多余的，他让诗人不得不发出疑问。《一块古玉引起的深思》所传达的对于封建幽灵的警惕性，正是一个具有启蒙意识的现代知识分子的精神特质，只有保持对封建主义的警觉，才能洞穿隐藏在历史形象背后的现实威胁，这是学者诗人特有的文化敏感性和诗性感觉。它也体现于《长城石砖》以超常的感觉能力感触到凝固在历史遗物里被人反复误读的历史启示：当在“荣耀千古的伟墙”面前，“举世倾听/一曲绵延不绝的昂扬”，长城石砖不动情衷，“如一片镜面/忍受膜拜者的遗忘”，而终于有人读懂了它――“轻轻 我贴上/热辣的手掌/未曾惊动睡梦般的沉思/却受到一次强力的反弹/震荡我生命的血脉/体内顿时流遍 历史的/苍凉”。以一个动作，表现对沉思的历史生命作出感应的震惊体验，独立苍茫的抒情主人公形象跃然纸上，具有很强的艺术感染力，对只把长城当作景点的历史健忘症不啻是有力的针砭。
对历史的凝重沉思，归根结底是对族群命运的深切关注。《五指山》就是例证。奇妙的诗思，赋予五指山以生命，并用看手相这一推测命相的方式，勘定了祖祖辈辈栖居于此的山民的命运，表达了诗人对少数民族同胞的人生关怀。由“猎筒”和“竹梭”所象征的较为原始的生存方式，表明这个靠山吃山的生存群体仿佛停留在社会的历史进程之外，与人类整体文明的差距使得他们难以抵挡历史生活的风雨，因之作为现代文化载体的诗人无法不为他们的眼泪而叹息。诚然，诗人对于民族生活脚步的迟滞抱有复杂的情感，但诗歌里的价值取向却是确定的，就像《茅草屋》所写，虽说“解读不出茅草屋里的荣辱和悲欣”，但诗人觉得山里人更应面对的是广阔的山外世界的诱惑与招引。所以，茅草屋“作为山民粗犷和质朴的化身”，它所显示的是“缝补缺憾的悲壮和凄美”，意味着一个民族的历史阶段并未结束。从诗歌摄取的这些沉默的民族生活历史图像里，我们感受到的是文化人灼热的文明焦虑。
或许，对社会历史和现实保持反思与批判态度是人文知识分子的共性，然而，杨兹举在体察生活世界和表达其感触与思虑时，表现出作为诗人学者的独特的致思方式，他总是以别致的感性形式传达自己的问题意识与理性精神。比如他把树比拟为歌星，突出了它在人与自然相处的关系中的重要地位，检讨了我们破坏生态的愚蠢行为（《树的怀念》）。又如用掉进枯井的痛楚来譬写世俗舆论对不幸者的吞噬，批评了社会环境的欠缺人道（《枯井》）。再如用钢铁机器一路挺进，连蝮蛇都无处藏身来形容城市建设，非议了冰冷傲慢的现代化进程（《路道扩建》）。诗人眼中的世界不同于常人所见到的世界，乃因有诗心才有诗的眼睛。诗人的心灵好比最灵敏的天平，恪守着真实、正义和美的法则，只要世界出现任何失衡现象，它就会做出准确的反应，反应的结晶就是诗歌这种情感的形式。同常人一样，诗人的情感有些是个人化甚或是高度私人性的，但这种情感一旦找到客观对应物，“无声的澎湃”就会突破个体心理的阈限，引发更多的心灵事件，恰如充满隐喻性的《河的凝望》那首诗带给我们的阅读效果。坚持伫立原则的山，错失了流经它的河，而只能眼睁睁看着美丽被揉搓，目睹罪恶发生而产生的巨大愤懑，促使一个毁灭性的念头产生――“祈求海水倒逆/从山的脊背呼啸而至”，而绝对性的力量，足以使悲剧现实完全翻转――“一声灭顶巨响/满目闪烁”。从“无声的澎湃”到“满目闪烁”，道出了杨兹举的诗歌发生学，也显示出这位学者诗人的人格力量。
杨兹举教书育人，著文写诗，都充满激情而又十分严肃。他的一些托物言志、借物抒怀的诗歌，不乏对正直、有骨气、敬业、有作为的人格期许。《自爱》犹如他的自画像：爱惜自我形象，害怕自己的人生图纸被别人任意涂写，他于是“用一颗自爱心/制成橡皮/细细地辨认/细细地涂改/保持一种庄重的清晰”。《名字》也是自我审视：在他看来在生命这块土地上“名字只不过是/生生灭灭的/草”，但是名字也会因为人的所为而具有另外的意义――“用一生书写坦荡/名字/可以像一把绿火/燃烧/把所有恩怨/焚为肥料”。他咏柳，欣赏它“纤弱里/含有万般不可掐断的固执”（《柳》）；他为红叶题诗，相信它“你会把一张发烫的履历/交给大地的”（《履历--题在红叶上的诗》）。《半截粉笔》掂量过半的职业生涯，无怨无悔坚持这一生的选择：“回首校对纯属多余/生命不能重撰一遍/剩下的另半截/就做笔直着一生信念的桅杆吧/总有一些需要摆渡的小叶帆/必须借助它的一往无前”。《死人骨头》更是令人震惊的咏物明志之作，作者从世人感到恐怖的死人头骨上看出了做人的真谛：“人啊 假如没有骨头/那么死后/留什么当作他/曾经作为人的证据”。
诗集的最后一辑“温热的忆念”，以乡情诗居多，集中抒发了对于故乡的眷恋之情。在乡土中国，由乡村而城市、由故乡而异地是大多数文化人所经历的人生轨迹，他们对这个世界的最初印象和早期的人生经验都来自于乡村，这些印象与经验在时间和空间的距离中不断发酵，不论何时何地，随时打开都醇香无比。说故乡是游子的生命之根，它的真实性在于对故乡的形象记忆经久不衰，它能够反复将独享回忆的人打动。这就是杨兹举为何会借《悬崖上的小草》来表达对土地的恋情的原因。生长于琼北，客居于琼南，变身为城市人的杨兹举，从未割断同故乡的心理联系。确然，“离别开放了这纯洁的怀念”（《怀念》）。让诗人无法不怀念的，是故乡深深的牛蹄印儿，盘在山村脖颈上的爱打扮的小路；低头沉思的屋檐，举首眺望的炊烟，椰花点染的烟雨；恣意嬉闹的泥香，长不大的童年；浑厚的乡音，儿时伙伴的乳名；纯朴的笑脸，沉重的叮咛；发生在相思园里的没有办法删改的故事；挂在二十岁嫩绿的枝丫上的灿烂而硕红的笑；覆天盖地如霞火，在心头旺旺地烧着温暖的那一声呼唤……这些根植于游子心灵深处的故乡景物、往年情事，在思念之情的浸润中浓稠似蜜，是无根的现代人最好的灵魂滋养剂。而对于杨兹举本人来说，故乡对于他的人生起长远作用的，还是他从这里获得了做人的启示，那就是要像故乡的木麻黄那样，质朴而诚实，有着“贫瘠中不枯萎的情意”，和“风中雨中不折扣的耿直”。（《故乡的木麻黄》）
这些乡情诗，同样体现了杨兹举处理心灵生活的艺术才华，例如一曲《蛙鼓》，就以古典与现代的融合，传达了乡村情怀的诗性。“蛙鼓”是乡土中国田园记忆里的一个重要的心理符号，它通过听觉记忆沉淀着少小离家者的乡村经验，因而它跟“蝉鸣”一样是文人思乡怀土的一个触媒。这首诗显然是写在异乡听到蛙声而产生思乡之情。读书致仕改变了一代一代乡村出身者的身份，但不论如何发达，这些从乡村里走出来文化人，在心灵里都愿意保留着最初的身份认同。正因为如此，“蛙鼓”对于“村孩子”来说，就是“稔熟的乡音”。在生命的声音记忆里，最重要最美好的又莫过于“摇篮曲”，所以乡音能够“催长思乡的雨季”。乡愁一旦在感觉里唤起，就会既浓且密还宽广，只有南方特有的“雨季”能够形容，“雨季”既用来拟写思乡之情的浓郁宽广无边无际，它本身又是心灵深处的故乡形象。心灵里的故乡，不是眼前的故乡，因而它是朦胧的，但在诗的逻辑里，它是被雨水沾染雨幕阻隔而变得朦胧混沌的。“朦胧”既是状态，又是施动者，因为它是乡愁主体的情感投射，有了这种投射，多情的才是故乡。人与故乡互为主客体，情感相互激发以致不可收拾，浓得化不开的情只有用“潮湿”可以暗示出来：情到深处谁说雨水不是泪水。诗的第一节以“烟雨”这一古典意象结穴，使寄寓情感的自然物象具有了人生况味和文化气韵，同时又以“椰花点染”这一南国特色与之交融，显示出情感表现的当下性。在诗中情感的起伏与意象的衍生是互为表里的，且始终遵循诗的想象逻辑。既然是蛙鼓引起思乡之情，那么，表达情感状态的潮湿的夜晚自然是被蛙鼓敲漏的；思乡之情在夜里更加强烈，被乡愁充斥的心之田野就跟雨季里自然的田野一样，潮湿得无边无际；无边无际的心之田野上长满了密蓬蓬的相思豆（暗用了王维的诗意），相思的对象是故乡，故乡也就成了这个田野上的不眠的夜行人：诗的第二节再一次用移情法把相思之情写得辽阔而深邃。诗人熟稔诗歌语言的本体性，运用顶真的修辞手法，把挥之不去的雨夜思乡之情表达得回环婉转，缠绵悱恻。并且顶真是用在两节诗的粘连处，就更增加了诗歌语言形体和声韵的美感。这首打上了地域印记的宣叙调诗歌，不愧为乡情诗的杰作。