时间：2022-08-14 14:18:44
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园教师教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1．1概念认知
幼儿园教师对现代教育技术的了解及认知状况．是教师在教育活动中有效运用现代教育技术的基本前提之一．1)公办园从概念的了解程度来看．郑州市公办幼儿园教师大概了解的占比为100％。也就是公办园全员对此概念都有所了解这一良好状况得益于郑州市自2006年至2010年整整五年对全市中小学教师f含幼儿园教师)所做的现代教育技术能力培训及考核2)民办园郑州市民办园教师对于现代教育技术的了解相对公办园而言．明显处于认识不足状态。民办园教师对于现代教育技术大概了解的仅占到51％．听说过现代教育技术这一概念的为22％．完全不知道此概念的人数占比为27％。
1．2学科认知
幼儿园教师对现代教育技术学科的认知．影响着教师在日常活动如何将现代教育技术运用于各项活动中．郑州市幼儿园教师对现代教育技术的认知情况。1)公办园郑州市公办幼儿园有46％的教师．即将近一半的教师认为现代教育技术就是计算机与学科的整合。26％的教师把现代教育技术等同于计算机应用．18％的教师认为现代教育技术就是现代教育理论的实践．另有10％的教师认为现代教育技术就是教学软件开发2)民办园郑州市民办幼儿园82％的老师认为现代教育技术侧重于现代教育理论实践民办园有五成以上教师存在这样的认识是很令人鼓舞的。有22％的教师认为现代教育技术侧重于计算机与学科整合．13％的教师认为现代教育技术侧重于计算机应用．另有8％认为现代教育技术侧重于软件开发。
2数据分析
2．1概念认知
1)幼儿园
教师对现代教育技术的了解仅限于浅表层次河南省郑州市自2006年开始．连续五年对全市所有中小学教师(含幼儿园教师)按照地理位置分片区、分批次进行了强制培训与考核．对中小学及幼儿园教师现代教育技术认知方面起到了极大的促进作用。但由于培训时间较短．教师的认知仅停留在浅表层次。
2)公办园
教师对现代教育技术的了解程度明显高于民办园教师从师资来源上分析．民办园大多数教师为河南本省的幼JUJili范学校毕业生．本省的幼儿师范学校均未开设现代教育技术课程．对现代教育技术的概念处于无知状态走上工作岗位后．没有相关部门强制幼儿园必须为教师提供相关培训，故民办园教师认知水平较弱。
2．2学科认知
1)大部分教师将现代教育技术等同于计算机应用依照数据可以得出结论：郑州市幼儿园教师普遍认为现代教育技术离不开计算机．提到现代教育技术一定是对计算机某方面的应用。不难理锯．计算机技术的飞速发展及其在社会生活各方面的日益普及．使得计算机在现代教育技术的发展中占据了很重要的位置．本专业以外的人员从表面看．很容易将现代教育技术与计算机等同起来。
2)大部分教师重视技术学习．轻视理论指导中小学及幼儿园教师在授课中使用计算机就认为自己已经运用了现代教育技术手段．而极大地忽略了现代教育技术理论对教育的指导作用。电视的用途就是用来为幼儿收看各个频道的动画片，与教学无关教师热衷于技术的学习．非常重视教学课件的制作，但在实际应用中纯属课件搬家．很少关注教育教学规律。
3对策研究
3．1重视现代教育技术理论学习．强调认知的系统性教育技术作为理论和实践并重的交叉学科．它融合了多种思想和理论教育技术的理论基础主要有教育理论、学习理论、传播理论、系统理论等将这些理论运用于教学中．指导教学实践。提高教育教学效果。当今社会，百家争鸣，百花齐放，各种学>-JN论各有所好，但在教育技术领域却走向了融合．现代教育技术似乎成为连接教育、心理、信息技术等学科的桥梁幼儿园教师只有在现代教育技术的理论指导之下，才能有效发挥起作用。
1、在教学上，要做教师兼学者；在写作上，要做学者兼教师。
2、时时保持敬业精神，处处关心学生学习生活。
3、踏踏实实做人、认认真真做事。——莫金华
4、热爱孩子是教师生活中最主要的东西。——苏霍姆林斯基
5、我会用我的爱心和耐心去关注每个孩子，让他们拥有一个快乐幸福的童年。
6、做一片绿叶、一丝春风、一缕阳光，把温暖和爱带给最可爱的孩子们！——韦素江
7、我愿用我的百分百的爱换您百分百的满意，我愿用一颗充满责任的爱心为孩子们撑起一片蔚蓝的天空，让孩子们享受阳光，享受快乐。
8、外面的世界很精彩，孩子的世界更可爱，我愿沉浸在孩子的内心世界弹拨和谐动人的乐章。
9、我们无法改天换地，但是没有人能阻止我们为改天换地贡献一份力量，只要我们不放弃理想。
10、用心去聆听孩子们的心声，用爱滋润每个幼儿的心田。——王晓娜
11、做人以真，待人以善，示人以美，永远保持一颗童心，做孩子们的好朋友。
12、爱是沟通心灵的钥匙，愿我的爱心时时伴随孩子健康成长。
13、在知识的舞台上，最渊博的教师也是最谦虚的学生。
14、教师，是播撒知识的种子，传递文明火炬的使者。
15、让我们一起为孩子撑起一片纯净的蓝天，为孩子开辟一块快乐的土地。——刘思思
16、书本学习是体验别人的经验；生活实践才是获得自己经验的好途径。
17、给孩子一缕阳光，孩子会给你一个太阳！用心，用爱，努力做到最好！——肖梦仙
18、爱是教育的灵魂，只有融入了爱的教育才是真正的教育
19、幼教事业是一座大花园，教师的奉献就是其中最美丽的花。
20、教育学生，从爱出发，爱是一种特持久而深刻的感情。
21、用爱倾听每一个孩子心底的声音。
22、一年最美是春季，一生最美是奉献，播撒教师所有的爱，让孩子们茁壮成长。
23、热心对待工作，真心呵护幼儿，诚心服务家长。
24、在过多地要求学生的同时，也应该尽可能地尊重他们。
25、用欣赏的眼光看待孩子，让尊重伴随他们的成长。
26、爱是沟通心灵的钥匙，愿我的爱心时时伴随孩子健康成长。——莫梅芬
27、为了人民的教育事业，教师要有甘做绿叶、甘当园盯甘为人梯的奉献精神。
28、把爱心献给孩子，诚心送给家长，信心留给自己。——蓝蕙
29、孩子的健康成长，是我们最大的希望。——汤雪萍
30、我愿化作-爱的天使，用真情浇灌小天使的心灵。——陈小环
31、热爱孩子是教师生活中最主要的东西。
32、给孩子一缕阳光，孩子会给你一个太阳！用心，用爱，努力做到最好！
33、当孩子们的眼睛里闪耀着快乐，歌声里飘荡着快乐，舞蹈里跳跃着快乐，故事里洋溢着快乐，这就是我一生最大的快乐。
34、首先做研究者，其次才做管理者。
35、一个鼓励的眼神，一声亲切的问候，能让一名潜质生从此走出亮丽的人生。
36、不放手让孩子去做，犹如血液循环受到阻碍，是会防害孩子增强体质的。
37、献出一片真情，呵护幼小心灵。——李艳萍
38、倾注心血的爱能使孩子们早日鲜花绽放！
39、教师面对的孩子都是最终要独立的成人。
40、我将用我的爱心去浇灌幼嫩的幼苗，愿这些幼苗在老师的关心下快乐的成长。
41、在平等和谐的环境中，用爱心去呵护孩子的童心，让每一个“祖国的花朵”灿烂地开放。
42、爱每一个孩子，他们的成长是我最大的快乐！
43、永远用欣赏的眼光看学生，永远用宽容的心态面对学生。
44、爱我们的每一个孩子，因为在爱的天平上，每个人都是平等的。
45、为了孩子，一定要给他们新作品，使他们敢于面对纵横交错的新世界，不断发芽滋长。
46、对于儿童的教学，真正感觉的观察比之单纯的描述更为可取。
47、让我走进童心世界，和孩子们一起成长。
48、关爱童心，感受真爱，欣赏童趣。
49、我愿将自己全部的爱献给孩子们，让他们在人生起跑线上跑好第一步。
50、幼苗需要土壤的滋养，学生需要教师的爱护。
51、我选择了这个职业，就会在这片热土上耕耘，只要投入过付出过拥有过，我相信，孩子们会在我生命的五线谱上谱出动人的旋律。
52、关爱每一个孩子，他们的成长是我最大的快乐！
53、用眼去看孩子的世界，用心去听孩子的世界。走进孩子的世界和他们共同生活，共同游戏，做他们的好朋友。
54、牵着孩子们的手，快乐地迎接每一天！
55、幼儿教师所从事的工作是崇高而神圣的事业，我们自豪，因为我们选择了太阳底下最高尚的职业。 我们把爱心奉献给孩子，孩子把微笑传递给我们。
56、在阳光下做人，在风雨中做事。——吴秀琼
57、你一天的爱心可能带来别人一生的感谢。
58、信赖、尊重，让每个孩子都有灿烂的微笑！
59、在达到理智的年龄以前，孩子不能接受观念，而只能接受形象。
60、要做孩子的老师，先做孩子的朋友。
61、用金子般的爱心收获纯洁的欢笑与真诚，感受彼此心灵的贴近。
62、让我们一起为孩子撑起一片纯净的蓝天，为孩子开辟一块快乐的土地。
63、让每一个学生在学校里抬起头来走路。——苏霍姆林斯基
64、谁爱孩子，孩子就爱她；只有爱孩子的人，她才能教育孩子。
65、在淡泊中追求，在奋斗中奉献——刘盆妹
66、工作着并快乐着，因为孩子在我心中，我又在孩子心中！
幼儿园教师个人教育教学总结
一、 语言教育教学活动
为了使幼儿的语言发展得更好,我在本学期中通过学讲话,学儿歌,讲故事等各种形式发展幼儿的语言能力,并培养幼儿的发音清楚,正确,学习说普通话。进一步丰富幼儿词汇,发展幼儿思维和口头语言的表达能力。本学期来,我根据幼儿教育纲要的教学目标,随幼儿的年龄特点。
要求幼儿继续学说普通话，在园活动中和老师或跟小朋友交谈，都强调幼儿用普通话进行交谈，加强注意幼儿交谈时发音和语调的正确，发现语音错误，立刻改正读音。列如：在大班语言《轻轻做事懂礼貌》和《别忘了说谢谢》在教学活动中教会幼儿礼貌待人，学会尊重别人，不打扰别人，做懂礼貌的好孩子，并且让幼儿能集中注意力，耐心的倾听别人讲话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，而且也培养了幼儿的思维能力和说话能力，幼儿能用简介的话语表达自己的意思，在平时老师和几个小朋友谈话时，应该用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴，这样提高幼儿语言交往能力。
在大班语言继续丰富词汇中让他们掌握运用量词、反义词，列如：《学习量词》和《学习反义词》在教学活动中引导幼儿运用量词描述生活用品，并且通过情景表演学习使用正确的量词，在本次活动中我设计了情景表演的游戏，让幼儿体验了在学中玩，在玩中学的快乐。在教学活动《学习反义词》中，我还是设计了情景游戏，以童话的形式进行导入，引导幼儿观察生活中相反意思的事和物，并且了解反义词的含义。
在看图讲述《快乐的值日生》和《龟兔赛跑》教学活动中要求幼儿养成先仔细观察图片，后表达讲述的习惯，我逐步引导幼儿理解图片和情景中展示的事件顺序。要求个别幼儿能主动地在集体面前讲述，声音响亮句式完整。其他幼儿能积极倾听别人的讲述内容，发现异同，并从中学习好的讲述方法。
我在上课时，采用游戏法的形式幼儿之间发展朗诵诗歌分组比赛和简单的讲故事，并根据幼儿的表情，发音语调，动作表演让他们学会认真听别人的讲述。
本学期来，我以活动游戏的形式来帮助幼儿学习语言，在生动活泼的操作实践中动脑、动嘴、动手发展幼儿的语言表达的能力。在此，由于我的教学方法是有限的，平时，我有时说话的语气不够生动，还有存在其它不足问题，有待于我以后慢慢累积经验，把我的教学方法有所改进提高。
二、 区域活动开展情况
我们应根据幼儿的年龄特点和认识水平，有的放矢地为幼儿提供大量的有具体意义的、形象的、生动的阅读材料，并摆放在幼儿容易拿到的地方，让幼儿自由地选择阅读材料，如图书、画报、连环画等。体裁也应包括儿歌、谜语或童话等内容。让幼儿自主地进行感知、体验、探索。例如：在每次阅读活动前，教师在活动区、图书角里要提供相应的新图书，新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称和内容，以激发幼儿阅读的欲望和兴趣。另外，可根据个别孩子的特点有针对性地选择图书，如有的孩子独立性差、娇气、自私，可为其选择如"值日生"、"自己的事情自己做"、"我也行"之类的内容，这样有针对性的选择阅读材料能使不同水平的孩子得到发展。
（一）大班幼儿对文字、书面符号特别感兴趣。因此，我们讲述故事、诗歌时多以图画、文字相结合的方式，引起幼儿对图书的兴趣和联想，同时，还让幼儿知道老师讲的故事都是从书上学来的，书里有许多知识。实践证明，成人与幼儿共同阅读，交流各自感受，讨论情节，回答幼儿的提问，可使幼儿在交流过程中加深对读物的理解，能启迪思维，积累语言，进一步激发幼儿的阅读兴趣。
（二）鼓励阅读中的操作，为幼儿主体性发展提供可能。
1、排图活动：教师为幼儿提供一套打乱顺序的图片，鼓励幼儿在看懂每幅图意的基础上，根据故事内在的逻辑规律、根据自己的理解分析、将图片按序排列。
摘 要： 幼儿期是孩子成长的懵懂期，他们调皮、好动、想象力丰富，但理解力有限。照顾这个时期的孩子，不仅需要丰富的经验、了解孩子的心理，更重要的是对孩子要有无限的爱，否则容易被孩子的不听话气坏。
关键词： 幼儿教育 抚慰 赞美 培养 约束
幼儿园是保教机构，既要保育又要教育，保育包括孩子的吃喝拉撒睡，教育是指让孩子在幼儿园健康地成长发展。幼儿园阶段处于一个奠基的阶段，从大的方面说，要对孩子的终身可持续发展负责，从小的方面讲，就是对孩子人身安全、喜怒哀乐、当天的心情负责。如果没有爱心，幼教工作可能根本不能干下去。
一、情感上的抚慰
孩子非常需要老师的关爱，比如经常要抱着他们，小朋友特别喜欢老师，可能鼻涕、眼泪就都蹭到老师的衣服上，这是很正常且经常发生的事。这就是孩子，他们就是这样的，这就需要老师给予他们更多的呵护。户外活动时，孩子们玩得很开心，不一会儿，一群大班的孩子跑过来玩跳绳跑，他们一走，我班的毛毛哭了，站在那里哭得很伤心，看上去好像受了很大的委屈。我心里一惊，只听到周围的孩子在你一言我一语地说：肯定是大班的哥哥欺负她了，可能是大班的哥哥不小心碰到她了。一般说来，孩子之间因闹矛盾导致的哭哭闹闹很常见。以前我通常会讲些道理，如：没关系的，不疼了，大班的哥哥也许不是故意的等。今天我改变了处理方式，我什么也没有说，只是用关爱的目光看着她，然后单腿跪下，伸开双臂做出拥抱她的动作。正哭得伤心的她看到我伸开了双臂马上向我跑来，一下子扑到我的怀里，紧紧搂着我的脖子，好像是在外面受了欺负回到母亲身边似的。我什么也没有追问，只是抱着她，用手抚摸着她的头和背。不一会儿，她不哭了，然后就去玩了，这件事情就这样过去了。我认识到，当孩子受到委屈时，教师给予情感上的支持是最重要的。此时教师其实不用讲什么大道理，也不用探究他为什么哭，只需要给予他一个温暖的拥抱，尽力抚慰他就可以。对于教师来说，重要的是要意识到此时此地有一个沮丧的孩子需要得到情感上的抚慰，对于孩子来说，重要的是此时此地能够得到老师的理解、同情和抚慰。
二、真诚的赞美
人生最深切的渴望就是获得他人的赞美，这是人类有别于动物的地方。因此，我们在生活中和工作上要学会赞美别人。写到这里，不禁想起班里那些活泼可爱的孩子们，你看他们一个个聪明伶俐、活泼可爱，别看他们人小，但他们最愿意得到老师的表扬与鼓励。那是在一次手工活动中，我教孩子们自己设计窗花图案，孩子们听后特别高兴。在设计图案之前，我教会了孩子们几种常见的线条，如弧线、折线、半圆、心形等。孩子们一个个兴奋极了，不一会儿就将自己的三折小窗花图案设计好。接下来孩子们进入剪的环节，在剪的过程中，孩子们更渴望自己的作品快点儿呈现在老师和小朋友面前，出于好奇，有的小朋友的图案还没剪好，就悄悄地打开图案想看一看，刚打开一点儿，好像怕弄坏了看一下就又合上，就在幼儿开和合的那一瞬间，稚嫩的小脸上笑得是那么甜、那么可爱。过了一会儿，孩子们陆续地将他们的作品小心地打开送到我面前，我瞪大眼睛兴奋地为他们拍起手，并向他们竖起大拇指，大声地说：你们太棒了。听到我的赞扬，孩子们高兴极了，拍着小手在屋子里跳起来，一张张稚嫩的小脸儿上绽放出骄傲的微笑……
儿童是祖国未来的建设者，该放手还是要放手，要知道：教会孩子做人比教会1+1=2更重要；教会孩子学会生活（自己的事情自己做）比孩子学会几个洋文更有意义。有一天在吃中午饭时，许多小朋友齐声喊：“老师，汤洒了！”一双双眼睛齐刷刷地注视我，等着我的“发落”，弄翻汤的瑶瑶用慌忙的眼光看着我，任凭那汤从桌上流到身上。我连忙喊：“瑶瑶，快站起来！”我怕孩子烫着，而她仍然没有反应，于是我一把将她拉开。我感到一阵痛心，这么多幼儿看着汤被打翻，连最起码的自我保护都不会。汤是很烫的，但只要站起来，危险就可避免。细想，同样的情况在家里肯定也会发生，只是这些都被父母“包办”。这时，孩子只有挨批的伤，没有动手的机会。因此，我特意组织讨论：“汤打翻以后，我该怎么办？”使幼儿认识到事情发生后，首先要自己想方法，汤很烫时应马上站起来，或把两腿分开离开座位，最后把桌子擦干净。由此可见，老师和家长不能成为孩子解决问题的“包办者”。要让幼儿真正懂得并掌握解决的办法，老师和家长要多给他们一些引导，多给他们一些实践锻炼的机会，这样使孩子在实践中学习，在学习中提法升，从而让孩子更了解生活，更懂得生活中应注意到的一些安全事项，将这种安全系数提高，更好地自己保护好自己。
三、家校配合进行约束教育
天下父母，没有不爱孩子的。但天下父母，要真正做到懂孩子、会爱孩子、会教育孩子，却并不是一件简单的事情。父母是孩子的第一任老师。在孩子的学习、成长与发展中，父母承担着重要的使命和责任。在好孩子的成长历程中，我们能看到父母教育的影子；在失败的孩子的成长历程中，我们能看到父母失败的教育的影子。因此，积极约束不只是对孩子说“不可以”，还要告诉孩子“可以做……”，这就是引导。对孩子进行约束，可以从引导孩子建立符合规范的生活步调开始。比如从早晨到晚间的生活常规――早餐时间、午餐时间、娱乐时间、午睡时间、洗澡时间，可以告诉孩子“现在该吃饭了”、“现在可以玩了”、“现在可以做喜欢的事”、“现在该午睡了”、“现在该洗澡了”等。父母在告诉孩子的同时，还要努力帮助孩子做到。孩子在有规律的生活方式中成长，久而久之，生活步调成为习惯，而且是种极其令人愉快的习惯。规范的生活步调是促进学习的一种环境。
总之，幼教工作是非常辛苦的，一天8个小时都得目不转睛地跟着孩子，必须勤勤恳恳、任劳任怨。爱孩子是每一位老师的天职，但不应该把这份爱，仅仅肤浅地放在脸上，甚至让它变成纵容孩子学会虚伪的“罪魁祸首”。一个孩子出现问题，对幼儿园来说是1/400，对一个家庭来说就是100%。所以无论是在生活照顾还是教育教学上都要精益求精，只有用关怀和严格才能诠释爱的真谛。
[关键词]能力本位；能力本位教育培训模式；幼儿园教师培训
幼儿园教师是幼儿园课程的设计者和实施者，是影响幼儿园课程改革的关键因素。随着幼儿园课程改革的逐步深入，为了适应课程改革与促进幼儿教育发展，我们需要构建幼儿园教师培训工作的新模式。
一、能力本位教育培训模式述评
能力本位教育培训模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，简称“CBET”)，主要源于美国20世纪60年代的课程改革。能力本位教育培训模式作为一种被广泛采用的教学模式，受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育培训模式打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法，它的主要特征是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准，以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目(DACUM方法)，根据职业能力分析表(DACUM表)所列的专项能力从易到难来安排教学。同时，作为其教学基础的能力不是心理学上的能力，也不是单纯的操作能力、动手能力，而是一种对人的综合能力的表述。美国学者查特・保亚对能力的概念有了新的理解，将能力广泛地理解为人的潜在能力，它可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所必需的素质准备，通过职业培训，可以使入的潜能转化为现能。
“能力本位”指的是从事某项职业或工作必需具备的各种能力系统，一般由1~12项综合能力构成，每项综合能力又分为若干项专项能力，每个专项能力又由知识、态度、经验和反馈构成。能力本位教育培训模式有以下几个特点：以职业所需的能力作为教学核心；能力标准包括可接受程度和所要求条件；教学旨在帮助学习者获得既定的能力；学习者可以有不同的学习速度；强调学习者的自我学习和自我评价；课程的灵活多样和管理的严格科学；能力的评价注重在真实的情境中运用。
布卢姆的掌握性学习和及时反馈原则为能力本位教育培训模式提供了理论基础。该理论认为，任何学生的学习速度都是不同的，只要给予高水平的指导和充足的时间，他们都可以熟练地掌握所学的内容，达到所要求的能力水平。能力本位教育培训模式的基本精神之一，就是学习者的学习进度是由是否获得能力而非学习时间的长短来决定的。
斯金纳的程序学习理论也为能力本位教育培训模式提供了理论支撑。斯金纳的主要观点是学习计划是分阶段的，一个阶段的学习完成后便可立刻测评，学习者如果通过测评，便可进入下一阶段的学习。
“因材施教”这一教学原则也是运用能力本位教育培训模式的理论依据。该原则告诉我们，学习者之间存在着各种差异，在教育与培训中应最大限度地照顾到个人之间的差异，重视学而不是教，应以学习者的活动为中心，强调个性化学习。
二、当前在我国幼儿园教师培训中引入能力本位教育培训模式的意义
1．幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式
新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与教师接受了什么样的培训密切相关。传统的培训过于注重对教师的理论灌输，而忽视教师综合素质的提高，更忽视以能力为导向的教师培训。幼儿园教师这一角色决定了其在专业成长的时候不可能完全在规定的时间里进行规定内容的学习。①同时，个体之间的种种差别也决定了幼儿园教师在接受培训时会采取不同的方式进行自主学习。因此，幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式。能力本位教育培训模式强调学习者的自我学习和自我评价，这既能真实全面地反映在职幼儿园教师接受继续教育的成效，又能推动幼儿园教师的专业成长。
2．克服传统培训模式的弊端需要能力本位教育培训模式
随着教育改革的深入，人们对教育问题的认识日趋深化，原有的在职教育模式的弊端也日益暴露出来。能力本位教育培训模式的引入，有助于我们克服传统培训模式的以下这些弊端。
(1)内容针对性差
目前，幼儿园教师继续教育的培训内容大多是由上级主管部门确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的需求，所以不太受幼儿园教师的欢迎(当然不排除幼儿园教师对培训认识不到位等因素的影响)。
培训内容一刀切是影响教师参与积极性的另一个重要原因。各类幼儿园在教师素质、教育教学科研水平等方面有较大差距，幼儿园需要的又是全能加特长的教师，这些决定了教师培训需求的多样性。但是，目前的培训内容重在教育理念、教育法规和科研方法，课程种类少，培训时间短，远远不能满足幼儿园教师的需要。
(2)形式单一
缺少以参训教师为中心的多样化培训形式，这是制约继续教育培训工作开展的另一重要因素。目前我国幼儿园教师培训主要采取集中培训的形式，时间紧，内容多，参训人员多，培训学校条件有限，每次培训都是培训者满堂灌，参训者拼命记，信息单向传输，形式单调枯燥，课堂上基本没有信息反馈，也没有交流互动。特别是理论性较强的课程如果不采取有效的教学方法，很难引起参训者的兴趣。
(3)效果差强人意
幼儿园教师培训年年有，组织者很费劲，参训教师很辛苦，但最终的效果并不理想，培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的就更少。长此以往，幼儿园及教师的抵触情绪越来越大，培训工作将陷于走过场的尴尬境地，并丧失其应有的意义。
三、能力本位教育培训模式在幼儿园教师培训中的实施
1．培训、实践与研究相结合
在职培训的意义之一是使教师的教育水平在原有基础上得到提高，以帮助他们解决实际工作中不断出现的问题。长期以来的教师教育实践已经告诉我们，要解决教育实践中出现的各种问题，仅仅依靠在培训中传递的理论知识是无法实现的，更重要的是要结合教师的实际需要，把寻求解决对策的行为纳入教师的教育实践，这样才能在解决问题的同时提高教师的能力，促进教师的专业发展。
此外，如果只是单纯地把培训融入实践之中，教师身在实践中但又不研究、不思考，那也就无所谓成长。要真正实现培训的目的，教师还必须有意识地研究实践中出现的问题，反思自己的教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学的知识运用到实践中加以检验。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
2．以参训者为本
学习是个性化和自愿的过程。个性化教学强调以个别差异为出发点，以学习者的兴趣和需要为中心，以每个学习者的能力与个性的最大发展为目标。相应地，个性化教学要求为学习者安排适应个别差异的环境条件，创设相应的情境，建构相应的课程知识以及建立相应的评价制度。②
在对幼儿园教师的在职培训中，之所以强调个性化学习，也是基于对幼儿园教师的尊重。尊重学习者，意味着尊重学习者的需要。幼儿园教师作为学习者，他们有探究的需要，有获得新的体验的需要，有获得认可与欣赏的需要，也有承担责任的需要。关注学习者的需要是幼儿园教师在职教育取得成功的必要条件。
3.参训者积极、主动地参与培训的准备工作
能力本位教育培训模式要求每个幼儿园教师在学习前都应参与学习的准备工作，并视其为培训开始前一项必不可少的工作。这样可以激发教师参与培训的热情，调动教师思考和实践的积极性，促使教师以主体的身份主动投入到培训中。而且，准备过程使学习者对学习内容和方式有了第一次的了解和学习，可以有效避免学习的盲目性。
4．灵活地选择学习内容和学习方式
依据能力本位教育培训模式的教育思想，学习者应该按不同的水平和不同的方式去学习。在对幼儿园教师的在职培训中，学习者现有的发展水平和能力是不一致的，学习方式也有差别。因此，在培训中允许幼儿园教师在学习前了解能力发展指标和据此指标确定的学习内容，把其中自己了解和掌握的部分内容提取出来先进行考核，通过后便不再进行重复学习和培训。此外，学习者也可以补充自己需要的内容，使培训内容更适合自己的需要。
培训方式不能仅限于师范教育中广泛采用的讲授型，而应该力求灵活多样，富有个性。这是因为教师参加在职培训的出发点就具有个性特点，教师之间的实践要求也有差异。培训应该体现因材施教的原则，改革学习方式，以调动教师参与的积极性、主动性，使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师需要的时刻，以最好的方式提供必要的帮助和指导这一目标迈进。③
5．建立多元评价体系，注重实效性
继续教育培训的目的是要提高教师的整体素质和水平，帮助教师解决工作中的实际问题。继续教育不仅要给幼儿园教师补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是使他们能够会用、善用他们学到的知识。继续教育应该改变以往单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参训教师将所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践一总结一再实践一再总结，最后将实际教学案例上交；还可以按照上述各种培训的具体要求，提交不同形式的感想笔记、研究报告、方案论文、作品录像等，这些都可以作为培训的结果进行评价考核。
参考文献：
[1]庞丽娟．教师与儿童的发展．北京：北京师范大学出版社，2001
[2]周秀华，等．CBET理论及推行的探讨．职教论坛，2000，4
关键词 幼儿园教师；个人教育观念；叙事研究；个案
中图分类号 G615
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0036-05
一、问题的提出
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中。基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，因此，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。
二、研究方法及对象
(一)研究方法
教育叙事研究是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。与理论思辨研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。它把有关教育的理论思想引入教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。由此可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
(二)研究对象
根据研究目的，笔者选择专业发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象。所谓专业发展成熟是指教师在教育幼儿的服务角度、管理班级的行政角度和组织活动的专业角度上都有较好的业绩与声誉。专业发展较成熟的教师既达到了职称、荣誉等方面的硬件指标，又具备了观念、行为等方面的软性内涵。本研究选择的三位研究对象都是女性，分别是张某(Z)，45岁，在省示范园任教研组长，是笔者所在学校的实习指导老师，并与笔者长期存在业务协作关系。于某(Y)，41岁，实验幼儿园普通教师，是笔者在中等师范学校就读阶段的同学，多年来保持联系。费某(F)，32岁，在乡中心幼儿园任园长，既是笔者昔日的学生。也是朋友。以她们为研究对象，笔者既有熟悉人的便利，又有局外人的距离。
三、研究结果与分析
对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，不只是为了呈现纯粹的个人故事，我们更期望能够从叙述中获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。虽然质的研究无以概括教师专业化的普遍规律，但叙事研究的过程性、情境性、具体性可以让我们看到鲜活生动的教师成长生态。
(一)专业学习是教师专业成长的主要推动力
这里的专业学习经历主要是指职前学习和职后以学历获得与提升为主要目的的脱岗或在岗学习。被调查的三位教师的学历水平与研修方式各不相同，但她们都承认这些学习及培训经历在推动自己专业发展方面有着不可替代的作用。
F：中师阶段学习了专业技能和专业理论，但工作中马上用得上的只有专业技能。在师范大学函授时，不少教师都是幼教各领域的专家，更新了我的观念，也开阔了我的眼界，我了解了很多新概念，如主题单元、多元智能、瑞吉欧等，对实际工作也颇有启发。
Z：中师对我而言主要是入门教育，为后来的专业发展作了铺垫，但那时年纪太小对幼教很懵懂，后来有机会到省幼师进修，那儿汇集了很多幼教专家，我在省城参观见习了很多知名幼儿园的活动，增长了见识。本科是自学，理论水平得到了很大提高。
学历进修是对教师专业技能与专业理论的一次系统集中的训练与普及。幼教专业技能主要包括弹跳说唱画五项技能，这些技能的掌握程度与精通水准常被用来评估新人职教师的专业发展潜力。教育理论效能的发挥取决于教师实践经验的支撑，职前缺乏实践经验的新教师通常会自觉不自觉地抵触教育理论，而职后拥有实践经验的老教师通常能领悟到教育理论的丰富内涵，甚至能创造性地运用理论，举一反三。
(二)教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果
1 重要他人
重要他人是指对教师专业成长有重要影响的个人或群体，他们会对教师的专业成长产生直接或间接的推动作用。不同教师、同一教师不同发展阶段的“重要他人”不一样。
Y：我工作的第四年，很幸运和我们园的一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动。这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科时我还认识了一位南京三八保育院的老师，她进取、博学、善思，也许是志趣相投，我们成了很要好的朋友。她不断地跟我分享她对教育、儿童的独特见解。她深深影响了我的教育观念，在很多方面甚至颠覆了我原来的观念。毕业后我们仍经常沟通，她常常寄些好书给我，介绍她们现在的教学、科研动态，让我对外面的幼教动向保持一种敏感与熟知。遇到重要事情，我也会向她咨询，总能得到有益的指点。
Z：入职初期我没把专业发展当回事，常常放弃比赛，应付论文。后来，我慢慢发觉机会和荣誉都给了我的同学(同事)，明显的落差让我很伤自尊，我开始发奋图强，做出成绩证明自己。所以，我现在的专业进取动力很大程度上归功于我有一个好对手，她很优秀，我必须很努力才能保证有竞争的资格。
2 关键事件
关键事件是指教师专业生活中的重要事件。它会对幼儿园教师的专业成长产生重要影响。访谈发现。促进教师专业成长的“关键事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼儿园教师获得专业认同感，增强专业信心。成功型事件主要有两类。
①自己的成长与进步
Z：我工作时恰逢新《纲要》试点研究。作为大专毕业生，我和业务园长搭班进行试点实验，她经验多、点子新、不保守，我和她在一起工作，成长很快。半年后省市领导审查，她汇报我上课，圆满成功，一举成名。这件事给了我一种信念，我那时就觉得如果我肯努力，特级教师也不是什么神话。更重要的是，自那以后，我的专业发展进入了一个快车道，那次成功让我比同龄人拥有了更多的学习机会和发展平台。我觉得，前期努力获得的成功对今后的成长很重要。
②幼儿的成长与进步
Y：有个孩子转学过来很孤僻，和家长交流后了解到他是早产儿，父母是教师，期望较高，孩子较自卑。我就特意在班上让他介绍自己的本领，孩子说不全的，我就帮他补充，告诉其他孩子他的优点，比如他很有爱心等。当你真正尊重孩子时，他也会主动与你交流。后来这个孩子开朗自信，发展很好。这个孩子的转变给了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教师反思，进而改变其教育态度或理念。
Z：在一次公开课大获成功后，我被调到教育局从事市幼教行政管理工作。我既没有教育经验，又没有社会经验，年纪轻轻坐在机关里，成天无所事事，内心充满了焦虑、无助、孤独，完全找不到自我了，勉强混了两年，终于又回到幼儿园。回到幼儿园我马上感到脚踏实地，如鱼得水。这次曲折的工作经历让我看清了自己的专业方向与专业定位。我就是那种适合在田头劳作的实践者，我的天空只能在孩子们那里。
Y：我最大的一次失误是工作第二年的公开课，那次准备不充分，没想到第二天恰巧有人来参观学习，园长带着客人推门听课，我慌了神，语无伦次，不知所云，半小时的课15分钟就草草收场了，弄得园长和客人目瞪口呆。这次失败对我影响很大，有很多年我似乎能感觉到园长和同事不一样的眼光。这段经历让我深刻反思了自己的专业成长态度和教育理念。
(3)启发型事件。启发型事件能更新教师的教育理念。增长教师的专业知识。
Y：我去上海参观学习得到的启发最大。老实说，他们的课很随意很放松，所谓公开课也就是教学的常态，远不如我们这儿的课语言精美、步骤严谨、设计周密。但人家的课理念新，教学内容考虑幼儿的兴趣，教学方式考虑孩子经验，在他们的课堂上，孩子是学习的主人。
F：有一次听朱家雄教授的讲座，他说新《纲要》实施后，大家都有点不敢教了，动辄就让孩子探索。当时他举例说一位教师让孩子分组探究如何扎染丝巾，结果孩子们折腾了半小时也没做好。朱教授说，教与不教要理智，这样的民间工艺怎么可能指望孩子几分钟就探索出来，如果教师教他们扎染丝巾，一分钟就能解决，剩下的时间可以让孩子动手扎染，探究布头扎多扎少、扎紧扎松、浸染时间长短和图案色彩的关系。这个讲座一下子让我对新课程的理解茅塞顿开，我明白很多时候我们都有点矫枉过正了。
Z：可能是出于母爱的本能吧，做了妈妈后，我会比较注意从孩子的角度看问题，考虑孩子的感受、孩子的需要、孩子的获得。对我而言，我真正的“革命”是从有孩子开始的。
3 制度文化
从以上三位教师的成长片断可以看出。我国幼儿园教师的专业成长在很大程度上得益于有中国特色的教师专业发展的制度与文化。
(1)业务竞赛。制度化的园、县、市、省各种层次的业务竞赛，可以促使幼儿园教师高度关注自身的教育教学技能。
(2)同行交流。无论是正式的搭班上课、师徒结对、集体备课、相互听课还是私下里的自发交流。这种同行交流通常都是针对某一问题进行理论与实践研讨，不但贴近现实，也很实用，会对教师的专业成长带来直接显著的影响。
Z：我们幼儿园喜欢集体备课。以年级组为单位，老教师多出点子，新教师多做材料，定好的教案就是集体资源，大家共享。使用时各人根据本班情况微调。集体备课的主要目的是为了促进青年教师的成长，进而提高园所整体的保教水平。
Y：我们园有随堂听课的惯例。这不但可以监督教学，还可以促进专业成长。尤其是年轻教师比较积极，把听课当成学习、成长的机会，即使被批评了，还是心悦诚服、心怀感激的。
(3)情境学习。公开课准备过程中反复多次的备课、试教、修改教案，被称之为“磨课”。对年轻教师来说，磨课的过程就是在有经验的教师指导下，在具体的教学情境中学会教学的过程。这个过程既能提高教师的教学技巧，又能帮助教师领会教学理念，因此，磨课被认为是一种十分有价值的、直接指向教师专业成长的培养方式。
Z：参加比赛的人通常都是园内层层选的业务骨干，大家都使出浑身解数，调用一切资源和个人储备，是教师教育才智的一次集中展示。为了上好课，我经历了反复磨课的艰辛历程，先磨教学技巧，包括上课的语言、身体、形态、眼神等，再磨教学组织、进度、推进等教学程序方面的技术，包括情境应对、教学机智等，最后磨教学理念。一节课上了改，改了上，有时一个设计要经历3～5次的、修改。但个人在其中的成长是巨大的，有时甚至超过你按部就班工作3～5年得到的成长。
Y：比赛既是个人的，又是集体的。为了能出好成绩，园长组织全园的骨干教师为我们参赛选手集体备课。大家集思广益，互相质疑互相补充，这是真正意义上的教研活动，在经历了创新、比较、论证的过程之后，大家取得了一致的意见。虽然我们的初稿到最后几乎面目全非，但我觉得这样的辛劳是值得的，它对青年教师专业成长的价值非常大。
(三)在实践与理论的来回互动中不断修正与生成个人教育观念
任何个人教育观念的形成都有一个理论与实践不断互动的过程。教师把普遍理论运用于教学实践，其过程与效果会促使教师反思普遍理论，从而产生对普遍理论的坚持、修正或放弃，这时教师头脑中依据个人实践经验所形成的教育观念已经不完全等同于普遍理论。也即形成了个人教育观念。
Z：我是一个不迷信书本、讲究实效的人。比如，很多教学参考书上设计《风筝》一课，都是先欣赏风筝，再谈论风筝，最后玩风筝游戏，而实际上孩子对谈论风筝的外形与结构并不感兴趣。我就改进为直接玩放风筝游戏，一节课玩下来孩子都兴趣盎然，想象、语言、动作能力综合发展。我觉得这样放弃既成预设、跟随儿童兴趣的做法应该就是儿童中心论。
(四)专业自我意识在教师专业发展过程中发挥着能动作用
教师追求专业发展的意识是教师专业成长的驱动力。一个有着强烈进取心的教师会主动争取一切可能的学习与实践机会，会有意识寻找促进自己专业发展的重要他人。会反思自己的成功与失败。会利用专业发展平台锤炼自己。因此教师的专业自我意识在教师专业成长中发挥着能动作用，它包括以下几方面内容。
1 专业自我认识，即对自身专业发展现状的了解，知道自己的专业优势与专业缺陷，对照自己的专业定位，明确自己在专业的哪些方面亟待修补与提高。
F：作为一名教师，我觉得自己在教学与科研方面还是有感觉有信心的，我常常有很好的创意和点子。如果说幼儿园教师有三种类型，教学型、管理型、科研型，我给自己的定位是教学型。大家都说我上课思路清晰、语言简练，我觉得这样的风格驾驭科学、社会、健康领域的课堂，会更显优势。
Y：我觉得自己管理班级还是有一套的，家长的满意率全园最高，孩子也特别喜欢我上课。但科研方面一直很困惑很自卑，理论功底很欠缺，有时
有很好的想法和做法，就是不知道如何表达。我特别渴望有人能在这方面指导我帮助我。我觉得科研能力的欠缺是我继续发展专业的瓶颈。
2 专业自我体验，即对自己专业发展评价后产生的自我肯定与自我否定的情感体验，如，对自己的常规管理能力感到自信，对自己的教育科研素养感到不满。有时不满、焦虑、压抑等消极情绪对教师后续成长行为的驱动甚至要超过积极情绪。如有一位教师好几次奋发图强都是由无助感、比赛失利的挫折感等激发的。
F：刚入职时发现学校所学的东西根本用不上。备课完全没有自己的想法。常规管理也没有信心，孩子都不听使唤。这一时期我的内心常常处于焦虑与虚弱状态，在这种压力下，我拼命地“充电”学习。
3 专业自我调控。即根据专业成长过程中的体验对自身的专业成长方式进行调节控制。
Y：我是有自己的专业发展规划的。我规定自己每学期必须读一本好书，读几篇文章，策划一次主题活动。如果有可能的话，我还想出去念个研究生，系统地学习如何做研究。
Z：通过多年的理论学习与教学实践，我越来越了解自己，知道能做什么，不能做什么，适合做什么，不适合做什么。比如，我简单直率，适合做老师，不太擅长管理，所以我希望做教学能手。我知道自己思维还算灵活但欠深刻，所以我的课题只做行动研究，不做逻辑论证。
四、思考
(一)幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性
教育在本质上是实践的，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。教育本质的实践性决定了教师成长的情境性与行动性。情境意味着生活世界，由纯粹观念世界或所谓科学世界向教师的生活世界回归，回到教室，回到现场。行动意味着解决问题，不是坐而论道，教师应该在具体教育环境中解决实际问题。
(二)幼儿园教师专业成长的方式是反思研究与自主建构
教师的成长以反思研究为途径。在教育实践中如果出现了师生之间的冲突或幼儿的消极行为，教师不是寻找客观理由去推卸责任，而应该反思自己的教育观念是否正确，教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理与行为特点，尝试与探索新的教育方法，最终达到教育的优化与自身的成长。
教师的成长以自我构建为形式。教师的专业发展从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程和“自我发展”的过程。自我的建构意味着教师不仅能动地把握着与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉改造的对象。
(三)幼儿园教师专业成熟的标志是具备实践智慧与个人理论
随着二期课改的不断深入，使我重新认识了新的课程观，让我明白：幼儿的一日活动均为实现教育目标而组织安排，它具有整合性、开放性、生活性、活动性、审美性和趣味性一体化的特点。因此在活动中我努力将一些知识以直接经验呈现给幼儿，通过游戏、日常活动及相关事物的辅助作用，使幼儿所学习的知识更实际化、感性化。我努力使自己从一个“实践型”教师转变为一名“反思型”教师，重视观察孩子、学会解读孩子的一言一行。每次的教育活动，
我都会考虑到幼儿的生活经验、知识背景，让幼儿真正的成为活动的主体。
能坚持把幼儿的发展放在首位，树立“幼儿是活动的主体”的观念；能留心观察每一个孩子的行为表现，善于捕捉孩子的寻常时刻，并加以正确的分析、判断，不断提高自身观察记录的能力；能认真做好家长工作，及时将幼儿的在园情况反馈给家长，使每个家长安心工作。能积极开发利用海岛资源，开展教育教学的实践研究；能据据本班幼儿的实际情况，认真制定好各类计划，及时的记录好反馈信息；能深刻领会二期课改精神，并以新的课程观指导实践；能经常反思自己的教育行为，经常反思自己所采用的教学方法是否有利于幼儿的发展。
当然，在这过程中我不断寻找自己的不足，不断充电，提高自身素质，努力完善自己，争取使自己的教学水平更上一层楼！
回顾过去的一年，虽不曾有什么辉煌的成绩，但总是尽着自己的职责，在平凡的工作岗位上努力地工作着。
工作中，我认真学习《规程》、《上海市学前教育纲要》、二期课改的精神，树立以“儿童发展为本”的思想，把握好幼儿的年龄特点，遵循《规程》和《纲要》精神，理论联系实际，充分尊重儿童身心发展的特点和规律，因地制宜地创设儿童发展的、积极的、支持的环境，注重师生互动、生生互动，促使每个孩子获得发展。
本学期我加入了托班教育的行列，这对我来说是一个全新的领域。我反复学习上海市0—3岁婴幼儿教养方案，并向其他几位有经验的老师请教，我又参加了赵赫老师的托班教育的研讨班的学习，努力走进2—3岁孩子的生活、学习中。我在日常生活中发现孩子特别喜欢开汽车，我就利用孩子的兴趣，结合孩子已有的秋游经验，为孩子设计了开汽车的教学游戏活动。在活动中，让孩子自由选择“加好”喜欢的“汽油”，引导孩子观察不同的“汽油”在马路上留下的不同痕迹，还提醒孩子要注意安全。孩子的注意被吸引，能主动地积极投入，得到了组内老师的肯定。
作为家教指导员，我和其他老师一起仔细作好家访摸底工作，而后一起筹划、组织、实施每一次的家教指导活动。在0—3岁社区婴幼儿家教活动县级展示中，我和施佩琳老师一起设计组织了13—18月孩子的竹竿操活动，还和其他老师进行了有关家长对孩子的指导行为的现场教研，得到了与会老师的好评。
今年，我和徐金叶、施云豪两位老师结成师徒带教关系。为了使两位老师更快地成长，使我们共同进步，在平时我们密切配合，相互观摩，切磋教育教学的方法，取长补短，共同提高。徐老师的课件制作能力较强，我们就一起探讨课件制作等多媒体技术在课程中的运用，充分调动幼儿的学习的积极性、主动性，促进幼儿获得最大程度的发展。施老师对托班幼儿的年龄特点、行为特征能较好地把握，能根据孩子的特点开展适宜的活动。我就向她请教有关托班教育上的困惑。一起寻找孩子的最近发展区，关注孩子的兴趣需要，创设相应的环境，切实落实到实际工作中。我们还一起进行课题研究，帮助他们的课题顺利开展。
一份耕耘一份收获，在今年，我也取得了一些成绩：论文《影响幼儿好问好表现的家庭因素及其对策研究》在县德育论文评选中获二等奖，市德育论文评选一等奖；《培养中班幼儿学会关心的实践研究》获科研成果二等奖；我设计的教案《家乡的风景》获全国EPD教案评比三等奖。
“路漫漫，其修远兮，吾将上下而求索。”这是我的座右铭，也是我不懈的追求。
摘 要 教学反思是幼儿教师专业发展和自我成长的核心因素，是幼儿教师有效提升教育活动质量，是促进幼儿全面发展和自身专业成长的重要途径。本研究以我园园本节日活动为契机，收集了幼儿园十七位教师园本节日活动的反思并对其进行质量分析。关键词 教学反思 问题 策略中图分类号：G610
文献标识码：A
文章编号：1002-7661（2017）15-0134-02一、我园教师教学反思存在的问题（一）从教学反思的形式上看1.反思格式比^单一反观我们的现实不难发现：众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，即“不足之处――获得启示――怎样运用”，何其精辟凝练！这种格式的套用无疑是不利于教学反思的推进与发展。2.反思流于形式在教学实践中存在这样的倾向：不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，是在浪费时间，往往为了应付学校检查才勉强应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。（二）从教学反思的内容上看1.反思内容不全面不深刻翻阅众多的反思案例，不难发现，老师们的反思都是不够全面的，十七篇反思有十五篇缺少对活动目标、幼儿学习状况的反思，十七篇反思都没有对再教活动进行反思。在对其它内容的反思上也是多为蜻蜓点水，一带而过，缺乏全面性和深刻性，给人的感觉很是空泛。2.反思零散而不系统教学反思在内容方面比较分散、零碎，缺乏系统性。一些老师常常是这次反思某一个问题，下次反思就换成了另一个问题，结果是每个问题都是泛泛而谈。反思的效果并不是很明显，对教师教学行为的改进也微乎其微。3.反思重教师而轻幼儿教学反思所表现出的另一个倾向是：反思的着眼点多集中在“教师怎样教”这一层面，对“幼儿的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以幼儿的学习发展为宗旨和归宿。因此，进行教学反思，就应该包括“教师的教”和“幼儿的学”。4.反思多叙事而少分析存在于教学反思中的另一个问题就是：反思往往充斥着很大篇幅的教学设计的描述，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单的一笔代过。5.缺少对教学细节的设计和处理的反思教学细节的设计和处理是一堂教学活动成败的关键，对活动中细节的反思是反思的重要环节，这一环节的反思对教师的成长起着重要的作用。但是纵观我们十七位老师的反思都没有反思教学活动的细节，相反对教学过程的叙述较多。二、提高我园教师教学反思质量的策略（一）教师要不断的加强学习，提高自身的素质教师教学反思的能力是教师提高反思有效性的关键因素，一般认为教学反思能力包括以下要素：一是自我监控能力，就是对自我的观察、判断、评价、设计的能力；二是教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。因此，提高教学反思能力需要教师了解教学反思的本质，熟悉教学反思过程，掌握教学反思方法与技巧。教师应该适时阅读和了解相关反思的知识，并不断的内化，最后科学、有效地应用到教师的反思中，使教学反思成为有效的教学反思。（二）以积极的态度进行反思我园教师应该转变教学反思的态度，深刻地认识到反思的意义和价值，而不应该是为了完成幼儿园的任务，为反思而反思，这些反思只能是滥竽充数，其有效性可想而知。教师应该以积极的情感自发的进行教学反思，充分发挥教师在教学反思中的主体性作用。。（三）幼儿园应完善教学反思制度我园对教师的反思有一定的制度管理：教龄在五年以下的教师一周一次反思，教龄在五年以上的教师一个月一次反思，到了学期末要上交。但是这样的管理收效不大。教师在目前反思制度下所做的反思仅仅只是为了完成任务，这样的反思做的再多都永远停留在原有的水平上，所以要提高教师的反思水平，幼儿园还应该完善反思制度。比如对教师的反思进行质量的分析，然后进行优劣的评比，而且纳入年终的考核。这样虽然同是在制度之下的反思，但反思的质量会有质的提高。（四）幼儿园应该为教师提供学习的机会和平台，提高教师的教学反思能力关于对教学反思的学习，我园由级组长专门的给一线教师做过培训，日常的研讨过程中也研讨过，但还远远不够。我园还应该加大提高教师教学反思的力度，形式和方法可以多样性，比如做反思的课题研究、请专家做专题讲座、教师做经验交流、外出学习、园内有经验的教师和领导对教师的教学反思做相应的指导等等。这些方法都是有助于提高教师教学反思有效性的。
【关键词】幼儿园教师；抽样调查；现状分析
一、引言
教师是教育的生命和灵魂，是教育的立命之本。改革开放以来，我国的学前教育事业取得了前所未有的成绩，学前教育事业的发展也推动了幼儿园教师教育事业的发展。但是，同其他阶段基础教育相比，学前教育是最薄弱的一环，幼儿园教师教育也是教师教育中最薄弱的一环。
进入21世纪，我国的教师教育改革步伐在不断加快，原有的师范教育正经历着结构转型，其中小学和幼儿园教师教育的结构转型是关键。为此，教育部师范司委托各研究机构开展了多项政策性研究，如小学、幼儿园教师专业标准的研究，课程标准的研究，培养方案的研究。这些研究最基础的工作就是小学、幼儿园教师现状的准确把握。教育部师范教育司在委托中国教师教育学会开展关于“小学、幼儿园教师培养研究”的2005年指令性课题中，明确提出在“对全国小学、幼儿园教师的现状充分调研的基础上开展培养方案研究”。这一要求是非常中肯的，因为已有的幼儿园教师现状调查取样范围都较小〔1〕-〔4〕，缺乏统计推断的可靠性。中国教师教育学会幼儿教师教育委员会协助全国幼师院校开展了全国性调查。由于全国性调查涉及范围广，抽样实施、统计分析难度大，需要一个过程，因此我们先将浙江、广西两省区的调查结果报告如下。
二、调查方法
本研究采用访谈与问卷相结合的方法进行。访谈对象主要是2005年寒假在浙江省幼儿园教师培训中心学习的教师中进行，共访谈了20人，全部为女性，其中公办幼儿园教师8人，民办幼儿园教师12人；城镇幼儿园教师10人，乡村幼儿园教师10人。教龄20年以上的2人，11~20年的5人，5~10年的6人，5年以内的7人。问卷的基本结构根据访谈资料形成。由于调查涉及行为、事实、属性等方面内容，因此问卷没有进行初测分析。问卷调查采用多级整群抽样方法，具体分为市、县、幼儿园三级，调查实施由高师院校学前教育专业学生协助进行，共发放问卷5300份，收回问卷5256份，有效问卷5007份，有效问卷率为95%。将问卷结果编码录入数据库，用SPSS12.2统计软件进行分析。〔5〕
三、调查结果
(一)幼儿园教师队伍的结构状况
抽样调查的教师队伍结构主要指教师年龄结构、教龄结构、学历结构、所学专业结构、所属单位类型结构和专业技术职称结构。
1.年龄结构
如表1所示，幼儿园教师年龄集中在20~35岁，这部分教师人数占抽样调查总人数的87.3%，35岁以上教师所占比率为10.1%，50岁以上的教师较少，仅占0.2%。这说明幼儿园教师队伍较年轻化。
如表2所示，抽样地区幼儿园教师年龄的最小值为17岁,最大值为57岁,平均年龄为27.6岁,标准差为5.7，幼儿园教师年龄均值的95%置信区间为27.44~27.76。这进一步说明幼儿园教师年龄呈年轻化特点。
2.教龄结构
如表3所示，抽样地区幼儿园教师教龄主要集中在1~15年,这部分幼儿园教师占所调查总人数的80%；从事幼儿教育工作年限在15年以上的教师最少,仅占总人数的9.1%。
如表4所示，抽样地区幼儿园教师教龄最小值为0.5年，最大值为37年，平均教龄6.73年，标准差5.69。幼儿园教师的平均教龄在均值95%的置信区间为6.57~6.89。经访谈部分教师得知，有些幼儿园教师在幼儿园工作一段时间后，会选择其他职业或者进入小学任教。这说明幼儿园教师流动性较大。
3.学历结构
问卷设计中将幼儿园教师的学历分成两种情况：第一学历和继续学习学历(也称第二学历)。抽样地区幼儿园教师第一学历集中在中专，所占比率为58.8%,以下依次为大专、高中和初中；初中学历所占比率较少,仅为2.8%。第二学历集中在大专与本科，两类合计所占比率为91.6%，其中进修大专的教师占58.3%，进修本科的教师占33.3%；第二学历为中专的教师占6.2%，部分幼儿园教师进修本科以上学历，占总调查人数的2.2%。这说明大部分教师在不断地进修高学历，提高自身专业素质与理论水平。预计随着幼儿教育事业的不断发展，进修高学历的幼儿园教师的比率将会越来越高。
4.所学专业结构
如表6所示，抽样地区教师第一学历所学专业共分四类：学前教育、教育学、艺术教育（包括美术教育、体育教育、音乐教育、舞蹈教育）和其他专业。其中学前教育专业所占比率为81.2%，有3.3%的教师所学专业为教育学和艺术教育，而有15.4%的教师所学专业为其他专业（13.76%的初中、高中学历的教师没有第一学历所学专业，还有1.64%的教师所学专业为旅游管理、经济管理和外贸英语等其他专业）。其他专业类教师的加入使幼教工作者的专业丰富与复杂化，但他们的加入是否有利于幼教事业的发展还有待研究。
如表7所示,抽样地区教师的第二学历所学专业主要是学前教育专业，所占比率为76.4%，较第一学历所占比率(81.2%)有所减少。也就是说，大部分教师在进修第二学历时，依然选择学前教育专业。这或许是出于工作与自身发展的需要而作出的选择。教育学、艺术教育专业合计所占比率为7.8%，较第一学历所占比率（3.3%）有所增加，而进修其他专业的教师也有所增加,为15.8%。这时的其他专业主要包括英语、中文和经济管理类专业。这部分教师所占的比率没有减少，他们可能是根据自身的爱好或将来职业的需要而作出选择的。
5.单位类型结构
问卷调查设计中将幼儿园的单位类型分为城市公办园、村镇公办园、国有民办园等6类。其中公办幼儿园教师人数为2606名，占52%，民办幼儿园教师人数为2401名，占48%，具体类型分布见表8。需要说明的是,幼儿园教师的单位类型不能反映幼儿园教师的身份类型。调查表明，公办幼儿园中近三分之二的教师为合同制教师而非事业编制教师。
6.教师专业技术职称结构
幼儿园教师专业技术职称共分为四级:幼教一级、二级、三级和高级（含特级）。抽样地区有68.3%的幼儿园教师已有专业技术职称，但仍有31.7%的幼儿园教师没有专业技术职称。
(二)幼儿园教师的经济状况
1.幼儿园教师月收入总体情况
调查发现，教师月收入最少的只有200元,这部分教师大多在农村和经济不发达地区。由此可见,经济落后地区、偏远地区的幼儿园教师经济收入不容乐观。教师月收入最多的达4000元。这部分教师主要是民办幼儿园园长和一些有着高级职称、教龄较长的公办幼儿园教师及园长,但数量极少。教师月收入标准差值为470.63,可见幼儿园教师月收入差距较大,而造成这种现象的原因主要是地区经济差异和办园体制。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
2.幼儿园教师月收入与单位类型的相关
幼儿园教师的月收入与所在单位类型的相关系数为r=0.509，x2=1753.207(P=0.000),这说明幼儿园教师的月收入与单位类型存在相关，也就是说不同单位类型的幼儿园教师月收入存在显著性差异。通过方差分析，比较各个不同单位类型教师月收入均值，F =140.71(P=0.000)，这也说明不同单位类型教师月收入的平均值之间存在极其显著性差异。
3.幼儿园教师月收入与学历的相关
从抽样结果可知，大部分学历为初中与高中的教师的月收入在1500元以下；同样的，在中专与大专群体的教师中也存在这样的问题。这说明，幼儿园教师的经济情况不容乐观。这也许是造成幼儿园教师流动性大的原因之一。
幼儿园教师的学历与月收入之间存在相关，相关系数为r=0.42，x2=1073.88,P=0.000。这说明不同学历的教师月收入存在显著性差异。通过方差分析，F=41.11,P=0.000,说明各不同学历教师的月收入平均值存在显著性差异。
4.幼儿园教师的教龄与月收入的相关
如表13所示，幼儿园教师的教龄与月收入之间有一定的相关，相关系数r=0.437，x2=1184.56,P=0.000，这说明，随着教龄的增长，教师月收入均值也在不断增加。经检验,F=184.83,P=0.000，这进一步说明处于不同教龄段的教师月收入均值存在显著性差异。
(三)幼儿园教师的专业需求与专业期待
根据调查结果,将教师对专业期望的回答分为两类：一类是希望幼儿园为教师专业发展提供一定的硬件与软件条件，参加与专业发展有关的学习和交流机会；另一类为其他，如提高收入，改善教学条件等。两类回答所占比率如表14所示，经检验，两类回答所占的比率显著不同。
根据调查结果，我们也将抽样地区教师对教育主管部门的专业需求与专业期待的回答分为两类：一类是希望教育主管部门重视学前教育工作，为教师专业发展提供社会教育条件，例如参加学习、培训和交流；另一类为希望主管部门增加幼儿园教师收入，呼吁社会尊重幼儿园教师。分别选择这两类回答的教师所占的比率如表15所示。经检验，两类回答所占的比率不同。
作为一名幼儿园教师，应具备怎样的基本素养？根据调查结果，我们将教师的回答分为两类：一部分教师认为爱心是幼儿园教师所具备的基本素养；还有一部分教师认为专业文化素质是基本素养（如表16所示）。经检验，两类回答所占的比率显著不同。
四、分析与讨论
（一）我国幼儿园教师队伍是一支年轻的、尚待成熟的队伍，幼儿园教师教育任重道远
从调查样本看，幼儿园教师的平均年龄为27.6岁，幼儿园教师平均年龄值95%的置信区间为27.44~27.76，即抽样地区幼儿园教师平均年龄的波动范围在27.44~27.76岁之间。从表1可以看出20~25岁的教师占幼儿园教师总数的44.1%，25~30岁的教师占幼儿园教师总数的30.8%，35岁以下的教师占幼儿园教师总数的89.9%,35岁以上的教师只占幼儿园教师总数的10.1%。幼儿园教师队伍年轻至少反映出两个问题：首先是20世纪90年代以来幼教事业飞速发展，如浙江省1990年在园幼儿为75.16万人，2004年为127.85万人；其次是幼儿园教师队伍不稳定，有相当一部分幼儿园教师由于待遇低、工作负荷重而转为小学教师或离开教师岗位。
从样本看，两省区幼儿园教师也是一支稚嫩的队伍，有55.7%的教师教龄在5年以内，教龄在10年以内的教师占79.9%；从学历来看，第一学历为本科或本科以上学历的为零，第一学历为专科学历的仅占27.4%。这些都表明幼儿园教师的专业素养有待提高，专业经验有待进一步丰富。因此，幼儿园教师教育不论是学历提升还是非学历的专业发展内涵的拓展都任重而道远。
（二）幼儿园教师社会地位偏低会直接影响幼儿园教师教育质量的提高
被调查的幼儿园教师月平均收入仅为1198.63元，是普通中小学教师月收入的三分之一。出现幼儿园教师经济待遇低的原因主要是：（1）绝大部分幼儿园是民办或民营幼儿园，基本上聘用合同制教师，普遍把工资压得很低。（2）公办或公立幼儿园由于缺少编制，如浙江省幼儿教育事业编制教师仅占14.92%，大部分幼儿园教师仍然是合同制教师，合同制教师收入仅相当于事业编制教师月收入的三分之一。
幼儿园教师社会地位低下还表现在幼儿园教师的专业技术职称上。从调查看，仅有8.2%的教师具有高级职称，却有31.7%的教师未评定职称。而根据浙江省2004年统计年报,未评职称的教师高达70.49%。幼儿园教师的教师地位得不到根本保障，导致培养幼儿园教师的幼师院校生源质量下降，目前幼师院校招生分数线由20世纪90年代高于重点高中的分数线降为低于普遍高中的分数线。生源质量会直接影响培养质量，也会影响培养方案的制定和贯彻。
（三）幼儿园教师供需周期性的结构矛盾突出，需要统筹规划幼儿园教师教育结构体系
由于我国幼儿教育事业的发展直接受工业化进程的影响，即幼儿教育事业的发展受父母劳动需求的影响，可以说幼儿教育事业的发展更多的是受市场需求的影响，而不是政府计划的影响。就浙江省而言，幼儿园教师数量已基本饱和，且学历已基本达标，幼儿园教师的补充很快就进入“自然减员性的补充”。从调查数据可以看出，目前20~30岁年龄的幼儿园教师占教师总数的74.9%，即进入2030~2040年间每年需要补充5000名左右的幼儿园教师，而2015~2020年补充的低谷期仅需要补充700名左右。按静态数据推算（不考虑教师调离岗位因素），未来幼儿园教师的年补充波动的范围值为700~5000，目前幼儿园教师教育体系无法适应这种振幅过大的教师需求。
目前的幼儿园教师培养体系已由封闭走向开放，但加入幼儿园教师培养行列的主要是刚升格的高职院校，因而幼儿园教师培养体系既不成熟，也不完善，难以解决幼儿园教师的供需结构矛盾。目前幼儿园教师教育以地市管理为主，幼儿园教师教育体系很难统筹协调，因而建立以省管理为主，全国协调统一的幼儿园教师教育体系是十分必要的。
五、小结
本调查显示，我国幼儿园教师队伍的状况无论是发达地区还是欠发达地区，都不容乐观。幼儿园教师在工资收入、社会保障、职称评定、进修培养等诸多方面都明显不如中小学教师，因而有些幼儿园教师提出了“我还是教师吗”的疑问。其根本的原因在于绝大多数幼儿园教师没有纳入地方事业编制，结果是工资发放靠学费，职称评定没依据，进修培训靠自理，幼儿园教师的地位已降到一般的打工阶层，这样的处境使幼儿园教师的专业化失去了前提。由于学前教育没有纳入义务教育体系，学前教育事业在市场推动下发展，幼儿园教师多数没有纳入地方事业编制，在很大程度上就变成了“不是教师的教师”，幼儿园教师的法律地位得不到保障。在劳动力市场开放和教师教育体系开放的条件下，在幼儿园教师的法律地位和社会地位不能确立的条件下，必然会出现幼师院校生源质量下降，高素质幼儿园教师大量转岗离岗等现象的发生。
本研究数据进一步揭示了困扰我国幼教事业可持续发展的“双重海水倒灌现象”，即高素质幼儿园教师要逃离幼儿园教师岗位，低素质人员要挤入幼儿园教师队伍；高品质院校想跳出幼儿园教师培养系列，而低品质院校拼命想挤入幼儿园教师培养系列。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
参考文献：
〔1〕陆珠玲.幼儿教师生存状况调查研究.广东教育学院学报，2001，21（4）
〔2〕杨淑芹，闵兰斌.新疆幼儿教师队伍质量的调查，新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2003，24（3）
〔3〕钱珊，王纬虹,黄荣淑.重庆市幼儿教师教育现状调查报告.重庆社会科学，1999,3
〔4〕邵燕飞，朱敏.从幼儿教师学历现状谈幼儿教师队伍建设.宁波大学学报，1999,3
〔5〕苏金明编.统计软件spss12.0for windows 应用及开发指南.北京:电子工业出版社，2004
A Sample Survey and Analysis of the Situation of Kindergarten Teachers in Zhejiang and Guangxi Province
CHEN Dezhi, QIN Jinliang
(Hangzhou College of Preschool Teacher, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
【Abstract】This survey, using a questionnaire to investigate the situation of kindergarten teachers in Guangxi and Zhejiang province, reveals that kindergarten teachers are young people with averagely short years of teaching experience, low income and inferior economical situation. And they have a strong tendency to change their job. They are also trying to get higher education ---- over 50% are attending advanced studies. They desire government’s help to improve their social status and opportunity for professional development.
【Keywords】kindergarten teachers；sample survey；analysis of present situation
《专业标准》强调，幼儿园教师要将保护幼儿生命安全放在首位；要尊重幼儿人格，平等对待每一个幼儿，不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿。该标准要求，幼儿园教师要有效保护幼儿，及时处理幼儿的常见事故，危险情况优先救护幼儿。并具体要求幼教善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通。
该标准提出，各级教育行政部门要将《专业标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关。标准指出，各级教育行政部门要完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习。
同时，通过阅读标准内容我们可以发现，基本上都是对教师的道德、教学方式、综合素质等定性的方面进行描述，以便于学校对老师在选拔、考核等方面的评定。这种线条较粗的标准制定，实际上是符合儿童教育多样化需求的，便于老师在基本的标准下发挥自己的个性教学。
此外，值得注意的是，这种统一的、明确的教师专业标准制定，或将为日后民办幼儿园老师的考核或职称提供一个解决的基础，但前提是需要设计一套合理、有效的考核评定考核制度让标准真正发挥作用。另外，这套标准的出台也有利于设置有师范专业的不同级别、不同地区的院校在培养教师时在教学理念上达成一致，有利于缩小地区教育质量的差距。
对此“师德专业标准”，不少家长表示很有必要。因为日前在全国不少地方都发生过幼儿园甚至中小学老师体罚学生的事件，家长很担心孩子受到老师“虐待”。家长张先生说：“现在不少幼儿园老师没有专业幼师资格，控制不了情绪，一生气可能就会动手打小孩。小孩大多不懂事，回家也不敢讲，家长有时会被蒙在鼓里。”南京师范大学教授杨启亮表示，一个有学问的教师未必有道德，师德靠外在规范，有点悬，根本的还是要考问教师的责任良心。杨启亮说：“遵守师德规范是必须的，但是规范毕竟是外部指定的，并非主体性的道德，无论多么优秀的人，也只是一个遵从者。”他说，真正的道德是出于内心的，现实生活中所谓师德的奖励，师德的评估，会限制道德主体精神。考问责任良心，才是师德建设的根本境界，用良心考问，才能够问出真道德。
实施建议
各级教育行政部门要将《专业标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据。根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。
开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事幼儿园教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
幼儿园要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制。
幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
主要内容
教师声音
【关键词】幼儿园教师在职培训；一体化；专业定位
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0041-04
在职培训作为促进幼儿园教师专业化发展的重要途径，关系到学前教育质量的提高。我国各地学前教育发展不均衡，不同地区的幼儿园教师对在职培训有着不同的需求。充分满足这些需求，不仅是促进我国学前教育整体水平提高的关键。同时也是维护各地幼儿园教师的发展权利，实现教育公平的重要举措。本文针对我国幼儿园教师在职培训的现状，借鉴国内外相关研究，从分析幼儿园教师在职培训的多元性和公平性人手，探讨如何构建我国一体化的幼儿园教师在职培训体系问题。
一、幼儿园教师在职培训的多元性和公平性
目前。我国各地学前教育的发展呈现出多元的特点，这主要是由于各地的经济文化发展水平不同。与此相应。各地幼儿园教师对在职培训必然会有不同的需求，并最终对各级教育行政机构的管理和调控提出进一步要求。但我们通过前期的调查发现，目前我国幼儿园教师在职培训存在着整体发展的多元化与局部发展滞后和单一的矛盾，这已牵涉到教师教育领域的公平性问题。
我国当前幼儿园教师在职培训的多元化主要表现为：在培训形式上，就学历教育而言已存在全日制、函授、夜大等多种形式，提供从大专到研究生阶段的教育，而非学历教育也出现了各种非常具有针对性的教育形式，如专题培训、园本培训、参与式培训、名师引领式培训等；在培训内容和培训对象上，分别有针对一般教师、骨干教师以及幼儿园管理者等多种类型的培训。
但是，从局部看，我国幼儿园教师在职培训的发展极不均衡。我们通过前期的调查发现，相对于经济发展状况较好的东部地区，在经济发展水平较低的中西部地区，幼儿园教师在职培训普遍存在着培训内容陈旧、培训形式单一、教师参加各类培训的频率不高等问题；同一地区的城乡幼儿园教师以及不同级别园所的幼儿园教师在职培训也存在较大差异，农村幼儿园教师以及级别较低园所的教师往往更缺乏在职培训机会。
多元化的教师在职培训体系的建设不仅意味着要尽可能满足所有幼儿园教师的专业发展需求，保障每一位教师的专业发展权利，也意味着要对教育资源进行更为公平合理的分配。目前，经济发达地区在占有较丰富教育资源的情况下，正在积极地进行教师在职培训体系的创新和改革，以不同的形式来保证幼儿园教师享有各种在职培训资源，较好地满足了当地幼儿园教师对在职培训的多元化需求：而经济欠发达地区教育资源相对缺乏，加上教师在职培训体系不完善，有限的教育资源不仅难以保证所有幼儿园教师都能接受一定的在职培训，而且难以为正在接受在职培训的幼儿园教师提供更具适宜性的专业成长支持。因此，我们认为，保障幼儿园教师的受教育权利，最终实现教师教育公平，关键是要建立幼儿园教师在职培训的一体化体系。
二、各国教师在职培训一体化建设的经验
教师在职培训的一体化建设，是指将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的教育和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段性发展特点的教育。…目前各国在教师在职培训一体化建设方面的一些经验值得我们借鉴。
(一)依据教师专业发展阶段建立一体化和连续性的在职培训体系
依据幼儿园教师专业发展阶段提供在职培训，不仅考虑到了教师入职后的专业发展过程，也考虑到了教师职前职后教育的连续性，这一方面可以保证为教师提供更具适宜性的教育，另一方面可以避免培训内容和目标的重复，提高教师在职培训的效率，节约教育资源。美国许多州和学区都在推行新教师入门培训项目和实行有计划的培训。如弗罗因威尔斯学区的教师五年制入门项目，其目的就是引领教师顺利通过专业发展的五个阶段：新手阶段、高级的初学者阶段、合格教师阶段、教学能手阶段和专家型教师阶段。日本早在1989年便实施新任教师进修制度，规定新上任的幼儿园教师必须边工作边接受为期一年的新任教师专业培训。在试用期内，新任教师～方面要在园内指导教师对实际工作的指导下进修(大约每周2天，一年至少60天)，另一方面要到园外的教育研究(进修)中心等机构参加进修活动(大约每周1天，一年至少30天)。韩国对不同的教师有相应的培训要求。如有专门针对新教师的上岗培训，以便让年轻教师尽快适应工作岗位；而提高性培训则是全面提高幼儿园教师的主要形式。
(二)依据教师专业发展的不同定位。开展按需设立的在职培训计划
目前我国幼儿园教师的职前培养在专业设置上大多没有细化，如鲜有高校设立专门的幼儿园管理专业。而幼儿园教师在从事教育工作后会逐渐走上不同的专业发展道路，教师的这种在职培训需求理应受到足够的重视。因此，依据幼儿园教师不同的专业发展需求来开展在职培训显得非常有必要。如美国得克萨斯州就有针对教师不同专业发展需求的27种非传统的教师证书培训项目。新加坡则以教师专业发展计划(EduPac)来引领教师培训方向，这些计划针对不同的事业发展轨道来应对教育人员的不同才华、能力和志向，为此教师在职培训体系依据三种专长轨道――领导轨道、教学轨道、高级专业轨道来组织。日本有以园长、教谕为对象的幼儿园教育指导者讲座，有以助教谕为对象的幼儿园实际技术讲习会，还有以广大幼儿园教师为对象的幼儿园教育课程都道府县研究集会和幼儿园教育研究发表大会。
(三)建立受到政府严格统一管理的教师在职培训体系
当前。国家加强对教师教育的统一管理和调控正渐渐成为一种趋势，这一方面表现在对教师教育相关标准的统一确认和严格执行上。男一方面表现在以立法的形式来督促教师教育的有序进行。为了对教师在职培训实现专门化的管理，一些国家纷纷设立专门的教师在职培训管理机构。如美国教师在职进修就呈现进一步专门化的趋势，由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主。如20世纪80年代末开始建立美国教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)，这是一种强调大学与中小学合作，以中小学为基地，融职前教师培养、在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式。法国教师培训学院(IUFM)是1990年开始在全国各学区设立的统一的、专门化的大学层次的教师教育机构，直属国民教育部
管辖，其主要任务是培养、培训从幼儿园到高中所有层次的各类师资和开展教育、教学研究。[7’通过专门的机构来负责教师在职培训的相关事宜，在保证专业化管理的同时，也促进了教师教育本身的专业化发展。
三、政府主导和制度确保：对我国幼儿园教师在职培训体系一体化建设的思考和展望
(一)强化政府在幼儿园教师在职培训中的主导地位，成立专门的幼儿园教师在职培训管理机构
幼儿园教师在职培训的一体化强调的是在职培训过程的连续性和专业性，这需要政府在其中发挥主导作用。一方面，为实现幼儿园教师在职培训的连续性，政府必须通过统筹调控，对各种事实上发挥着不同培训功能的在职培训机构进行功能上的整合与调整，并对相关培训资源进行合理分配；另一方面，为保证幼儿园教师在职培训机构的专业性，以便为幼儿园教师提供更具针对性的教育培训，政府必须对培训机构的专业性进行认证、评估和监控。为此，我们应考虑建立专门的、由国家教育行政部门监管的幼儿园教师在职培训管理机构。由它来负责对在职培训计划的详细论证，以及对具体实施细节的管理和操作。该机构直接对政府负责，并及时向政府汇报工作进展，以便政府随时监控幼儿园教师在职培训的发展情况。
(二)为不同专业发展阶段的幼儿园教师接受具有针对性的在职培训提供制度保障
在教师教育领域，新手教师的专业成长一直受到人们的关注。已有研究发现，新手教师的人职适应状况直接关系到教师能否持续从事教师职业以及他们未来的专业发展前景。为此，我们应该考虑确立强制性的新手教师“入职培训”制度。明确规定各级教师在职培训机构要有针对新教师的“入职导入计划”。在整个培训体系中，入职培训制度要在教师参加培训的周期、培训的内容、教师自身的权利和义务等方面作出制度性的规定：而“入职导入计划”则在遵守相关培训程序和标准的前提下，由各教师在职培训机构自由组织。英、美等国都建立有专门针对新教师的入职导入政策和计划，我们可以借鉴各国经验，不断完善新手教师的在职培训制度。
一、各省级教育行政部门要根据当地经济社会发展和基础教育改革发展的实际需要,以科学发展观为指导,遵循“开放、改革、规范、提高”的原则,研究制定教师教育发展规划,统筹规划本地区小学和幼儿园教师培养工作,科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径,采取有力措施确保小学和幼儿园教师培养质量。
二、各省级教育行政部门要加强对小学和幼儿园教师培养的统筹管理。培养专科以上学历小学和幼儿园教师,要遵循《高等教育法》关于“高等教育由高等学校和其他高等教育机构实施”的规定,执行《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法(试行)》(教高[2004]4号)关于“教育类专业(分类代码6602)一般限于师范高等专科学校中设置”的要求,举办学校应达到《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》中确定的师范类院校的合格标准。要逐步将小学和幼儿园教师的培养纳入高等教育层次。积极支持普通本科院校举办小学教育和学前教育专业。培养中师学历小学和幼儿园教师,要根据当地小学和幼儿教育发展的实际需求情况,合理确定规模,严格执行招生计划。
三、各省级教育行政部门要组织开展小学和幼儿园教师培养工作的专项评估。培养小学和幼儿园教师的学校首先必须达到国家或省级教育行政部门规定的基本办学条件要求,同时还应当具备以下举办教师教育的基本条件:
1.具有十年以上教师培养经验,有体现教师教育特色的培养方案,能严格按照课程计划实施教学;
2.从事教师教育理论和实践方面教学的专任教师数量足够且结构合理;
3.有满足小学和幼儿园教师培养需要的教学条件和设备,师范类学生人均教师教育类图书要达到100册以上,有一定数量的微格、心理观察和教学观察等专用教室和实验室;
4.有满足学生教育实践需要的相对稳定的教育见习和实习基地;
5.师范类学生生源好,应届毕业生年底就业率在70%以上,毕业生深受社会欢迎。
省级教育行政部门要依据学校基本办学条件、教师教育基本条件、办学质量和办学效益等实际情况,研究制定本地区小学和幼儿园教师培养工作的监测体系和量化标准,组织力量对现行培养小学和幼儿园教师的机构进行专项评估,评估结果向社会公布,并于2005年11月底前报教育部备案。不具备条件的学校,从2006年开始停止招收师范类专业学生,2005年以前招收的学生,仍继续按照原招生时的有关文件规定办理。
四、各级培养小学和幼儿园教师的学校要不断深化教育教学改革,强化质量意识,加强教学管理,加强小学教育和学前教育专业建设,严格执行教学计划,突出教育实践环节,积极推进现代信息技术在课堂教学中的应用,积极吸收和借鉴传统中等师范教育的丰富经验,积极探索小学和幼儿园教师培养特点和规律,不断提高人才培养质量。
