时间：2022-05-05 14:34:15
1.认知无意识性
每个人的认知侧重点不同，如“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，从心理结构上，人翻译语言、运用语言、总结语言的方法各不相同。与其他感知觉一样，语言对视觉、听觉、触觉的影响力也相当大，在没有特殊命题的环境下，语言往往会通过环境传递给人潜意识。潜意识强烈，则说明人的行为会向着某种惯性而发展，并不会捋顺思想规律、行为规范而行。同时，认知意义下的语言发展，是依附于人本思想基础、社会外部环境来拟定的，认知语言学需根据哲学思想来创建自己的心智结构、判定自身感知能力。
2.心智体验性
体验是认知语言学的中心思想，与传统科学不同，体验是一种直观的感性认识，可以直接主导人的思想，而不需要后天教育。又如人一出生便对世上所有事物好奇一样，体验是人的精神特质，是人思想不同的根本原因。从唯心主义角度看，心智的体验价值是无与伦比的，形式上的语言计算、装饰、总结、统计都是对情感体验的亵渎。从本质思想上看，社会经验、行为要求、语言规范都是限制思想自由飞翔的障碍，但是它们的影响能力有限，真实体验是可以弱化认知语言障碍的。综上分析，“体验”犹如贯穿人身体的血液，感知犹如人的肌肉，它们是建立人思想外观景象的组成要素，也是促进思想与现实发生景象反应的助推力。
3.思维隐喻性
经上文可知，认知是不需要思维逻辑处理的情感，传统哲学对这个情感是排斥的，认为它映射了所有人类的本质执念，让人失去了约束范围，回到了思想自由、思维自由的时代。但是，从理解经验上看，认识语言学是具有一定思维形态的，并非全然忽略逻辑价值。人在社会大环境中，他的思想、行为大多在规范内很少会出现“越轨”行为，所以认识是人行为的感性冲动点，虽然它非常关键，直接能够影响语言体系的建立，但是隐喻的地位却是这个感性冲动点的节点，它能够让正向思维影响人，进而潜移默化干扰人的认知。长此以往，人的体验会自动排解掉思维定性部分，变成体验语言内容。
二、从体验哲学得到的认知语言启示
人的心智是通过认知、学习、实践得来的，从客观角度分析，身体、思想在特定环境、特定事物的化学影响下，它们的空间能动性、情绪感知能力、思维辩证想法都有所提高。由此可见，认知语言是人经历的特写，是生活经验的真实写照。从体验哲学身上，可以看到很多关于认知语言学的理论构想，如语言将思维和思想分开，转换成相对独立的语言体系，在人理解、思索、概括的基础上完成语言交流，这种交流模式是具有一定认知功能的，能够帮助人们更深层次地了解事物。除此之外，体验哲学还能带给认知语言丰富的精神养料、具有主导效果的启示。具体内容如下：
1.语言符号象似性
认知语言经历两论相持、索绪尔、后索绪尔三个时期，其语言符号的象似性特征逐渐明朗。早期认知语言的词汇是平面的，语音、语义的解释范围单一，只作为供人们交流的工具。而如今在体验哲学的帮助下，认知语言的词汇逐渐变得立体化、多面化，句法、语法、语言篇幅都可以在格式、语句、词汇的变化下体现语言美。因此，体验哲学的基础学说丰富了认知语言的体裁，使认知语言在大多文学作品中广泛引用、备受关注。同时，认知情感会改变语言符号，让语言脱离自身语义，与环境结合，展现出与众不同的“经验之言”。这一特征，让认知语言符号失去了理据性，而更偏重于情感的宣泄和情绪的抒发。
2.思维隐喻的制动能力
（1）使认知语言的体验价值升高
日常生活中，人们会深受情感、社会关系、身体疾病等情绪波动因素影响，在大脑中产生一种冲动基因，这个基因会帮助认知语言扩大情感侵扰范围，成为占据人思维主体的语言要素。由此可见，无论是情感趋势，还是感觉运动，理性思维都可以将这些互不相关的体验组合在一起，变成集合型的认知语言，升华体验价值。
（2）认知语言“思维模式”的构建
体验哲学中将感性体验和理性思维融合在了一起，认为它们同为人的潜意识。从这个角度考虑，认知语言是完全可以构建符合自身语言风格、语言体系的思维模式，如“时间与金钱”。从概念上看，二者是两种不同特性的事物，但是隐喻思维将二者巧妙地结合在了一起。时间是人最根本的资源，如自然资源一样，它们的概念是共通的，金钱是人最看重的资源，如生命一样，在潜意识思维中，二者虽然没有必然联系，但是它们完全可以在认知语言中使用。综上可知，认知语言的思维模式较为抽象，语言结构黏合范围非常大，可以囊括众多性质不同的词语。
（3）拓展抽象思维在认知语言中的应用
认知语言与科学论证不同，其体现的体验哲学是一种自由形式的情感和思想，如“理解是看见”，笛卡尔运用视觉域映射人心理情绪变化，让人的心智思维和直观触觉相互联系、相互解释。依靠抽象本体，转换直观事物，这是认知语言今后发展的主要路径，无论是“存在是数”，还是“珍爱是眼睛”，认知在这些语言中的引导能力丝毫没有减弱，反而能让人感受到不一样的语言情感，发人深思。
3.体验情感对认知语言中心意义的影响
认知语言中的符号、顺序、动作与体验情感是具有一定关联性的，形式上的中心意义并不占主导，语言认知效果是在大背景下完成的。体验哲学将认知语言划分成了若干个点，以点带面，将思想倾注到认知语言中，这样情感会成为语言的添加剂，形成较为多元、饱满的中心意义。如同象似性语言一样，认知语言也是有自治系统的，在这个系统中，人在社会上的现实经验、情感认知、生理基础都会干扰中心意义判定。所以，通常情况下，认知语言的解释能力和说服能力并不强，因为体验虽是深刻感悟，但是它们的语言结构对人类真实生活的影响并不大，只存在客观意义，并不具备主观价值。
三、基于体验哲学研究认知语言学的发展方向
认知语言经过近百年的发展，在体验哲学的丰富和融入下，其语言体系的创建效果显著，在当代语言学中的地位越来越高。下一个阶段，认知语言学的发展仍会围绕心智、思维、认知策略等方面依附体验哲学，创建符合自身语言隐喻思维模式的认知体系。
1.体验哲学的主导地位
体验哲学是认知语言学发展的根本，从思想、思维、情感等多个角度影响着其语言体系的发展，因此，体验哲学的心智主义可以连通认知语言与其他语言科学，让它们相互促进、融合发展。同时，在体验哲学的主导作用下，认知语言将摒弃掉传统自治体系，采用创新方式，客观、直接地体现情感，让语言更具描述功能，以提升语言的解释能力和说明能力。
2.与客观世界互动
人类是认知语言的使用者，所以认知语言应学会帮助人类认识客观世界，让心智、思维、情绪帮助人类在社会中处于和谐发展地位，不被孤立、不被遗弃。情感在转换生成语言的途中，势必会经历客观世界的打磨，这种打磨不完全是正面的，也不完全是负面的，认知语言与客观世界的互动情况可以改变这个影响趋向。由此可见，认知语言要想长远发展、被社会大众广泛使用，不仅要提高其认知功能、体验效果和理性思维，还需让其融入客观世界，与世界互动，形成自我语言影响，让认知语言影响人的客观情绪，引领人的社会行为。
四、结语
论文摘 要：认知语言学在语言教学中的应用是全新的研究领域，此方面系统阐述的专著并不多见。Randal Holme的《认知语言学与语言教学》倡导认知语言学理论假设与语言教学理念的相得益彰，并详实地介绍和展示了认知语言学理论指导下的二语课堂教学，促进了认知语言教学观的形成和发展。
一、引言
认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，Randal Holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。
二、本书内容介绍
此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。
第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。
第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。
第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。
三、本书的亮点
（一）理论联系实际
认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。
（二）论述流畅，图文并茂
无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。
（三）观点原创，尝试有益
此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。
认知语言学与语言教学的结合是可行的也是必然的趋势，两者相互促进共同发展，一方面可以加深和拓宽认知语言学的研究层面，另一方面可以促进二语教学理念和方法的变革和发展，产生新的认知语言教学观。Holme这本书的贡献也正是促进了认知语言教学观的形成和发展。
关键词：认知语言学；理论知识；英汉语言
引言：语言是文化的有效载体，不同民族文化的氛围内势必会出现不同形态的语言文化，这种文化的差异反映到语言层面就成了语言的差异。通过语言的对比分析，我们能够找到其他民族语言的特色和风格，进一步认识外语和母语之间的差异性，对于不同语言研究层面的相似性和差异性有个新的认识，发现其中有利于母语发展的有利因素和先进经验，这种研究不仅有利于认识了解外语文化的特点，还有利于减少语言文化交流时的表达错误，避免不适当的运用，进而促进中西语言的交流互通。
一、认知语言学的理论基础
认知语言学是一门新兴的边缘性学科，有近二十年的发展历程，是基于认知科学和语言科学的结合是人类语言研究的一个新领域，新的发展趋势，这门学科的主要观点对传统语言理论的观点提出了明确的、全新的挑战。不论是国外还是国内的研究者都对认知语言学的发展前景充满着希望。
（一）哲学基础
在认知语言学的形成过程中，其哲学理论的体现非常明显，它是建立在主观与客观相结合的基础之上的，是现实主义认识论的直接体现，其研究过程不受唯心主义的影响，也没有受到客观主义的左右，这种新的经验主义理论与传统的经验主义理论存在着一定的差别，它认为一切的认知都是非绝对的，不可能离开客观现实而存在，其存在的环境只是相对性的，这样的认知和经验才是具有价值的和真实的。同时它还强调经验对于人认知客观事物的影响，进而影响语言的表达和描述。认知语言学会对传统的一些观念、知识、推理等作出新的解释和阐述。
（二）认知心理学基础
在上个世纪六七十年代，心理学领域出现了一个新的分支――认知心理学，这个新的分支提出了信息加工理论，用于研究人的认知心里的变化过程，还主张人的一切言行都是在认知的影响下进行的。认知语言学继承和发展了经验主义和心理学的一些知识和观念，并将二者进行了融合和运用，它认为人的身体和心神是分不开的，认知的过程就是人主动扩展的过程，是人对客观事物的感知和经验积累的过程，是人与自然相互作用的过程。
（三）认知和语言基础
语言是人类大脑活动的反映，是智力活动的组成部分之一，同时也与认知语言学密切相关，是认知过程的组成要素。
1、认知与语言相辅相成
认知是语言的基础，语言又是认知的直接体现，当认知的过程发展到一定的阶段时，语言就出现了，是认知的衍生物。以英汉为例，存在着明显的差异，这就体现了在中国和西方的文化中，人们对客观事物的看法不同，导致认知上的差异，进一步的体现就是汉语和英语在结构、语法、语句等方面的差异。
2、语言促进认知的发展
在语言运用的过程中，人们会找到更加快捷的方法来表达认知，这就锻炼的人的思维能力和认识事物的能力，从而有利于认知水平的提升；在一定的基础上，人类通过语言可以发现一些具有相关性的新事物，这就是新的认知过程，再加上人与人之间语言的沟通交流，交换彼此认知的经验，有助于个体认知的发展。英汉语言文化的发展也是遵循这样的规律的，在语言的运用中，逐渐完善，发现新的语言符号，不断地扩充语言的结构和要素。
3、语言是认知的有效载体
人类认知的过程总共分为两种，一是直接的认知；二是间接地认知。间接认知简单地说就是拿前人的认知来认知事物的过程，对于前人来说是直接认知，而对于后来引用的人来说是间接认知。直接认知是人通过语言、文字、表达交流、记载等方式传下去，人对事物的认知只有通过自己的语言表达出来才能表明是自己的，经过一系列的演变过程最终变成社会的认知，从而不断地积累和传递。
二、认知语言学在英汉语言差异性方面的体现
（一）语言文化观念上的差异
英汉语言在实际的运用中存在着巨大的不同，这些差异直接或者间接的与语言文化观念有关，很大程度上体现在东西方文化的差异、世界观方法论的差异、认识论的差异等方面，英汉语言观念的差异对语言的运用、方法、所起到的功能等方面产生深刻影响，也决定了在实际交往中交往风格、行为的差异。
西方人在语言使用上讲究的是介绍，惯于表明自己，这种做法是向外扩展和延伸的体现，通过语言将内心的一切感触都表达出来。然而在中国文化中，人民不那么热衷于用语言表达自己，讲究的是婉转、隐含，减少与别人的对立，有意无意的在克制自己，在语言交流中受外在环境的影响比较大，具有高度的敏感性，这是民族特点的体现，也是民族文化的体现。
（二）在语言词汇的逻辑运用上存在差异
词汇是语言构成的基本要素，也是语言发展赖以生存的支柱，文化的差异影响着词汇运用的差异。汉语和英语在词汇运用上的差异主要体现在搭配习惯的不同，就拿简单的姓名来说，汉语中讲究姓氏在前，名在后，而在英语中却是恰恰相反；汉语中一个简单的“开”字可以组成不同的词汇，但是在英语中却因表达对象的不同而意义就不同；在词汇搭配意义上，英语中不同的表达方式具有不同的文化涵义，并不是一个字或者一个词所能包含的，这就造成了在英汉互通的过程中容易出现误解。
在英汉语言的研究中，不仅要注重研究方法、研究原则、研究理论的科学运用，还要注重不同民族之间语言文化的差异性，只有将两者有机的结合起来，才能真正达到英汉语言研究的目的和意义。（作者单位：沈阳师范大学）
参考文献：
[1]王君《浅谈英汉语言文化在交际中的差异》《浙江旅游职业学院学报》2006年3月，第2卷第1期
关键词：幽默 语言学 修辞学 语用学 认知语言学
幽默是人际交往中的常见现象，它能调节气氛，减缓压力，修复和拉近人与人之间的关系。对幽默的研究引起了各学科学者的重视，其中包括心理学、文学、语言学、认知科学等等。本文将简要的介绍语言学角度的幽默研究。
一、三种经典幽默理论
关于幽默的研究历史悠久，在早期众多的西方理论中，人们大致将其分为三种：（1）社会行为角度的优越论，这可以追溯到柏拉图时代，代表人物是柏拉图，亚里士多德和霍布斯。所谓优越，即指幽默源于人们对于他人的优越感，是对他人的缺陷和错误的嘲笑。（2）精神分析角度的释放论，主张这种观点的是弗洛伊德，即幽默是用于缓解紧张或应付交际中困难或窘迫的情况的。（3）心理认知角度的乖讹论，主要人物是康德和叔本华。他们认为，幽默是在荒谬的，意想不到的，以及不协调的上下文的基础上产生的。这三种被视为经典的传统幽默理论。尽管这三种理论都有其不完整之处，但是它们提出的幽默的基本机制都为以后的幽默研究提供了很好的方向，后来各个学科的学者在对幽默的研究过程中，都或多或少的受到这三种经典传统理论的影响。
二、幽默的语言学研究
幽默引起了国内外语言学家们极大的关注。在语言学范围内，大多数学者们从修辞学，语用学，等不同角度来研究幽默。
（一）修辞学角度
20世纪90年代前后，国内学者的幽默研究主要集中于修辞学研究方面。代表作有胡范铸（1991）的《幽默语言学》和谭达人（1997）的《幽默与言语幽默》，他们对幽默的修辞结构和技巧进行了较为细致的探讨，都把幽默看作语言使用中的修辞方式。幽默修辞学研究的局限性是显而易见的，它不重视幽默的深层特征以及幽默共有的普遍特征，因而忽视了对幽默内部原理及其产生动因和过程的考察，同时对幽默相关的语境因素、主客体因素重视不够。
（二）语用学角度
与修辞学不同，语用学在研究语言现象时，注重语境和主客体因素。在从语用学角度研究言语幽默的理论中，人们经常使用的是格莱斯的合作原则（CP）、奥斯汀和塞尔的言语行为理论以及Sperber和Wilson的关联理论（RT）。
（三）认知语言学角度
在运用认知工具解读幽默之前，语言学家们只把言语幽默当做一种表面语言现象、一种文体、一种修辞手法、或者仅仅是一种语用现象。但是，学者们渐渐地意识到，幽默的发生离不开人类的心理认知世界对致笑的解读和意识干涉，因此，真正解开幽默谜团的首要步骤和根本途径是探索和揭示人们在发笑的同时的认知过程。对于幽默的生成机制的研究，认知语言学认为语言并非一个封闭的、自足的系统，句法与语义是不可分的，语义在句法中起着中心作用，句法结构与句子的意义都是有认知基础的。认知语言学的语言观给幽默的研究带来了一个新的视角。
1.语义脚本理论（SSTH）和言语幽默的普遍理论（GTVH）
自从Raskin（1985）的开山之作《幽默的语义机制》发表以来，幽默语言学研究就确立了以认知为取向。Raskin在乖讹-消解理论基础上提出了“幽默的语义脚本理论”（SSTH），用“脚本”来表示无标记的认知结构。认为笑声源于处于一个语篇内兼容的两个脚本之间的对立，这个理论是一个具有广泛影响力的关于幽默理解的理论。为了对SSTH进行修正，Attardo和Raskin（1991）提出了“言语幽默的普遍理论”（GTVH）。GTVH在语义脚本重合与对立的基础上，引入五个知识资源，并按照由低到高的层级加以排列。尽管GTVH已经具备认知因素，并在解释力上大人超越前人，但正如一些学者批评的那样，从计算的角度来看，GTVH仅仅是一个模型的早期草图，许多基本建构尚未严格界定，对脚本或脚本对立的确定还是依赖于分析者的直觉。
2.概念整合理论
以上两个理论是用来专门研究幽默言语的理论，除此之外，还有一些认知语言学的理论可以用于幽默研究，FauCOnnier的概念整合理论就是比较典型的一个。
概念整合理论的理论雏形是心理空间理论，理论源头是莱考夫和约翰森的概念隐喻理论。简要地说，概念整合理论认为，人脑中有两个输入空间，被编为1和2，他们是来自两个不同认知域的心理空间。除此之外，还有合成空间和类指空间。在概念整合的过程中，人们使输入空间1和2中的成分有选择有结构的进入合成空间，而类指空间则概括它们的某些共核结构。两个输入空间一经整合，即可展开推理迁移，其间通过组构、完善和扩展的方式在合成空间产生新创结构。概念整合理论对人们解读幽默言语时的认知心理过程及其所构成的具有内在逻辑联系的思维系统做了详细科学的诠释，具有很强的解释力。
框架转换理论
认知语言学范畴内的“框架转换理论”也被用于研究幽默言语，代表人物是明斯基和库尔森。明斯基总结了许多幽默言语的一些共同的特性，认为说话人为了制造幽默效果，开始从一种视角来描述场景，然后忽然的引导（典型的方法是使用一个词）听话者从另一个不同的视角来重新解释原来的场景。库尔森将解释意义的第一阶段到第二阶段的过渡称为“语义跃迁”。这借鉴了三大传统幽默理论之一的乖讹论，与语义脚本理论也有很大的相似处。
4.其他理论
除此之外，一些学者在研究言语幽默的过程中，不单一的使用一种理论，而是将两种理论结合在一起，如王文斌、林波（2003）就将概念合成理论与关联理论的互补性应用于幽默的解读机制，提出了一个认知语用工作模型。在此值得说明的是，关联理论中推理的过程也是从认知的视角对幽默言语进行解读的，而上文中提到的语境也不仅仅是指语用学中的语境，而是强调了“认知语境”。所以，我们可以说，关联理论在解释诸如幽默等语言现象的时候，已经涉及了认知的因素。
三、结语
对于幽默的研究，不管是国内都是国外，都历史悠久，取得了较大的成就。在此需说明的是，语言学范围内的研究主要关注言语幽默，不包括动作幽默，情景幽默等现象。语言学家们用不同的理论从不同的角度对言语幽默进行研究，所拥有的侧重点不同，所以，可以说他们只是在某一方面具有较强的解释力。本文主要介绍了一些语言学领域的幽默研究，希望对各领域学者进一步深刻的揭示幽默的奥秘有所帮助。
参考文献
[1] 蒋冰清. 预设理论与言语幽默的生成机制阐释[J]. 外语与外语教学，2009，（3）：14-18.
[2] 李燕飞，言语幽默的语用分析[J]. 聊城大学学报（社会科学版），2004，（2）：105-107.
关键词：认知语言学；英语教学；方法及弊端；启示
1 引言
认知语言学兴起于20世纪80年代初，是认知科学与语言学相结合而形成的新兴边缘学科。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，其理论及相关概念对第二语言习得和教学等诸多领域产生深远理想。本文将进一步来探讨认知语言学理论为英语教学提供的新方法及其一些教学启示。
2认知语言学简介
80年代中后期，认知语言学作为一种新的研究语言的方法在认知科学的大背景下应运而生。认知语言学家认为语言不是一个独立的系统，它是客观现实、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。认知语言学的范畴观是由美国心理学家Rosch提出的“类典型及基本层次范畴理论”。认知语言学所提出的主要概念和研究对象有：语言范畴的形成、隐喻认知结构、象似行等。认知语言学学派认为，语义的形成是一个过程，而不仅仅包括该词语在头脑中产生的情景。认知语言学派的三大基本假设：（1）语言能力是人的一般认知能力的一部分，所以语言并不是一个自足的认知系统，对语言的描写也必须参照人的一般认知规律。（2）句法并不是自足的形式系统，在本质上是一个象征系统，所以句法分析不能脱离语义。（3）语义描写必须参照开放的、无限度的知识系统，不能只用基于真值条件的形式逻辑来描写语义。
3认知语言学对英语教学的启示
认知语言学对语言教学具有深远的影响。认知语言学强调语言是认知的一部分，受人们认识世界的方法和规律的制约，因此要想学好英语，我们应充分了解相关认知理论，从而更好地指导我们进行英语教学实践。
31 范畴观与英语教学
客观事物纷乱复杂，人们为了记忆这些事物就必须对这些事物进行判断、分类和储存，这就构成了许多范畴。在同一范畴中并不是所有的事物都是处于同一层面或地位，总有一些事物被人类非常容易而迅速地感知，那么这一层而感知的范畴就叫基本范畴。基本范畴有如下几个特点：（1）其成员具有明显的能被感知的对外区别性特征；（2）具有快速识别的特征；（3）首先被认识、命名、掌握和记忆；（4）运用最简洁的、使用频率最高的中性词（赵艳芳，2001：58-59）。一个范畴是一个模糊的集合，为认知语言学的研究提供了新的研究思路和方法，有些认知语言学家已经在该理论的启迪下进行了语义范畴的研究。如PKay和CKMcdaniel在模糊集合论的引导下设计了一系列关于颜色词光谱性质和人类视觉神经系对颜色词范畴的感知实验，在颜色词研究领域作出了许多有价值的发现。
32 隐喻观与英语教学
认知语言学认为，隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认知世界，特别是认识抽象事物不可缺少的一种能力。隐喻是用已知来表达未知，用有形表达无形，用具体表达抽象，是人们用来认识、思维和表达思想的一种必不可少的方式。Lakoff & Johnson指出，“隐喻无所不在，在我们的语言中、思想中。其实我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”。Lakoff把隐喻大致分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻（orientational metaphor）和本体隐喻（onoto-logicai metaphor）。隐喻是从一个概念域（conceptual domain），或称认知域（cognitiv edomain）向另一个概念域或认知域的结构映射，即从“始发域”（source domain）向“目的域”（target domain）的映射。隐喻并不是与我们的生活脱离的语言表达形式，恰恰相反，语言基本上离不开隐喻，完全不带任何隐喻的句子是极少的。认知语言学把“意向图式”（image schemas）理解为隐喻的基础。
33 图式理论与英语教学
对图式的研究是从对阅读理论的研究发展而来的。20世纪70年代以前的阅读理论将阅读看作是语言解码和从字、词、句中构造意义的过程。随着认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素即已有的背景知识对阅读理解的作用。对背景知识作用的研究导致了图示理论的建立。根据图式理论、阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是在图式指导下进行，是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程，当所有重要空位都已填满信息，文章即被圆满理解。
4英语词汇教学的方法及弊端
词汇在语言系统中十分重要。随着语言学及其他学科的发展，迄今为止，英语词汇教学的方法层出不穷，但尚无一种有着绝对优势。历史上盛行的几种传统教学法分别为语法翻译法、直接法、情景教学法、听说法、交际法等。这几种方法在不同的历史阶段曾盛极一时，但又存在着不可克服的一些缺陷。
16世纪到19世纪末所盛行的语法翻译法以翻译为手段，用母语教授古希腊语、拉丁语、英语等语言，其目的主要是为了帮助学生阅读和翻译外语资料和文献。这期间的教学没有所谓的理论，由于主要过程是通过分析语法来进行翻译，因此命名为“语法翻译法”。学生主要通过自学掌握词汇，仅有的词汇教学也是以展现语法规则为目的。到19世纪末，随着资本主义的发展，直接法直指语法翻译法的缺陷应运而生。其主张课堂活动完全通过目标语来进行，在词汇方面，只教授常用单词。具体的单词通过演示、实物、图片来教授，抽象的单词通过意义的联想来教授。直接法在培养学生的口语能力方面起着显著的作用，但是它过于简化了一语习得和外语学得的相似性，在教授新单词的意义上，宁可让学生绕弯子去捉摸，也不肯用母语一语道破。
5结语
近一个多世纪来，传统的教学观逐渐向认知教学靠拢。Lewis认为，传统的教学以教为中心，“面向结果”，但是，所有自然语言的运用，不论是输入，还是输出，都建立在与认知有关的过程中，“面向过程”有利于我们把焦点放在语言学习上面，实现以学习者为中心的理念。认知语言学能够强化词汇认知，提高语言记忆，也能够增强语言的理解。因此，英语教学应该立足于对认知语言学的深刻认识，结合当前我国英语教学的现状进行深入改革。英语教学应充分认识到认知语言学对提高学生学习水平的作用，在教学过程中老师要充分掌握认知语言学的特点，明晰语言和语言结构的系统性，提高学生对语言的认识和理解，从而提升学生的英语学习水平。词汇的教学不会是单一、固定方法的教学，因而需要我们不懈努力去探索更好更新的方法，对于认知语言学的迅速发展，我们有必要借鉴它的有益之处来指导英语的词汇教学。
[参考文献]
[1]Lakoff G， Johnson M Metaphors We Live By[M] Chicago： The University of Chicago Press， 1980。
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[3]文旭国外认知语言学研究综观[J]外国语（上海外国语大学学报），1999，（1）：34～40。
[4] 赵艳芳认知语言学的理论基础及形成过程[J]外国语，2000（1）：29～36。
一、引言
幽默是人际交往中的常见现象，它能调节气氛，减缓压力，修复和拉近人与人之间的关系。对幽默的研究引起了各学科学者的重视，其中包括心理学、文学、语言学、认知科学等等。本文将简要的介绍语言学角度的幽默研究。
二、三种经典幽默理论
关于幽默的研究历史悠久，在早期众多的西方理论中，人们大致将其分为三种：（1）社会行为角度的优越论，这可以追溯到柏拉图时代，代表人物是柏拉图，亚里士多德和霍布斯。所谓优越，即指幽默源于人们对于他人的优越感，是对他人的缺陷和错误的嘲笑。（2）精神分析角度的释放论，主张这种观点的是弗洛伊德，即幽默是用于缓解紧张或应付交际中困难或窘迫的情况的。（3）心理认知角度的乖讹论，主要人物是康德和叔本华。他们认为，幽默是在荒谬的，意想不到的，以及不协调的上下文的基础上产生的。这三种被视为经典的传统幽默理论。尽管这三种理论都有其不完整之处，但是它们提出的幽默的基本机制都为以后的幽默研究提供了很好的方向，后来各个学科的学者在对幽默的研究过程中，都或多或少的受到这三种经典传统理论的影响。
三、幽默的语言学研究
幽默引起了国内外语言学家们极大的关注。在语言学范围内，大多数学者们从修辞学，语用学，等不同角度来研究幽默。
1.修辞学角度
20世纪90年代前后，国内学者的幽默研究主要集中于修辞学研究方面。代表作有胡范铸（1991）的 《幽默语言学》和谭达人（1997）的《幽默与言语幽默》，他们对幽默的修辞结构和技巧进行了较为细致的探讨，都把幽默看作语言使用中的修辞方式。幽默修辞学研究的局限性是显而易见的，它不重视幽默的深层特征以及幽默共有的普遍特征，因而忽视了对幽默内部原理及其产生动因和过程的考察，同时对幽默相关的语境因素、主客体因素重视不够。
2.语用学角度本文由收集整理
与修辞学不同，语用学在研究语言现象时，注重语境和主客体因素。在从语用学角度研究言语幽默的理论中，人们经常使用的是格莱斯的合作原则（cp）、奥斯汀和塞尔的言语行为理论以及sperber和wilson的关联理论（rt）。
吕光旦（1988）认为交际双方有一方有意或无意的违反合作原则中的一条（或几条）准则，就容易导致说话者的主观意图与客观效果之间的不一致，这种不一致正是造成幽默的一个重要原因。而言语行为理论认为说话人说话的同时，还在完成着某种行为，并将其分为言内行为，言外行为和言后行为。奥斯汀还认为，为了保证交际顺利进行，交际双方都必须向时具备语言能力和语用能力。在交际过程中，如果两种能力有一种能力缺失（尤其是语用能力），对话语的理解就会有误， 信息传递也随之受阻或走样。吕光旦认为许多幽默现象的产生正是有意识或无意识地利用了这种信息交流不顺畅的现象。而对于关联理论对幽默言语的阐释上，张霖认为幽默的智慧在于，幽默言语表面上似乎与原有认知语境并不相关，甚至相互冲突，但却能因此引导听者进一步推理，重新假设，以得到最佳关联，而此处的冲突与最佳关联的重新发觉便奠定了幽默理解的基础。
3.认知语言学角度
在运用认知工具解读幽默之前，语言学家们只把言语幽默当做一种表面语言现象、一种文体、一种修辞手法、或者仅仅是一种语用现象。但是，学者们渐渐地意识到，幽默的发生离不开人类的心理认知世界对致笑的解读和意识干涉，因此，真正解开幽默谜团的首要步骤和根本途径是探索和揭示人们在发笑的同时的认知过程。对于幽默的生成机制的研究，认知语言学认为语言并非一个封闭的、自足的系统，句法与语义是不可分的，语义在句法中起着中心作用，句法结构与句子的意义都是有认知基础的。认知语言学的语言观给幽默的研究带来了一个新的视角。
（1）语义脚本理论（ssth）和言语幽默的普遍理论（gtvh）
自从raskin（1985）的开山之作《幽默的语义机制》发表以来， 幽默语言学研究就确立了以认知为取向。raskin在乖讹-消解理论基础上提出了“幽默的语义脚本理论”（ssth），用“脚本”来表示无标记的认知结构。认为笑声源于处于一个语篇内兼容的两个脚本之间的对立，这个理论是一个具有广泛影响力的关于幽默理解的理论。为了对ssth进行修正，attardo和raskin（1991）提出了“言语幽默的普遍理论”（gtvh）。gtvh在语义脚本重合与对立的基础上，引入五个知识资源，并按照由低到高的层级加以排列。尽管gtvh已经具备认知因素，并在解释力上大人超越前人，但正如一些学者批评的那样，从计算的角度来看，gtvh仅仅是一个模型的早期草图，许多基本建构尚未严格界定，对脚本或脚本对立的确定还是依赖于分析者的直觉。
（2）概念整合理论
以上两个理论是用来专门研究幽默言语的理论，除此之外，还有一些认知语言学的理论可以用于幽默研究，fauconnier的概念整合理论就是比较典型的一个。
概念整合理论的理论雏形是心理空间理论，理论源头是莱考夫和约翰森的概念隐喻理论。简要地说，概念整合理论认为，人脑中有两个输入空间，被编为1和2，他们是来自两个不同认知域的心理空间。除此之外，还有合成空间和类指空间。在概念整合的过程中，人们使输入空间1和2中的成分有选择有结构的进入合成空间，而类指空间则概括它们的某些共核结构。两个输入空间一经整合， 即可展开推理迁移， 其间通过组构、完善和扩展的方式在合成空间产生新创结构。概念整合理论对人们解读幽默言语时的认知心理过程及其所构成的具有内在逻辑联系的思维系统做了详细科学的诠释，具有很强的解释力。
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（3）框架转换理论
认知语言学范畴内的“框架转换理论”也被用于研究幽默言语，代表人物是明斯基和库尔森。明斯基总结了许多幽默言语的一些共同的特性，认为说话人为了制造幽默效果，开始从一种视角来描述场景，然后忽然的引导（典型的方法是使用一个词）听话者从另一个不同的视角来重新解释原来的场景。库尔森将解释意义的第一阶段到第二阶段的过渡称为“语义跃迁”。这借鉴了三大传统幽默理论之一的乖讹论，与语义脚本理论也有很大的相似处。
（4）其他理论
除此之外，一些学者在研究言语幽默的过程中，不单一的使用一种理论，而是将两种理论结合在一起，如王文斌、林波（2003）就将概念合成理论与关联理论的互补性应用于幽默的解读机制，提出了一个认知语用工作模型。在此值得说明的是，关联理论中推理的过程也是从认知的视角对幽默言语进行解读的，而上文中提到的语境也不仅仅是指语用学中的语境，而是强调了“认知语境”。所以，我们可以说，关联理论在解释诸如幽默等语言现象的时候，已经涉及了认知的因素。
不同的语言流派对语言语义给予不同的解释，形成各种各样的翻译理论。经验论强调作者的权利，以忠实与作者为主题，译者只是“传声筒”，发挥着“转述者”的作用；唯物论和结构主义将视角转移到翻译交际过程的文本环节，强调译者重视原著本身的思想，译文必须给人和原著同样的感觉；解释派哲学理论将焦点转移到读者身上，反映到翻译理论方面就是“翻译就是再创造”。总之，传统的翻译理论将注意力放在“结果”上，在对比原文与译文的基础上总结出一系列的翻译技巧。翻译活动涉及两个语言体系，认知语言学翻译观提出人类语言离不开人类的体验感知，是人的认知能力的一部分。因此，必须从人类的一般认知能力来研究语言。同样，人类的体验和认知必定先于翻译，译文也是体验和认知的结果。认知语言学的翻译观强调翻译过程中重视作者、译者、读者三者之间的互动关系，努力处理好文本、认知主体、译文、现实世界的关系，建立“解释的合理性”，倡导“翻译的和谐性”。本文拟在认知语言学翻译观的视阈下，探讨新的日语翻译教学模式。
一、传统翻译教学模式的认知缺失
翻译的实质，在本质上同人类的其他理性活动一样，是一种带有目的性的、解决跨文化和跨语言交流中遇到问题的行为，这包括语言文字能力和翻译技巧，对翻译任务的认知和体言。张喻认为：“脱离真正的交际语境，使翻译教学成为教师——学生的单向式传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。”即教师成为翻译课堂的指挥者、控制者和译文的评判者[1]。长期以来，传统的翻译教学模式是以结果为中心的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。在传统的翻译教学过程中，翻译课堂上教师常常根据某教材的具体内容， 通过译例来阐述翻译理论，解说某一技巧，然后根据该理论或技巧有针对性地从课本或其他教材选取一些例子让学生做，然后给出参考译文。虽然这样有助于学习者论文联盟在入门阶段掌握翻译理论和技巧，却不利于培养他们的创造性和应变能力。在实际的翻译工作中遇到的文章和文体各式各样，内容也不像教材中那样单一，所以有的学习者译文的质量不高，很难胜任翻译工作。另一方面，由于教师给定翻译材料，学生在心理上处于被动地位，不能积极主动配合翻译教学。同样，教师决定讲评，师生不能进行必要的讨论和交流，不利于调动学生的积极性，容易使翻译课显得沉闷和乏味，极大地抑制学生的创造性思维，不利于翻译能力的培养和提高[2]。这种模式不能激发学生的学习兴趣，从教学效果来看远不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
二、现代认知语言学翻译观的内涵诠释
我国的翻译理论具有漫长的历史。清代严复提出的“信、达、雅”原则对目前翻译事业的健康迅速发展起到重要作用，鲁迅和瞿秋白提出的“凡事翻译必须兼顾着两面，一当然力求其易解，一则保存着原作的风姿”。之说则起到很好的指导作用。
从翻译教学理念方面看，目前我国的翻译教育存在不够重视理论翻译的现象。不少人认为只要看懂外国文章，会写本国语言就可以从事翻译，因而缺少理论的支撑和指导。一些具有翻译经验的名家也认为翻译依靠的是实践、经验和译者的天赋，而不是纸上谈兵、空洞语言似的理论。他们从根本上对理论与实践的关系不够明确，导致无实践的理论显得空洞，无理论指导的实践也很盲目。即使是对名家名篇的翻译，翻译理论不同，其翻译风格也会有很大的差异。
西方翻译理论自体验哲学和认知语言学问世以来，对当前的翻译研究注入强大的生命力。认知语言学的哲学基础体验哲学认为，人类的语言不是一个自治的体系，离不开人类的体验感知，语言能力是人的认知能力的一部分。因此，必须从体验的角度解释语言，从人类一般的认知能力来研究语言。认知语言学翻译观强调翻译是人的一种认知活动，是人对“客观世界”和“主观世界”的认知，具有体验性、互动性、创造性，翻译要注重语篇的整体性，达到翻译的和谐性。
三、认知语言学翻译观下的日语翻译教学模式思索
认知语言学的翻译观认为，翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。认知语言学的翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。认知语言学建立在体验哲学的基础上，用认知语言学的视角去审视翻译，它突出主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象，认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。王寅将认知语言学的翻译观及模式主要体现在：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界[3]。
笔者认为其中“翻译的和谐性”既是翻译活动进行的原则，也是翻译的目标。语言交际的一个重要目的即达到人际和谐，翻译也应当力求达到作者、文本、读者三者之间的和谐。翻译本身涉及“人”和“本”，其中人作为有意识的主体，在认知“本”的时候必须发挥主观能动性，“本”作为客观存在的事物蕴含作者强烈的主观色彩。因此，翻译活动是“主观世界”和“客观世界”的交流互动的结果。本文拟从“翻译具有体验性”、“翻译具有多重互动性”、“翻译具有一定的创造性”、“翻译的语篇性”、“翻译的语篇性”这五点出发，对中日两种语言的翻译教学模式进行分析探讨，以期发现更合理的外语翻译教学模式。
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（一）基于体验性的翻译教学
从事翻译活动，必然涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，首先，指作者的认知和理解来自体言活动，其次，译者和读者的认知和理解自体验，而且只有对文本进行体验性的理解，才能获得文本原来的创作意图。
日语的“一割引、二割引......”，汉语的直译为“减少一成、减少两成......”，而地道的汉语表达则是“打9折、打8折......”，显然二者有着明显体验上的认知差异。
对于日语的拟声拟态语，要体验认识日本人对音声的感觉。金田一春彦指出：“ア”和“オ”开头的拟声语表“粗大的东西”，“エ”音开头的拟声语不用于夸奖人，“カサカサ”等“カ”行辅音给人干、坚硬感，タ行辅音给人强烈感和男性感[2]。译者只有准确捕捉和合理体验大自然的声音差异，在实际体验理解中日双语的基础上，才能准确翻译和正确翻译教学。
（二）基于多重互动性的翻译教学
多重互动包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。不论是认知主体的人、认知主体所存在的现实世界，还是认知之物“文本”，均不能作为独立的存在，本来就是“人中有文”、“文中有人”和“人在现实中”。因此，作为认知主体的人在“文本”和“现实”中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“本文”和“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。而且作为生活在现实生活中的“人”，必然受各种文化因素的影响和制约。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，既要强调“认知主体”、“现实世界”、“文本”的互动，也要考虑文化因素。
作为日本固有的“和语”词汇被赋予深厚的日本文化内涵，汉语中没有相对应的词语解释，给翻译教学带来很大的困难。“すし”一词体现日本的饮食文化，有人直译为汉字“寿司”，有人根据其紫菜包饭的制作方法而译为“饭卷”，近年有人根据其中国料理中发音的“四喜丸子”被译做“四喜”。作为译者，遇到这样的词汇会相当困惑。
在进行上述日语词汇的翻译教学时，作为认知主体的“教师”和“学生”要不断地进行诸如文本、译文、译者文化背景等方面的对比互动，然后选择确定更加合理的翻译，实现翻译的和谐性。
（三）基于一定创造性的翻译
认知语言学翻译观认为，由于作为认知主体的人基于对事物的体验、文化背景、民族、教育层次、思维方式不同等，体现在翻译中，将源语言转换到目标语的结果也有差异。但作为源语言的文本经过译者的加工，都打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。因此，翻译具有一定的创造性，但并非所有的创造都合理客观，能够达到较好地理解原文和反映作者思想的翻译，发挥认知主体主观能动性的创造才能得到广泛的认可和应用。
如果不是特指，日语一般不使用“一”这一数词，在句中无表达“多”含义的修饰语的情况下，日语名词本身表示单数“一”，但在汉译时，如果不添加“一张”、“一个”等数量词，句子就不自然。这时，作为译者应当发挥个人创造性，添加对应的数量词。
（1）狐が井?酩寺浃沥蓼筏郡?ⅳ嗓Δ筏皮馍悉?欷胜?啤⒗Г盲皮い蓼筏俊?一只狐狸掉进了井里，怎么都上不来，正在为难[5]。这里的“一只”翻译做汉语时不得不添加，否则就会引起歧义。
日语的形式体言在日语中起着将动词名词化的作用。缺少形式体言，句子不完整，意义不能清晰地表达。但汉译时，若一一译出来，则会显得??簦??钥梢允实钡纳炯酢R虼耍?谌沼锓?虢萄?保?斜匾?嵝蜒??⒒又鞴勰芏?裕?侠碛卸鹊卮丛煨苑?搿?br />
（四）基于一定语篇性的翻译教学
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词语句的理解和翻译离不开对语篇整体的功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落和章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。
对科技文的翻译教学相当难。科技文章的专业性非常强，一般句子结构比起小说简单，但列举产品规格时会以不完整的句子或图标的形式表达，专业术语和外来语较多。这要求译者熟悉所译文章涉及的专业，否则就容易出现原则性的错误。要翻译电脑方面的文章，要求懂些电脑的知识；要翻译气象方面的文章，就要具备气象方面的知识。
文学翻译向来被认为最难翻译到位。因为它不仅是从一种语言转换为另一种语言的过程，更要译出作品的神和作家的风格特点[4]。川端康成的小说《雪国》在全世界都是非常有名的作品，因此，有很多译者尝试着对它进行翻译解读。其中对文章开头一句话的理解，就出现很多种翻译。
（3）国境の?いトンネルを?iけると雪国である。夜の底が白くなった。信号所に汽?が止まった。
句（3）中的单单一个“国境”就出现过“国境”、“边界”和“县界“三种译文。从整片文章了解到，主人公是要去距东京300公里的新??，那么“国境”的直译容易造成误会，“边界”也多用与政论文中对国境的说明，因此，“县界”在这里更贴切一些。
在进行科技文章、文学作品、政论文章、说明文章、书信等语篇翻译教学时，教师必须提醒学生注意考虑语篇的整体功能，以及从整体到部分、再从部分回到整体的循环过程。
（五）基于两个世界的翻译教学
认知语言学翻译观所谓的翻译的两个世界指的是“客观世界”和“认知世界”。它们是语言形成的基础，也是翻译生成的根本。译者必须充分考虑原作者所要表达的两个世界，并尽可能还原出原作者对这两个世界的认知。
诗歌作为一种历史悠久的文学样式，不论在任何社会，任何国家都是伴随着人类的劳动而产生，并随着社会的发展而发展。明治维新以前日本诗歌有汉诗和与和歌两种形式，明治维新以后日本诗歌发展成为以下三种基本形式：传统短歌、俳句、现代诗。诗歌具有高度凝练、富于想象、着重抒情等特点。对诗歌的翻译，既要了解作品的背景，又要熟悉作者的风格[3]。日本名家松尾芭蕉的名句“古池や 蛙?び?む水の音”是一首脍炙人口的俳句。这首名句译者颇多，形式多样：“古池—青蛙跳进水里的声音”、“幽幽古池畔，青蛙跳破水中天，丁东一声响”、“古池塘，青蛙入水，水声响”，“苍寂古池塘，不问鸟雀喧、一蛙穿入水，丁东一声喧”等。仅从以上四种翻译可以看出，三个译者对眼前事物的理解、认知不一致，欣赏的角度不同，所反映的“客观世界”不同。在进行诗歌翻译教学时，教师要引导学生捕捉、再现原作的艺术形象，并用鲜明、生动表达原作，使读者读起来如闻其声、如见其人、如临其境，充分准确反映原作的“客观世界”和“认知世界”。
（一）心智的体验性
认知语言学中有一个基本观点，即在现实与语言之间存在认知这一中间环节。如果不具有概念化、范畴化和推理等认知能力，人类就无法接近和理解语言和现实的本质。这种人类普遍的认知能力在体验哲学理论中就是人类的心智体验，它是通过身体与客观世界的互动和感知而形成的。语言产生之初，人类基于身体和空间开始认知外部世界。空间概念关系在人的概念系统中处于中心位置，它赋予人类进行空间推理的能力，却不以实体的形式存在于客观世界。所以，我们通常都是在无意识的状态下，利用空间的概念关系和事实来构建和认知无形的概念系统。总而言之，空间概念和身体经验是人类进行认知和推理的两大主要机制，是人类原始思维的基准点，也是人类最重要的隐喻来源。既然语言是人类通过自己与外部世界的互动和感知而产生的，那么在体验式英语教学模式的指导下，教师就应该更多地关注学生语言习得的过程，既要有效地激发学生对语言的心智体验能力，又要构建与其相互沟通的体验桥梁。同时，学生也应该更主动地参与到课堂的教学活动中，并且在语言的习得体验中寻找到适合自身学习的认知机制和规律，不断地融入到教师所提供的真实的语言体验之中。
（二）思维的无意识性
与其他学科相比，认知科学是一门相对年轻的学科。它属于自然科学的范畴，主要研究人的概念系统以及人对世界进行概念组织和范畴化的心理表征方式。从更严格的意义上说，认知科学应隶属于对人的心智的跨学科研究。然而，在短暂的时间里，认知科学界提出了“人类的思维大多数都是无意识的”这样的革命性命题。换言之，人类无法直接感知存在于自身心智中的思维和概念。L＆J甚至认为，人体至少有95％的思维都是无意识的，它构成了知觉思维的组织结构。没有无意识思维的认知构建，也就不存在所谓的意识思维。人类无意识的概念系统就如同“无形之手”决定了我们对不同的经验进行概念化的方式，并且构建了存在于这个系统中的各种不同的实体。比如，时间、事体、因果关系、理性和道德等。因此，试图通过哲学思辨就想触及人类深层次理解的做法只是一种幻想。因为有意识的思维只是思维冰山的一角而已，而绝大多数的思维是在表层意识之下进行的。我们知道，人类的认知具有体验性，语言作为人类认知的一部分也是体验性的，而整个语言学习是一个认知的过程，因此也是可以通过体验习得的，而这样的体验也应该是在无意识的状态下进行的。这样的话，不同语言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然，而是源自概念体验的自然结果。不同民族和文化背景的人拥有大量相同或相似的身体经验，而人类的认知活动恰好根植于这些体验活动，因此从中直接产生大量相同或相似的概念结构并不为奇。但是人类由于受到各自民族语言文化和语言世界观的影响，也会呈现出不同的个性和差异。结果，不同文化环境中的语用者会选择不同的概念结构对世界进行概念化和范畴化。而体验式英语教学理论能够为学生充分创造体验语言和思维的机会，并且让学生在无意识的状态下通过与客观世界的感知与互动自主地掌握语言的本质和规律。从这一点上来说，思维的无意识性对于学生客观地认识人类的思维与语言习得的本质具有重要的指导意义和实践价值。
（三）概念的隐喻性
从本质上而言，体验哲学认为抽象概念大部分是隐喻性的。然而传统语言学仅仅将隐喻视为语言形式上的一种修辞，是用一个或多个独立于常规意义的词或词组来表达概念间“相似性”的方法，是日常语言迥异的表现，并且能够独立于人的思想和行为而存在。所以，隐喻充其量只能是修辞学、文学或文体学研究的对象，它所涉及的主要是语言层面的问题。这样就完全忽略了隐喻在人们对客观世界进行概念化和范畴化过程中所具有的认知功能。体验哲学认为隐喻来源于人类对客观世界的感知和体验，是身体经验和心智体验的产物。隐喻不仅是语言层面的问题，更是人类普遍的思维方式和认知工具；是用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的主要认知机制，所以隐喻的实质应该是思维层面的问题。谢之君认为，一个民族的语言是这个民族长期认知体验的结果。学习一门外语从某种意义上正是学习另一民族的认知经验。因为学习者自身带有所属民族的和个人的认知经验，所以外语学习涉及两种语言模式和其表征的经验模式。这一论断告诉我们，在语言认知和习得的过程中，既要重视语言和文化的普遍性规律，又不能忽视不同文化背景下所产生的语言表征方式，同时也要善于挖掘各种语言文化实体之间产生差异性的理据和规律。本着关注和挖掘语言和文化的普遍性规律和特殊性原则的目标，“抽象概念大部分是隐喻性的”论断更加合理地揭示了现实、认知和语言之间的关联，无论对外语教学者还是习得者来说都具有启发和指导意义。
二、体验式英语教学理论的应用
每一种语言理论的产生必然伴随对其应用的研究。结构主义理论的发展使句法和词汇的替代练习风靡一时；生成语法在极大程度上促进了功能教学法的发展；而认知语言学与语言教学的结合也产生了诸多新的教学理念和方法。该理论所倡导的语言体验观认为语言教学不应该是被动的、机械的单一灌输过程，而是使学生通过课堂的直接体验和认知逐步发展和形成观点的过程。以下我们分别从教学大纲、课程设计和教师重新定位三个方面来论证体验式英语教学理论的优势及可行性。
（一）教学大纲
教学大纲在语言教学中的重要性自然不言而喻。语言是一个复杂而综合的实体，所以语言的教与学也不可能在瞬间得以实现。这样，语言的教学者就必须掌握相关的理论和方法将这个复杂的过程拆分为若干可控制的部分，而教学大纲正好在教学评估、教学内容、语言习得时间等方面为定义语言背景知识提供了丰富的理论经验和实践价值。此外，教学大纲还能为教学者提供理念上的支持。它好比是一个事先已被规划好的旅程路径，教学者只需要顺沿这个轨迹就能达到目的地。简言之，教学大纲能告诉我们“学什么”和“怎么学”的问题。Wilkins认为二语的教学大纲基本上可分为：重视过程的分析型和重视结果的综合型两类。前者认为学习者必须识别应该掌握的语言元素，所以大纲撰写者的主要任务就是使学习者充分接触语言元素的各种课堂活动显性化。后者强调语言元素的提炼与之相关的语言技能培养。而折中主义者也试图通过结合不同的方法来定义语言的内容，却很少涉及如何解决不同方法论之间的“兼容性”的问题。Hutchison＆Waters认为，教学大纲的撰写与完善远比我们想象中复杂得多，它至少应该包含评估性大纲、组织性大纲、材料大纲、教师大纲、课堂大纲和学习者大纲。所以，教学大纲不应视为教学过程中的单一分支，而是教与学交际互动的产物。体验哲学发现人类的身体经验和社会经验决定了人类的认知能力，这种认知能力反过来又能影响人类语言的发展。语言的形式（包括词汇、句法等）是体验心智与客观世界互动的结果。所以，语言的习得绝非只是将一种新的语言形式匹配于母语中。显然，这样的方法是建立在传统的语义学对意义的研究基础之上的，即语言的内容与客观世界之间存在直接对应的关系。认知语言学认为语言的习得应该是一个动态的认知过程，人的大脑也不可能像乔姆斯基所说的那样，是一个完全自治的系统。既然人是自然属性和社会属性的统一体，那么他们所说的语言也绝非止步于对客观世界的镜像反映。语言的特点尚不应该如此，真实情境中的语言教学活动就更不能简单地公式化了。另外，Holme也认为，教师不仅需要通过合理地设计语言活动使学生了解并掌握语言形式与空间意象的根源，还应加强学习者分析语言形式与意义之间关系的能力，并通过具体语境中的交际活动，帮助他们习得不同的语言构式，切实提高语言实际运用的能力。所以，二语教学的最终目的不应该只是注重语言形式的习得，更重要的是如何挖掘并利用隐匿于语言形式背后的心智体验。
（二）教学设计
英语课堂的教学设计至少应该包括使用英语教学中现存的理论和实证方面的信息来制定教学大纲；根据教学大纲来选取、调整和撰写相应的教学资料；并为传递教学资料和建立评价标准来制定相应且合理的教学方法，从而实现教学的终极目标。在传统的语言教学中，目标情景分析在设定教学大纲、教学资料、方法论和测试等方面具有决定性的作用。Hutchison＆Waters表示，英语课堂的教学设计主要可分为三大类：即以语言为中心、以技能为中心和以学习为中心；整个教学设计应该是一个动态交际的过程，涉及到与学习相关的因素必须贯穿于教学设计的各个阶段，其目的是将学习情景的潜力最大化。而体验哲学认为，语言习得是一个动态的认知过程，具有体验性。不同的语言承载在不同民族的概念系统中，所以学习一门外语就意味着学习者必须对自己原有的概念系统做出相应的调整。然而，二语习得者在这一过程中由于受到母语思维方式和文化体系的影响，习惯倾向于把母语和二语中原本并无关联的语言形式和意义夸大化或将二者混用。那么，语言教师在这个过程中就可以通过设计不同的教学内容和制定教学的侧重点来帮助习得者克服这些困难并顺利实现概念系统的转变。同样，Holme也认为，在教学设计中应首先考虑语言形式的习得，并通过反复练习得到巩固，其主要作用是为语言的重新构建提供语境，但这并不意味着教师需要不断的制造具体的语言场景来为语言的重构提供条件。其次，在纠正语言学习的错误时，教师应该注重对学习者想表达的意义进行拓展，而文本的输入应该为提高学习的潜在兴趣服务。第三，由于身体经验能够帮助学习者内化和吸收新的语言形式，所以要让学习者充分意识到身体动作在语言习得中的重要性。此外，教师还应该鼓励学习者将每一次与目标语的接触都视为探索和习得新的语言形式的机会。最后，教师应该认识到语言既不是不断变化的动态体系，也不是一成不变的静态结构。语言既有内在灵活性，同时也不缺乏稳定性。所以，外语课程教学设计的最终目标应该是帮助语言习得者能够自然地运用目标语进行语言交际活动。
（三）教师重新定位
在传统教学中，教师是教学活动的中心与主体，是课堂教学步骤的决策者和主要执行者。教师决定了教学内容和教学方法。学生一般不能参与这些过程的决策，在课堂上完全是被动的听众角色。束定芳认为，这种传统的PPP教学模式的致命缺点是以教师为中心，以应试为导向，导致学生缺乏足够的语言输入，且在方法上极易误导学生。体验哲学虽然不是专门的语言教学理论，也不是专门为外语教学而设计的，但它对传统的语言教学理论提出了挑战，并对教师在课堂上所扮演的角色有了全新的定位。该理论强调以学生为中心，重视学生通过体验的方法挖掘自我的认知方式和规律，是认知语言学理论框架下的一种全新的教学理念和方法。换言之，体验式英语教学的特点就是从语言的体验性本质出发，以相应的形式和内容调动学习者内在的各种语言体验因素，目的在于顺应学习者外语学习过程的本质需求，以实现最为理想的教学效果。我们认为，在体验式英语教学理论指导下，教师应始终坚持以学生为中心，以教学任务为导向，努力让学生通过体验真实的语言环境来认知和掌握语言使用的规律，从而培养他们在实际情境中的语用能力。所以，教师不再只是单向的知识传播者，而是语用能力训练的主导者和整个体验学习过程的组织者。教师在课堂中的任务是组织学生参与各种与文化相关的语言交际活动，为学生提供真实的学习和互动条件，帮助学生总结自己的学习经验，真正做到实现以学生为中心、以互动式和启发式为主要手段的英语教学模式。其次，教师应充分意识到外语教学应遵循人的认知规律，尽量为学生创造感知语言形式与意义的机会。比如，在词汇教学方面，教师应该使学生意识到词义不是词本身所固有的，而是人在不同环境中与客观世界互动的结果。词义也不是简单地对外部世界的镜像反映，而是人类通过对外部世界的认知用语言形式表达出来的过程。所以，词义并不一定是语言与外面世界之间的一种直接的对应关系。此外，词义范畴的边界也是模糊的，变化的、不稳定的。比如，要理解“Theirmarriageisontherocks”这一句子，仅仅依靠词典上的释义是远远不够的，这在很大程度上要求培养学生根据“ontherocks”的原型意义和隐喻能力去拓展语境中的含义。另外，认知语义学认为一词多义现象的本质是概念隐喻中具体域到抽象域的跨域映射。倘若教师能了解这一点，纵然无法预测词义的发展，却可以较好地解释某些词汇的具体意义与抽象意义之间的关联，这样就可以帮助学生了解词义的演变过程从而提高其阅读理解的能力。最后，教师应该让学生意识到语言的习得并非独立于文化之外。人类的认知并不能如实地反映客观世界，而是人类的心智和身体经验感知的结果。为了有效地帮助学习者提升语言习得能力，教师应该有意识地培养学生的文化敏感性和参与度。所以，语言教师的最终任务不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能够自如地交流和沟通的文化传播者。然而，在体验式英语教学中，应该尽量避免教师角色的两种极端表现，一种是固守传统的教师角色而统得过死，另一种是误解了体验式英语教学中教师应该扮演的角色而放得太松。在上述两种倾向中，前者彻底抹杀了体验式教学的作用和意义，后者则容易造成一盘散沙的局面，都不利于体验式教学的正确实施，不利于理想教学效果的实现。从这一点上来说，如何在“以学生为中心”和“以教师为导向”之间寻找到一个平衡点是体验式英语教学理论执行者所面临的一大挑战。
三、结语
论文摘 要：生成语言学的领军人物乔姆斯基始终把语法看作是语言的基础，始终遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。认知语言学以语义为中心，将语义等同于概念化，认为语言的意义是一个认知结构。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。
一、乔姆斯基——重句法轻语义
乔姆斯基对“语义在语言研究中的位置”这个问题的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，将语义排除在他的语言体系之外。乔姆斯基在其成名著《句法结构》（1957）中明确指出：“语法是独立发挥作用，不依靠意义的。”这种“语法独立论”实质上把语法视为纯形式的东西。他把意义比作头发的颜色，认为研究语法不需要研究意义就像研究语法不需要了解说话人头发的颜色一样。他的这种观点遭到很多学者的反对。反对者认为，语义必须包括在语言学之中，研究语言不考虑语义就如同研究牛奶可以不考虑奶牛一样站不住脚。
乔姆斯基本人也发现他建立的语法规则并不能解释所有的句子结构，从而感到以前的观点过于绝对，应该进行修正。乔姆斯基接受了反对者的建议，在其《句法理论面面观》（1965）一书中考虑了语义因素。他说：“事实上，我们没有必要作出句法考虑和意义考虑可以截然分开的假设。”乔姆斯基不再坚持语法独立的观点，不再认为先由句法生成深层结构，然后由深层结构进入意义，而是认为语法和意义共同发挥作用。他提出了一套解决语义问题的理论，即标准理论。标准理论分为语法、语音、语义三个部分。尽管乔姆斯基对其以前过于绝对的观点进行了修正，但他却没有赋予语法、语音、语义这三者以同等的地位，在句法和语义的关系上，乔姆斯基主张句法自主，认为句法研究可以不必依赖语义概念而独立进行。他认为，“句子的意义是建筑在其基本成分的意义以及它们的结合方式的基础上的，表面（直接构成成分）结构提供的结合方式一般跟语义解释几乎全然无关，然而在抽象的深层结构上表达的语法关系在许多情况下却决定句子的意义。”
乔姆斯基认为，语法的基础部分生成句法表达式，然后在语法的语义部分中通过一定的语义规则对句子的深层结构作出解释。语法系统中只有句法部分才具有创造性、生成性，语义部分只有解释性，没有生成性。尽管乔姆斯基后来对自己的理论又做了几次较大的修改，但是语法和语义的基本关系并未变动，他始终把语法看作是语言的基础，仍然遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。
二、乔姆斯基——语义内在论
自20世纪60年代开始，生成语言学理论成为西方语言学界最有影响的语言学说。建立在理性主义哲学基础上的生成语言学采取了与以往的语言学研究截然不同的理论和方法。它感兴趣的不再是实际存在中的外表化的语言，而是人类“内在”的语言能力。因此，生成语言学理论已经不是狭义的语法，而成为认知科学的一部分。但从语言学角度看，生成语言学实质上是广义的句法理论，旨在研究人类特有的生成无限句子的能力，其中也包括人类能够理解各种句子意义的内在能力。因此，句子语义研究就成了生成语言学理论体系中的一个十分重要的组成部分。
乔姆斯基认为语言能力是存在于大脑中的一个先天机制，语言具有自治性、生成性，强调心智上的内指性，提出了语义内指论的观点。
意义内在论的理论要点可以概括如下：1.人类有创造和使用语言的能力；2.意义独立于外界的感知刺激，意义先于词语，即在没有词语形式表达之前就已经存在于人脑之中；3.意义无法从别人身上用归纳、类推或演绎的方式学得；4.意义是一种个体的心理/认知事件，具有人类种属属性；5.个体之间关于意义的心理感受大体相同又相通。
乔姆斯基为证明意义先于词语的看法，给出了下面一些例证（宁春岩，2000：243～244）：
1.任何人都有“心里有话说不出来”的情况，有许多意义和思想我们没有词语表达，意义的数量远远大于词语的数量。
2.幼儿可以凭借一句话的句法信息辨认出母语中不存在的词语的意义。
3.儿童能够识别父母话语所表达的意图、信念和意义，尽管他们尚无法用语言描绘出来。
4.颜色词的意义在盲人与正常人的头脑里是一样的。
5.哑语的语言结构及语言习得同正常人口语的语言结构及语言习得完全一样。
6.大面积感觉器官的损伤对语言习得没有多大影响。
7.新生儿对于出现在任何一种人类语言中的“对照”同样敏感。
乔姆斯基（1995）认为在意义问题上存在内在论与外在论之争，指称论和真值论的语义观属于外在论；语言被视为人脑的一种属性，意义存在于心智中，因而持内在论语义观。乔姆斯基认为语言是先天的、普遍的，一种心智自治能力，独立于任何与外界相连接的东西，与身体经验无关，并认为语言一定具有一个使其成为语言这种东西的本质，内存于语言之中。 （王寅，2005：194～195）
三、认知语言学语义观
认知语言学是以意义为中心的语言学。语言意义的理解始终是语言学研究中的一个重要课题。但对于如何研究语言理解的模式，语言学家、哲学家、心理学家以及其他对语言理解感兴趣的研究学者有其各自不同的理解。有的认为语言的意义存在于客观现实，语言只是表现客观现实的符号，语言意义的理解就是建立语言符号与客观世界现实的联系。当代认知语言学家则对意义的理解有不同的看法：他们认为语言的意义不完全存在于客观现实中，而存在于一种复杂的认知活动中，是一种心理和现实相互作用的结果。人们对语言意义的理解不是客观现实在头脑中的简单投射。
认知语言学是一种全新的语言研究范式。它采用了经验主义的哲学主张。经验主义认为，感性经验是知识的唯一来源，经验的内容是客观世界，一切知识都由经验产生。认知语言学的经验主义观点体现在它的语义观上，即语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的体验，特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的确立必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。（刘宇红，2006：22～23）
认知语言学认为，意义是种认知结构，一般说来我们只有在其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。意义是词义的非常抽象的最简表征。由于认知语言学中的语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是与人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念结构对应，因而就涉及到范畴化理论、隐喻系统、意象图式、句法象似性等方面。虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架，但研究不同课题的认知语言学家有着几个共同的理论假设，具体要点如下（束定芳，2008：27）：
1.意义就是概念化。某一词语的意义等于说话者或听话者大脑中被激活的概念。因此，大脑可看作是词语和大脑之间的一种关系，而不直接是词语和世界之间的关系。
2.词语和更大的语言单位均是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义，常常需要考虑可视与不可视的意象、隐喻联想、思维模型和大众对世界的理解。因此，一个词的意义一般无法通过星星点点的词典定义之类的形式来解释。
3.范畴不是通过标准—特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反，范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间的主观关系而组成的。
4.是否合乎语法的判断涉及范畴化，因为说话者认为某一话语是某一公认的语言模式可以接受的成员之一。因此，合乎语法性的判断是激进的，不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。
5.认知语言学家在一般认知方面寻找语言现象的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意力、记忆力等的研究成果被用来直接武装语言理论。
6.句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识通过设立说话者凭借接触实际出现的话语获得的规约化或已确定的符号模型得到描述。
语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。Lanacker认为意义是一种认知现象，因此最终必须从认知的角度对此进行分析。（束定芳，2008：27）
四、认知语言学——语义等于概念化
意义是存在于认知模式中的概念。“在认知语言学中，语义是一种心理现象、认知结构，它并不反映客观实体，而是等同于概念化，即心理实验的各种结构和认知过程：一个语言表达式的语义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念，具体地说，语义存在于人类对世界的识解中，它在本质上具有主体性，体现了以人类为宇宙中心的思想，反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36）
概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的、环境的意识，概念化实际上就是认知处理；形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性。Langacker指出，概念化这个词应该从最宽泛的意义上去理解，它几乎包括了各种大脑活动，其中重要的有：1.原有的和新的概念；2.抽象的或智力概念，以及直觉的感觉、运动和感情经历；3.非即时的、逐渐展开的概念；4.对物理、社会和语言语境的完整把握。简言之，语言意义被看作是物理体现、以社会—文化为基础的人脑的心理活动的结果。（束定芳，2008：105）
认知语言学的基本出发点是：语言表达基于人们对外界现实的感知体验和认知加工，语法结构取决于人们的认知系统和语义结构，因此要将其描述清楚，必须从概念、语义描述着手。语义不只是客观的真值条件，还与人的主观认识息息相关。语义结构不但反映了所观察到的情景的内容，而且也反映了这个内容是怎样建构和解释的。语义是人们关于世界的经验和认识事物的反映，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学对客观真值条件的描写与对认知概念的建构统一起来，不区分语言意义和语用意义，而是探索意义在大脑中是怎样建构的，研究原型理论、范畴化、概念形成的过程及机制。 转贴于
五、认知语言学——语义为中心
语义研究是语言研究的一个重要方面。但语义研究历来是语言研究中最薄弱的环节。“意义问题是当今人文科学研究的核心问题。对人类而言，人类世界从本质上讲就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝对不是一个‘人’的世界。语言是人类认知能力的一种体现，语义是认知语言学研究的焦点，这已成为认知语言学家的共识。”（文旭，2007：35）
认知语言学以语义为中心，将语义研究放在非常重要的位置，认为语言的意义与认知有着最密切的关系，而词法、句法是受语义制约的。认知语义学认为意义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认识。认知语言学以语言所传达的语义为起点，并以语义贯穿始终。在认知语言学家看来，所谓的语义实质上是语用或广义的包容语用的语义，不同于乔姆斯基仅限于与句法接口的语义。他们认为语义部分才是句法生成的基础。
认知语言学将语义分析放在首位是因为它认为，如果语言的主要功能是范畴化，那么，意义必将是最主要的语言现象。语义之所以包罗万象，是因为如果语言是一个对世界范畴化的系统，那么，就没有必要再设立一个不同于将世界知识与语言形式联系起来的语义结构层次。
认知语言学认为，语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构。表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语法是词语概念内容的结构化。这深刻揭示了语义和语法之间的“血肉”关系，也可以理解为语义在一定程度上决定语法。这也是揭示一种语言共性和个性的重要窗口。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。这一点与生成语言学的语言观形成了鲜明的对立，乔姆斯基认为，句法是一个自足的系统，是人类的一种先天机制，后天的语言习得是代入一些参数，主张语义跟句法脱钩，语义是语言表达在某一阶段代入的东西。
六、认知语言学——语义内在论
认知语言学家对意义的研究也是沿着内在论方向进行的，与乔姆斯基一样都认为语言和认知存在于人们的头脑里，语义必须按照心理现象来描写。认知语言学家的一个重要口号是“Meanings are in the head（意义在人们的头脑里）”（王寅，2005：195），这一观点就明确表明他们对语义的基本态度也是基于内在论的，与乔氏的内指性有某些共识。
认知语言学的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。对于意义的看法，他们还有一个口号：“Meanings are on the embodied basis（意义基于体验）”（王寅，2005：197）。语言的语义是一个从语言表达到某些心理实体的映射。
认知语言学认为，人类语言是后天习得的；语言不是自治的而是基于体验和认知基础上形成的。因此，语义虽是存在于头脑之中，但其根源不是天赋的，而是来源于身体经验，人与客观世界的互动认知，来源于使用者对世界的理解，在推理过程中人的生理构造、身体经验扮演着重要的角色。认知语言学还认为，语言的意义不限于语言的内部，而是来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界和文本的理解。意义取决于理解，产生于解释者主体与文本之间的辨证关系。在认知语言学家看来，人类这一最重要的认知特点正是他们与乔姆斯基理论在意义内在论上的根本差异之所在。
认知语言学说虽与乔姆斯基理论都研究心智，表面上看同属内在论，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容、得出的结论等方面存在一系列根本性分歧。尽管两者都持语义内在论，但认知语言学家与乔姆斯基所主张的先天的和自治的内在论存在巨大差异。前者的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。乔姆斯基那种先天的、自治的内在论正是认知语言学批判的靶子。
七、结语
生成语言学认为，句法是自主的，可以独立于语义而运行；语法就是形式的运算，可以由系统规则来描写，而语义是次要的附加特征。恰恰相反，认知语言学认为，语义是语言的主要成分，以感知表征的形式出现，早在语言完整进化之前就已经存在。语义图式的结构制约着可能的语法结构形式。
生成语言学认为语义只有解释性，语法是自主的，具有生成性，所以完全撇开语义因素而研究语法的转换规则。生成语言学假定句法是自足的，语义和交际功能对句法规则进行干预的可能性从一开始就被排除，这与生成语言学的研究目标是一致的，即“用符号操作的数学系统来描述语言，这种数学系统的主要对象是抽象符号的运作，至于符号的意义和系统外的其它因素都不予考虑”（蓝纯，2001：16～17）。在乔姆斯基看来，语义学是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。（卢植，2006：256）
认知语言学家认为语义不能在语言系统内部的聚合和组合关系中去寻找，语义根植于语言使用者的知识及信念系统之中。语言的意义是一个认知结构，一般说来，我们只有在人的认知结构中才能理解一个语言形式的意义。
认知语言学认为语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构，表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言内部，而是根植于人与客观世界的互动的认知，根植于使用者对世界的理解和信念。语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构及其形成过程有直接的关系。例如“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象，也就形成两个不同的概念。
参考文献：
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[4]蓝纯.认知语言学：背景与现状[J].外语研究，2001，（3）.
[5]刘宇红.认知语言学：理论与应用[M].北京：中国社会科学出版
社，2006.
[6]卢植.认知与语言[M].上海：上海外语教育出版社，2006.
[7]宁春岩.关于意义内在论[J].外语教学与研究，2000，（4）.
[8]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
关键词：谢天谢地你来啦 语言认知 幽默言语 现代隐喻理论 概念转喻理论
一、引言
《谢天谢地你来啦》作为央视一套新推出的一档大型明星戏剧表演真人秀节目，其最大的特点就是，由明星担任嘉宾，对于参演的明星来说，一切都是未知的，没有剧本，更没有台词，也不知道自己将在剧中扮演一个什么样的角色，当然也无法预料到节目在下一秒将会出现什么状况。明星们在扮演节目戏剧中的某个特定角色的时候，将会面对各种各样的未知挑战，而他们在这未知挑战中所表现出的机智反应给节目带来的不仅仅是搞笑和幽默，更是一场由真人临场发挥的“高智商”测试。《谢天谢地，你来啦》这一节目的节目定位主要强调两个方面：一是“智慧”，即强调嘉宾的随机应变和即兴发挥的能力与智慧。二是“文化”，即主要注重节目的文化性而并不是娱乐性。节目主持人崔永元也曾经表示，此节目是“文化内涵特殊语境表达高IQ+EQ互动之电视传播栏目”。
《谢天谢地你来啦》节目的推出，把演员们的即兴发挥和睿智表现都变成了幽默语言，这成为这档节目的鲜明特点，也成为这档节目的最大亮点所在。本文从认知语言学视角出发，运用认知语言学中的现代隐喻理论和概念转喻理论对演员的幽默语言进行研究和讨论，以期通过对节目中幽默语言的分析提高受众的幽默感，创造出更多更好的言语幽默。
二、幽默语言认知解析的理论基础――认知语言学及隐喻和转喻理论
《辞海》中对于幽默的解释是：“一种艺术手法，以轻松以轻松戏谑但又含有深意的笑为其主要审美特征，表现为意识对审美对象所采取的内庄外谐的态度，在引人发笑的同时竭力引导人们对笑的对象进行深入的思考”，Pocheptson曾经把幽默划分为情景幽默和言语幽默两类。中央一套新推出的大型明星戏剧表演真人秀节目《谢天谢地，你来啦》中的幽默语言便属于言语幽默中的一种。
1.认知语言学
认知语言学属于语言学范畴，是语言学的一个分支。1980年代后期到1990年代，语言认知学以第二代认知科学和体验哲学为理论背景，以反对主流语言学中转换生成语法为基础应运而生，之后随着理论和实践的丰富逐步成型。认知语言学是一个较为宽泛的学术范畴，涉及语言学、心理学、人工智能和系统论等多种学科，并与其他学科有相交的领域。它基于认知能力是人类知识的根本这一理念提出了创建、学习和应用语言基本上都必须能够通过人类的认知并加以解释这一基本的主张。
认知语言学并不是一种单一的语言理论，而是一种包括多种认知语言理论的研究范式。它的主要特点是以人们的日常经验为语言使用的基础，着力阐释语言和人类一般认知能力之间的那样一种密不可分的关系。认知语言学主要有Fillmore、Goldberg等人提出的“构式语法”、Langacker提出的“认知语法”、Lakoff、Talmy等人提出的“认知语义学”和S.Lamb提出的神经认知语言学等四种理论研究方法，其主要内容包括范畴化与典型理论、意象及其维度、框架理论、脚本理论、拟象性、语法化、认知语用推理等多项内容。现代隐喻理论和概念转喻理论也属于认知语言学中的重要内容，在幽默语言的认知上有着举足轻重的作用。
对《谢天谢地，你来啦》中的幽默语言进行解析，其实就是借用认知语言学的这些理论，分析幽默语言中的语境、任意性、拟象性、范畴和概念、隐喻和暗喻、多以现象、形式与意义、推理等各方面因素，然后按照庖丁解牛的方法找出幽默语言的致笑点和致笑因素。
2.现代隐喻理论
隐喻，又称暗喻，是为了比较两个看似无关的事物而制造出来的一个修辞的转义。隐喻不一定总是描述一件物体的特性，有时候也会完全审美或其他方面的原因被应用于语言的创造中。莎士比亚曾经有这样一句诗：“世界是舞台；男人和女人都是演戏的人；他们都有各自的出场及下场。”莎翁的这句名言中，世界被用来与舞台做比较，其目的是用“舞台”来描述“世界”的概念，与汉语中的“人生如戏”有异曲同工之妙。在上述例子中，主体是“世界”，载体是“舞台”，“男人”和“女人”都是第二层次的主体，“演戏的人”被用作描述男人和女人的凭借。
认知语言学家认为隐喻这种修辞有认知功能。正是基于认知语言学家对隐喻认知功能的这样一种认识，现代隐喻理论才得以产生并用来指导实践。这个理论认为语言在本质上就是隐喻幸得，而隐喻已经成为人类的思维方式和认知工具，人们通过隐喻用已经熟知的经验来概括和描述未曾见过的未知的事物上，用已晶得到的经验说明新的经验。这一过程最先形成概念隐喻，然后表现形式形成语言隐喻。隐喻作为语文中一个重要修辞方法，在幽默语言的创造上占有一定的比例，而现代隐喻理论在幽默语言的解析、认知和再创造上也有着非常重要理论意义和实践作用。
3.概念转喻理论
概念转喻是从一个概念域（源域）到另一个概念域（目标域）的映射，它允许我们用一种实体代替另外一种实体，它主要具有一种指代功能，也具有理解和认知功能。莱考夫和约翰逊认为转喻映射发生在单一的认知领域中，不涉及跨域映射，同时，Croft认为转喻映射发生在单一的认知域矩阵中。他在同一认知域矩阵中考察转喻的认知本质，并用域凸显来阐释概念转喻，认为概念转喻是次认知域和主认知域之间的凸显关系，而一个主认知域就是一个认知域矩阵，包括很多小的次认知域。以“鲁迅非常难懂”这句话为例，当我们听到鲁迅时，首先想到的是他这个人，其次才是他的作品。鲁迅的作品属于主认知域“鲁迅作家”的次认知域。该转喻表达就是就是将次认知域“作品”放在了主认知域“作家鲁迅”认知域矩阵中的凸显位置。在节目中，如果说话者把某一次认知领域放在了认知域矩阵的凸显位置的时候，就具有了一定的幽默效果，当听众对说话人所设的凸显位置理解有偏差时，说不定还会获得意想不到的喜感。
4.现代隐喻理论与概念转喻理论的比较
隐喻和转喻作为人们重要的思维方式和人类认识世界的重要手段，以人们日常的生活习惯为基础构成人们的一般性的思考和行为方式。隐喻和转喻都是随着人们认知发展而产生的具有创造性的思维能力，属于认知能力发展的高级阶段，也是人们认识世界不可或缺的一种能力。两个理论同属认知语言学中的重要理论，在诸如《谢天谢地，你来啦》之类的真人秀或脱口秀节目中经常被应用于言语幽默的创造之中，而这些节目中的幽默语言也多体现了对这两个理论的应用。
两者的不同主要是本质上的差异，隐喻是基于事物间相似性的联想为心理基础，是用一种具体的、人们熟知的概念去表达另一种新的抽象的概念，是从一个认知域投射到另外一个认知域。而转喻理论则是以单一认知领域为范围，从一个概念域到另一个概念域的映射，具有指代功能和理解功能。转喻主要是指次认知域和主认知域之间的因为语境而需设置的一种特殊的凸显关系。在言语幽默的制造中，隐喻和转喻所制造的致笑点是不同的，因此所获得的幽默效果在不同的语境中有所不同。
三、隐喻和转喻理论在《谢天谢地，你来啦》幽默语言中的认知解析
《谢天谢地，你来啦》节目之所以能够版的如火如题，获得大家的认可，正是因为嘉宾们即兴创作的幽默语言极富有文化性又富有智慧性，而且具有幽默感。本部分笔者立足隐喻和转喻理论对节目中的幽默语言进行认知解析，结构幽默语言背后的语言机制。
1.基于现代隐喻理论的《谢天谢地，你来啦》幽默语言认知解析
1980年，莱考夫和约翰逊出版了一本名为《我们赖以生存的隐喻》的书，这一本书正式把对隐喻的研究纳入到了认知科学这样一种新的领域和范畴之中，并明确说出了隐喻在人们日常的语言创造中的重要性。他们强调“人类思维的基本方式是隐喻式的”，说人们头脑中概念系统的大部分都是由隐喻性的关系构成的，赵艳芳也在2001年出版的《认知语言学概论》一书中强调几乎70%的词汇意义源自于隐喻。由此可见，隐喻在语言构造中的重要程度，而了解现代隐喻理论对解析节目《谢天谢地，你来啦》中的幽默语言也是有着极为重要的作用。
例：崔永元：我特别奇怪！您是作家，您没演过戏，没演过电影，您好像连文艺宣传队都没干过。但是您的书叫《我的舞台生涯》……
郑昊：在战争时期，军人可以拿起枪，他们去抗敌。而我们作家呢，只能拿起笔，笔杆就是我们的刀枪，书就是我们的舞台，所以就是《我的舞台生涯》。
【2011-10-1郑昊《新书推介会》】
上例中，郑昊把作家写作生活比作是舞台生涯，刚一听似乎文不对题，书描述的是自己的作家生活，它是一个范畴域，而舞台生涯似乎舞蹈家的生活，是属于另一个范畴域。但是，郑昊一番娓娓道来的阐述，我们再仔细思考一下，那个火热的战争年代，这样的解释可谓入情入理，而且能够让人听了之后会心一笑。郑昊正是运用了隐喻这样一种造句技巧，把笔杆当成刀枪，把书当成舞台。其实，在笑点不断的《谢天谢地，你来啦》这样一种制造言语幽默的方法经常被应用，也能够得到意想不到的喜剧效果。
2.基于概念转喻理论的《谢天谢地，你来啦》幽默语言认知解析
转喻是在同一理想化认知模型中用一个突显的概念事物来代替另一邻近概念事物。尤其是指代在转喻中最为常见。莱考夫和约翰逊将这类转喻划分成以下7类：（1）部分代替整体；（2）生产者代替产品；（3）物体代替其使用者；（4）控制者代替被控制物；（5）机构代替负责人；（6）地点代替机构；（7）地点代替事件。
例：《知青》中咱俩约会出来时有没有看见你？在路上碰到一个嘴歪的人
范雷与吴恩璇的《知青》【2012-5-5范雷《知青》】
范雷诙谐的用转喻的手段指出自己碰到一个什么人，观众自然是心知肚明，不免会意一笑，那能是谁呢，不就是崔永元吗。嘴一歪，坏坏的一笑成了崔永元的搞笑招牌，大家都是非常熟悉的，而这一幽默正是用崔永元的招牌代替了崔永元，借转喻手法创造了这份幽默。
节目中对概念转喻理论的运用不不少见，除了以招牌代替本人以外，其他的几类，比如说部分代替整体、物体代表使用者、机构代表负责人也在节目中嘉宾的即兴幽默中屡见不鲜的，但虽然出现的次数多，但每次皆因为不同的语境也给人们带来了不一样的享受。
四、结语
语言认知学是一个庞大的体系，而《谢天谢地，你来啦》节目中的幽默语言更是层出不穷，灵活多变，笑点不断，也不只是在现代隐喻理论和概念转喻理论上有所应用和体现，而且对语言认知学中的原型范畴理论、语义脚本理论、图示理论、概念整合理论、关联理论、框架转换理论、理想化认知模型理论都有所体现，散见于《谢天谢地，你来啦》节目之中。
例如，在对原型范畴理论的应用上，一次节目中，苗皓钧饰演一个刚从非洲度假回来的儿童节目主持人“鸟叔叔”，助演拿出一幅画着猫的图片让他解释“这是什么鸟？” 苗皓钧先是对猫“鸟”的外貌进行了一番描述，实在想不出什么台词的时候，他说了句：“这种鸟有对隐形的翅膀，必要的时候才会拿出来。”让现场观众乐翻了天。苗皓抓住了鸟的主要特征，有翅膀会飞。于是竭尽所能地描述向鸟的范畴靠拢。他还急中生智借用了一首流行歌“隐形的翅膀”的曲名来描绘眼前的场景，这也是一个致笑点。
当然，《谢天谢地，你来啦》中像这样的应用和笑点还有很多，也许正是因此，这一期节目才成为极受观众欢迎的节目。本文通过从认知语言学出发，立足现代隐喻理论和概念转喻理论，对《谢天谢地，你来啦》中的幽默语言进行了一番细致的解析，以期抛砖引玉，引出对幽默语言的更多认知和解读，从而提高当前节目的幽默语言的幽默度，提高受众享受幽默语言的品味，为更多更好的幽默语言的创造提供借鉴。
参考文献：
[1]F. Ungerer ， H. J. Schimid ， An Intoduction to Cognitive Linguistics[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2001
[2]赵艳芳 认知语言学概论[M].上海： 上海外语教育出版社， 2001
关键词：语言变异 认知模型 基本范畴理论
文体学研究关注语言的形式，以及读者对语篇的解读，特别关注语言模式的认知效果。变异是文体学三大功能之一。变异理论起源于社会语言学，以 Labov 为代表的社会语言学家，对语言变异及其与社会因素的关系进行了深入的分析。传统的文体学倾向于用修辞学理论对语篇材料进行语言形式或结构的分析，而认知文体学则关注语言构建的认知过程, 着重分析深层意义的认知心理，这样就能为语篇及其文体学功能提供更系统、更详尽的描述。
一、认知角度的变异分析
认知是人类的内在心理过程。语言就是在体验和认知的基础上形成的。Ungener&Schmid指出: 认知语言学是基于我们对世界的经验以及我们对世界感知和概念化的方法来研究语言的。变异作为一种语言现象，也是一种认知现象。变异涉及文体、语义、语用、认知等多种理论，单纯从修辞角度来理解变异有其局限性。变异本身既具有认知性质，其构建和解读依赖于交际双方的认知心理和状态。因此，认知语言学对变异修辞的本质和运作机制具有很强的解释力。
二、变异与范畴化理论
范畴化是人类认识客观世界的认知基础，人类对世界的体验是对事物不断认知的范畴化过程。从认知原理而言，人类对于规范语言的鉴别也类似于其他认知活动，具有模式识别的特点，旨在抓住典型性特征。认知过程中认知范畴的变化，是语言变异的根本原因。变异作为语言常规的创新与发展，其构建是以范畴的动态变化为基础的，这就要求交际双方的认知心理不断变化，达成共识。
1.范畴化和变异都具有创造性。随着认识和交际的发展，人类需要不断形成新范畴, 形成新的认识模型。语言使用者也倾向于灵活运用语言结构, 不断扩展词项的语法意义和深层意义。词义扩展和变异就成为范畴化认知过程中不可缺少的内容。例如：“PK” 也就是“player kill”, 本来属于网络游戏的专业术语，属于上位范畴。但是随着交际的需要，“PK”已经演变成为“挑战”，“对抗”的意思。随着语境的变化, 认知范畴是具有创新力的，并非固定不变。
2.范畴化和变异都有层次之分。在实际的认知过程中, 我们容易接受的是基本层次范畴, 比如，“椅子、小车”, 而不是 “家具、交通工具”这样的上位范畴, 也不是 “扶手椅、敞篷跑车” 这样的下位范畴。大部分的认知过程都是在基本层次范畴之上的。
为了理解不同文体的变异, 我们就要加强对上位范畴的理解和运用。汉语中近年来常出现“副词+名词”这一语言现象，如“非常男女”，“非常周末”，“很淑女”，“很现代”等。这一层的下位范畴表面是“副词+名词”的结构，名词已经被作为形容词使用，实际上这里的名词已经发生了词性的变异，词语结构不符合符合语言常规的“副词+形容词”。名词标明物体，动词标明过程，形容词标明物体的特性，介词标明事物之间的关系（尤其是空间关系）。这些都是主要词类的原型用法。从认知的角度出发，在这些基础范畴之上，通过变异扩展成其他范畴，从而使原认知模型发生改变，并通过语言形式表现出来，都可以用于文体学的变异现象。
3.范畴化与变异的认知过程是有一定区别的。范畴化被认为是是自动的, 无意识性的。在生活中的认知过程都是自动进行着的，是对变异的认知理解必须有意识要求。如句法变异中可以用不同的助动词来表示不同的时间概念，要理解“He bin gone”这一句法变异，就必须熟悉“He has been gone a long time”这一基本句型。也就是说,“bin”这个偶有词的使用要建立在对时态这一语法结构的理解之上。
形式与意义相统一的语言变异才具有文学价值，才能体现文体风格。现实生活中语言的变异现象是错综复杂的，如果作者一味追求语言的新奇效果而随意使用变异，语言将变得晦涩难懂，语言系统也就没有规律可言，所有的人都自顾自的猜测作品的深层意义去了。取其最具代表性的变异特点，去其过于怪异之处，才是变异现象的价值所在。
三、结语
对变异的文体学研究，是深入理解变异表层结构的过程，也就是要分析变异的认知过程。运用语言学基本范畴理论分析文体学变异现象，同时基于范畴化与变异现象共享的几点特征进行分析，推断出认知范畴阶层的变化是导致语言变异的根本原因。但是迄今还没有一个成型的理论基础，语言变异内化的认知分析还需要进一步研究。
参考文献：
[1]王守元：《英语文体学要略》，山东大学出版社，2000。
关键词： 高中英语 词汇教学 认知语言学
一、引言
随着中国教育改革的进步深入，我国英语教学也正进行着一场深刻的改革，新教材得以广泛使用，而普通高中的英语教学仍然以教材为本，在高考指挥棒下进行着传统的教学模式。尽管高中新课程标准提倡提高学生自主性学习的教学改革，但教师基本上还是以知识的主动者和掌握者而存在，教师满堂灌，课堂还是教师的天下；教师还是重知识，轻技能。尽管教师反复教，精讲细讲，唱足了独角戏，含莘茹苦，却收效甚微。认识语言学（cognitive linguistics）是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的新的语言学科。任何一种新的语言学理论的诞生都会引起语言教学的一次革命，认识语言学也是如此将认知语言学的理论引进外语教学，实现教学的最终目的，即“不复需教，而学生能自动研索，自求解决”的理想境界。因此，要让学生自觉地获得知识，就必须了解学生的认知过程。尤其是在词汇教学中，运用认识语言学原理；必将提高学生词汇学习的认识意识和共性意识，从而使其更加积极主动地进行词汇学习，提高英语词汇的教学效果。
二、高中英语词汇教学现状
传统的英语词汇教学多为在教师教授单词读音、意义和用法基础上的单词记忆，辅以教师为帮助学生记忆根据词汇的某些特征而总结出的一些规律。然而，由于英语词汇众多，单词义项和搭配复杂，学生在实际语言输出时并不能准确地选择和使用。传统的词汇教学也不能对英语词汇中的一词多义、一物多词和词义随语境变化而变化等现象做出合理的解释。认识语言学从认知的角度观察语言中词汇的组成和规律，以人的经验和认识事物的规律为基础说明语言中词汇产生、发展与习得的内在机制。于是，语言学家们开始探索新的词汇教学方法，将认知语言学理论引入英语词汇教学中，尝试将语言研究的新成果与实际的外语教学相结合。本文将主要考察当前认知语言学理论的发展对实际英语词汇教学的积极作用。
三、高中英语词汇教学中对认知语言学原理的运用
（一）对原型范畴理论的运用
原型范畴理论是认知语言学的一个重要原理之一。范畴指的是事物在认知中的归类。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一，是判断一个特定的事物是或不是某一具体范围事例的重要手段。人们对世界进行范畴化的认知参照点（cognitive reference point）都是以原型为中心的。原型（prototype）是一个范畴的典型成员，范畴的其他成员由于跟典型成员的可以被感知到的相似性而成该范畴的成员，即原型理论。基本范畴词汇是人类最早对外界具体事物的指称，词汇的扩展都是在基本范畴词的基础上而发展起来的，因此基本范畴词的构词能力最强。基于以上的思想，我们在英语词汇教学中应该充分重视基本范畴词汇，将基本范畴词汇的教学放在词汇教学的首位。在词汇教学中，要贯彻这些基本思想，提高词汇教学的效率。
我们以《牛津高中英语》模块3 Unit 3的内容为例。传统的词汇教学模式单一，方法单一枯燥，如教师读单词，学生跟着读，再教授词的意形、义，忽视了英语思维；没有创造特定的语境，且不顾学生的认知规律，没有激发学生的认知潜能，因而没有激发学生的兴趣，他们不能轻松愉快地掌握单词，只有索然无味地机械记忆，从而不能调动学生的长时记忆。
Unit 3“Back to the Past”这一单元主要讲解了过去的文明，Reading主要讲的是作者探索失落文明遗址的日记，里面涉及到两个失落的文明遗址，一个是意大利的Pompeii遗址，另一个是中国的Loulan遗址。而课文里的新单词都是与介绍这些遗址的历史有关的。认知语言学认为，人已有的知识构成一个认识结构（cognitive structure），即知识体系（an organization of knowledge）。它包括三个基本组成部分：多个范畴系统、区分不同范畴的规则和使各个范畴间相互关联的网络系统。各个范畴系统所包含的内容是人们感知世界的基础，每个范畴系统至少有一套规则来规定一个事物或事件是否可归入该范畴。心理学家Sir Frederic Barlett把这些由不同范畴的知识构成的系统称为“图式”。Barlett在他的《记忆》一书中指出：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”因此，对新单词的理解，不能按传统的教学模式，只了解单词的意、形、义，而应顾及学生的认知规律，激发学生的认知潜能，进而激发学生的兴趣。在这篇reading中的新单词为36个，其中20个新单词是描述关于Pompeii这个文明遗址的，16个单词是描述关于Loulan这个文明遗址的，如按传统的词汇教学法，老师带读，学生跟读，这样单一枯燥的教学方法不能使学生记忆深刻，因为大脑里没有贮存图式，也就是没有对这些新知识的即时认知。那么，作为老师应该首先综观全单元的内容，根据学生的认知规律，将与这些新单词相关的文化背景知识传授给学生，使用多媒体放映有关Pompeii的文化背景知识，这一般是上阅读理解课时之前的文化导入。但笔者认为，在了解新单词时就应让学生提前了解文化背景知识，以构成认知图式，加深对新单词的理解，更激发学生对阅读课文的兴趣。在放映Pompeii的文化背景知识时，我们可集中对前面16个单词的认识，在放映Pompeii文化背景知识时，老师可先简单介绍Pompeii是2000多年前的一个文明城市。在介绍过程中，画面中就会出现相关的单词所指事物或事件映象，如：volcano，erupt，lava，ash，rock，bury，stone，mosaic，body，destory。先掌握这些基本范畴词汇，在牢固的词汇基础上扩充词汇量才能真正掌握大量词汇。
学生有了这些文化背景图式后，剩下的部分单词可让学生在阅读中猜测其中的含义，让学生形成一种认知思维模式。语言是以经验为基础的，而不是遇上新单词就止步不前而求助于字典。根据认知语言的经验主义语义观，我们认为解释文本意义时，两类图式在起作用：语言知识图式和文化背景图式。语言知识图式系统由语音、语法和语义知识构成，遇上新单词时，有时无法解码文本语言的意义；文化背景知识图式化系统则由读者的社会文化知识、专业知识和个人经验等构成，它为读者提供文本语言表面所没有的信息。根据文化背景知识图式，对事件脉络有一个大概的了解，以推测新单词的意义，对于新单词“director”的意义；老师可挑出其在课文中的句子，例如：“So in 1860，the Italian archaeologist Giuseppe Fiorelli was made director of the Pompeii dig.”前面的文化背景知识提到了Pompeii是2000多年前的一个文明城市，从“volcano，erupt，lava，destroy，body”这些单词的联想中了解到Pompeii是失落的不复存在的文明城市遗址。“Pompeii dig”会激活学生的贮存于大脑的图式立即想到其意义“Pompeii文明古城的挖掘”，从主语Giuseppe Fiorelli是一个专有名词――人名，从而推断出director应理解为修饰人的名词。而Giuseppe Fiorelli是the Italian archaeologist的同位语，“archaeologist”中的后缀“-ist”可推断出为“什么家”，与“scientist， artist等”有相似性。既然Giuseppe Fiorelli为“什么家”的话，那么此人与挖掘任务有什么关系呢？可让学生思考讨论后回答，“什么家”在一般的经验看来，应是一项任务的“头儿”“负责人”等。因此就推断出了“director”在句中的意义。后面的16个新单词的教学也可以用同样的文化背景知识导入，输入相关文化背景图式，加深对基本范畴词汇的理解和加强学生利用文化背景图式养成猜测词义的认知思维模式。
（二）对概念隐喻理论的运用
传统的词汇教学只重视词语在课文中的意义，或其常用意义，而很少涉及词语的隐喻意义，造成学生对词汇意义的掌握仅停留在表面层次上，不能对词义随语境变化而变化的现象做出合理的解释。认知语言学认为隐喻不仅是语言的一种修辞手段，也是人类一种重要的概念认知方式和概念思维方式。隐喻的实质就是用一种事物来理解另一事物，以一个概念为基础认知和理解另一个概念，人的“隐喻思维能力是随着人类认知发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界，特别是认知抽象事物不可缺少的一种认识能力”（赵艳芳，2001∶102）。学者们通过观察大量的语料后发现日常语言中70%以上的词语表达源自概念隐喻所体现的隐喻思维过程。因此，隐喻思维直接影响着词语的理解和使用及其相互作用。每一个事物都可以通过隐喻来表达。每一个词语都可能拥有隐喻意义，将之运用到词汇教学中，定会提高英语词汇的学习效率。隐喻意义丰富的词语通常是基本范畴词汇，生活中常见的事物经常被赋予各种隐喻意义，如人的身体部位、常见动物名称、山川河流、日月星辰、花草树木、颜色等所蕴涵的隐喻意义非常丰富。如“head”的基本词义是“人，动物的头部”，后发展为“（物体）顶部，上部，源头”；还通过隐喻和转喻作为指“智力，能力”和“首脑、首领”等义项；进而又可作动词表示“向……前进；为……首脑”以及形容词意义“头部的；首要的”。“head”的隐喻意义是以其基本意义为基础发展过来的，学生无须记忆单词的所有含义，而应从其基本含义出发根据认知模式进行推导，思考单词的基本含义和隐喻意义之间的关系，从而能够较为深刻地掌握单词的多项意义。
我们还以《牛津高中英语》模快三Unit 3的单词为例，老师可选择基本范畴词汇“house”为例，因为基本范畴词汇隐喻意义丰富。“house”作为名词时的基本含义“房子”学生们都清楚。作为动词时的含义为“收藏、储藏”，因为“house”在最早的认知概念中所指的就是人们居住的有房顶可遮风避雨的房子。当人们发展一定的生产能力时，有了可储备的东西时，就有“储藏”物品这一概念的形成。渐渐凸显出了房子作储藏的功能，即而引申出“house”的动词含义“收藏、储藏”。因此教师在实践中应适时从认知的角度来讲解词汇语义的演变过程，帮助学生摆脱机械的、孤立的记忆词汇的传统模式，从而大大减轻学生的记忆负担，并使学生从更深层次理解词汇的各种意义，促使学生更准确灵活地运用词汇。
四、结语
总之，运用认知语言学进行高中英语词汇教学是语言教学中的一次全新的尝试，特别对于农村普通高中英语教学。在高考指挥棒下应试教育状态依然存在，虽然传统方法在词汇教学中依然有着不可替代的作用，但我们要有一种适应学生认知规律的理论来指导词汇教学，积极运用认知语言学的新成果，将认知语言学的理论引进高中英语词汇教学中，变被动记忆词汇为主动习得词汇，从而提高学生的英语应用能力。
参考文献：
［1］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2001.
［2］陈倩.认知语言学背景下的英语词汇教学［J］.池州学院学院，2008，（4）.
［3］陈桦.简析认知语言学理论对大学英语词汇教学的启示［J］.吉林省教育学院学报，2008，（5）.
［4］孟宏.认知语言学对大学英语阅读教学的启示［J］.科技资讯，2008.
