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[关键词]教师专业发展；发展进程；研究取向
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009―8097(2010)12―0069―03
教师专业发展研究始于二十世纪60年代的美国，兴盛于二十世纪70、80年代的欧美。二十世纪90年代后，逐步成为我国教育领域研究的热点。
一 教师专业发展概念的界定
教师专业发展是一个内涵丰富的概念，研究者对教师专业发展的理解呈现多样化。“教师专业发展”是一个众说纷纭的概念，至今没有统一的界定。
本文认为，从个体和群体两个角度来阐述，可以更好地理解教师专业化发展。从个体角度看，教师专业发展是通过系统的管理教师个体的专业实践、知识理念、技能水平发生改变。它强调教师个体的专业提升。从群体的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即教师职业的专业化。
二 教师专业发展的两个阶段
纵观教师专业发展历史，大抵经历了两个阶段：“群体组织”阶段和“专业发展”阶段。
1 教师“群体组织”发展阶段
在提升教师专业发展程度的过程中，最早采用的是群体的专业化策略，即着力于提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平。美国教育专家霍伊尔(Holye E.)把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注职业成为专业并获得相应专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教师如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系、伦理关系和其服务对象的契约所形成的情景中。
教师专业发展的“群体论”，即教师职业专业化过程，导致教师群体中出现两种倾向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义(trade tmionism)；另一种是强调教师入职高标准的专业主义(professional)。不管是哪种形式，在教师群体专业化的发展过程中都起到了至关重要的作用。群体组织主义形式的不同，使得教师群体组织走上了两条不同的专业化道路：一种是以罢工为主要形式，谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。
教育作为国家功能不可缺少的一部分，实际上是被国家权力干预甚至垄断的，是国家机器的重要组成部件。因此“工会主义”的道路难以达到目的。
“专业主义”道路试图将教师的社会经济地位和专业服务水平形成联动关系促其达到专业化。这是对教师群体的、外在的、带有强制性的“刺激－反应”措施，对教师个体的职业生涯而言，时间漫长，压力巨大。虽然“专业主义”道路建构了专业制度的框架，但忽视个体的主体意识，无法得到教师的主动支持。它即使可以用规章制度将不合要求者筛选掉，但是无法保证入职后的每一位教师的专业知识和技能会不断提高。
“工会主义”道路和“专业主义”道路失败，研究者便诉诸于一种教师个体的、内在的、主动的专业发展策略来替代群体的、外在的、被动的发展策略。
2 教师“专业发展”发展阶段
20世纪60年代中期后，出生率下降，教师需求量随之降低；国家经济衰退，政府削减了教师培养机构的开支；公众对教育质量的不满，引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的需求。这一切使得各界人士对教师素质的关注达到空前程度。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。
80年代后，人们认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，关键在于教师，“没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功”。只有教师专业水平不断提高，才能造就高质量的教育教学水平。而教学的专业化和教师专业水平的提高，有赖于教师专业化的发展，实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。“群体组织”的教师专业发展渐渐消退，以“专业发展”为目标的发展策略逐渐成为主流，
《世界年报》于1980年，以“教师专业发展”为主题发表了一系列的文章，其中对教师专业发展的目标归结为两点：一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，力求不断争取教师专业地位与权力的群体社会地位的上移；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，通过扩展教师的教育教学知识和技能提高教师的教育教学水平。自此，教育工作者通常把这种强调教师专业能力的发展过程称为“专业发展”，
随着教师专业发展理论研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师内在的能动性显得越来越重要。教师专业发展，除了对教师的“专业特性”一对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧的界定之外，教师还必须拥有一种“扩展的专业特性”(extended professional)，即有能力通过系统的自我研究、自我实践以及自我反省和认知，实现专业上的自我发展。
从斯腾豪斯(Stenhouse，L.)的“教师称为研究者”到埃利特(Elliot，J)的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯(Kemmis，s)等人的：“教师成为解放性行动研究者”，可以看到对教师专业发展程度要求的不断提高和对教师获得专业自主与发展的强化。
三 教师专业发展的研究取向
有关教师专业发展的研究取向可以分为三类：知识论的教师专业发展、实践一反思的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。
1 教师专业发展的知识论取向
1986年，霍姆斯小组和卡内基教学专业项目小组在报告中，首次讨论了教师专业和教师教育问题，着重表达了一个明确的意思：要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准。霍姆斯小组的报告还进一步指出，教师专业水准的重点是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。盖奇(Gage，1985)在发表的《软科学的硬财富》(Hard Gains in the Soft Science)中，提倡教学艺术的科学基础；波林纳(Berliner)在1987年发表的《知识就是力量》的文章中，指出“知识”在教育研究中能带来巨大的力量。以霍姆斯为代表的学者们认为，教师进行有效教学的重点是拥有“内容(知识、技能、价值观)”和具有相应的指导方法和技能，帮助学生获得这些“内容”的。这是教学专业最为基本的两类知识：“学科知识”(content knowledge)和“教育知识”
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(pedagogical knowledge)。
“知识论”取向认为，教师专业发展，主要就是向专家(如大学学者)学习某一学科的学科知识和教育知识。正规的培训，不管是职前的，还是在职的，大多采用这种取向的教师专业发展策略。
2 教师专业发展的实践――反思论取向
持“实践－反思”取向的学者在所用术语、研究方法以及研究兴趣上与其他学者差异很大，但是在对待教师专业发展的态度有着共识，即不断通过教学实践来促发反思。持这种取向的学者认为，教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术制约的；“教学实践”就是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度宋保障的。
随着“实践－反思”取向的进一步发展，教师关注的问题“什么样的知识对于教学是必要的”转向“教师实际知道些什么”。
3 教师专业发展的生态论取向
教师专业发展的“生态论”取向的研究视角与其它两种取向是不同的，它没有把视角集中在单一的知识和技能上，而是放在了更为宏观的层面。
在生态系统中，生物间的营养关系通常以复杂的网络关系，形成相互制约、相互依存、共同发展的生态链。持“生态论”取向的学者认为，教师在教育生态系统中同样存在着复杂的依存关系，不仅有基于能量流传递摄取的关系，更有知识流的富集关系：不仅有横向的，更有纵向的，还有纵横交叉的。因此，教师专业发展也应根据教育生态法则，强化整体效应，而不应独立进行。
在“生态论取向”时代，常用的术语不再集中于“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”、“社群”、“合作”与“背景”。“生态论”取向并不关注教师专业发展的具体内容，而更关心教师专业发展的方式、途径。
四 对教师专业发展的反思
教师专业化的发展，经历了由“教师群体专业化到教师个人被动专业化，再到教师主动专业化发展”的过程。叫由此不难看出，教师专业发展不完全是教师个体的事情，不是仅仅依靠教师群体通过自身努力就能够完全实现的，除了教师自身的努力和学习，外部制度、环境等给予的支持，是教师专业发展不可或缺的条件。
因此，为了有效促进教师的专业化发展，必须通过实现外部促进机制与教师内部自身动力的协调作用来共同实现。外部促进机制主要表现在对教师的激励机制与对教师的培训，内部动力则表现为教师的个人学习与自我专业的发展。
1 教师的激励机制
任何职业的生存和发展都需要得到社会的支持和人们的激励。激励的实质在于满足人的需要，开启人的内在动力，使其朝着所期望的目标前进。在职业专业发展过程中，对受社会和学校双重约束的教师实施激励，满足他们的自身需求，是十分必要的。
保证激励的有效性，必须做到物质奖励与精神奖励相结合。物质奖励包括奖金、实物，改善住房和医疗条件，提供学习、进修机会等。精神奖励是一种荣誉，如授予相应的荣誉称号，需要指出的是，奖励是必要的，惩罚同样不可缺少。适当的惩罚是对教师变相的激励，促使其知耻而后勇。
2 教师培训
教师培训是提高教师素质的重要途径，是提高教师职业胜任力的有效方法，是促进教师专业发展的根本保证，从将要走向工作岗位教师的职前培训，到在岗教师的知识更新与新技能的培训；从国内进修深造到国外留学；从学历提高到教学艺术的培训。培训已经成为一种行之有效的提高教师全面素质的教育手段，与教师的专业发展密切相关。
教师培训的形式多样，主要有：网络远程辅导，在职教师进修班、国内、国外访问学者等。教师培训涉及很多方面，例如教育行政部门的职权和职责；教师培训专项经费：教师参加培训的保障制度；教师培训与职务评聘、待遇的制约机制等，所以，教师培训，一定要政策明确，培训内容和方式合理妥当，以保证教师参加培训的积极性和有效性。
3 教师个人学习与自我专业的发展
教师的劳动对象是不断变化的活生生的人，教师的职业独特性在于：具有示范性、创造性、广泛性、连续性和双专业性的特点。职业的特殊性，要求教师不仅要在教学技能上不断进步和提高，还要在知识、理念、能力、情感、信仰等多个层面上不断发展。
教师专业能力的培养，是教师职业的需要，也是教师自我专业发展的需要。在教学实践中，教师要培养树立终生学习的意识，保持开放的心态，经常对教学工作进行研究反思，向优秀的教师请教、学习。在日常生活中，要充分利用信息技术，建立基于网络的学习型组织，更大范围地拓展学习与交流方式，加强教师间的协作与支持。
五 结束语
教师受社会和学校双重约束，其专业发展离不开教师的个人努力，也离不开外部环境的动力支持。教师专业化发展的实现，不仅要依靠国家、社会和学校等外部大环境的大力推动，更要注重教师自身知识结构的更新与教学技能的提高，只有外因与内因的协同作用，教师专业发展才能顺利进行。
参考文献
[1]郝敏宁，影响教师专业发展的因素分析[D]，陕西师范大学,2007
关键词 PBL模式；地方高校；给排水科学与工程
中图分类号：G642.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）16-0122-03
1 前言
广东工业大学是一所地方重点高校，是广东省最早成立给排水工程本科专业的学校。广东作为经济大省，国民生产总值等经济指标在国内一直名列前茅。各大建设公司、各类设计院、材料设备生产企业、水务集团等单位规模在不断扩大，效益很好，对人才的需求相当旺盛。给排水专业毕业生的就业前景很乐观，每届毕业生就业率达100%。目前，95%的毕业生已经分布在各个大中小企事业单位，并发挥着骨干人才的作用。但美中不足的是，部分毕业生刚刚踏入社会时，动手能力、应用创新能力与团队合作能力仍然不能满足企业对人才能力的要求。
随着各个院校对人才培养模式的优化，以及与企业进行产、学、研合作的深入，高校是否具有长远的目光，采用先进的教学模式与人才培养方案，使培养的学生能更适应用人单位与社会的需求，对毕业生在社会各个相关领域是否受欢迎起到决定性的作用。阿尔堡大学PBL（Problem Based Learning，基于问题式教学）模式在不同国家不国高校的成功应用提供了新的人才培养思路[1-6]。
2 PBL模式对地方高校给排水科学与工程专业人才培养的启发
阿尔堡大学PBL模式的特点 PBL人才培养模式，是一种围绕精心设计与实际一致的问题情境来组织课程与教学的教育方式。学习者在认知教练的引导下，通过判断问题、归纳假设、推断研究数据、试验行动、总结问题解决的策略，直至最后得出解决问题的最佳方法，来发展自身的批判性思维，提高解决问题的能力和协作的技能等。PBL人才培养模式是一种教学策略或教学方式，它强调把学习设置到相关背景的、有意义的问题情境中。通过让学习者组织团队、合作解决实际生活中的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，促进学习者形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力。
PBL人才培养模式实践表明，在传统教学思想中，教师“知识的传授者”的角色已经不适应新时代探索性学习的要求。PBL教学法是一种崭新的教育理念，对带教教师提出更高的要求。与传统的教学方法相比，带教教师的作用不再是“我讲你听，我动手你观摩”，而是放手让学生去亲自实践。为使学生了解实际工作中如何解决随时遇到的问题，激发学生对这门学科产生兴趣的重任，达到授之以渔的目的，带教教师就要积极转变角色，适应PBL教学法对教师的要求。
PBL模式下地方高校给排水科学与工程人才培养应具备的特色 结合阿尔堡大学PBL人才培养模式特点与广东经济发展特点，对给排水科学与工程本科专业，应该重点培养学生的实际操作能力。尤其是加强城市水质与水务工程、建筑水科学与消防工程等各专业方向在工艺设计、施工技术、运营管理及技术咨询服务等相关基础知识和专业技能的培养，增加专业技能训练和实习，增加专业课程设计工作量与深度，有针对性地建立一批产学研实习基地，如各类设计研究院、净水厂、设备及管材生产厂家、建筑安装集团、技术咨询公司等，使师生与社会零距离接触，实践教学活动更系统、更深入、更具体、更实用。这样培养的学生适应了人才市场需求，提高了毕业生就业竞争力，也形成地方高校给排水科学与工程专业自己的培养特色。
目前，中国很多大学已经引入PBL教学理念，但大多是医科院校。随着社会经济的发展和全球化趋势的增强，大学教育越来越强调在加强产、学、研联合的同时，增加学生的主动性和操作能力。阿尔堡大学PBL教学模式在各学科教学中的运用，对地方高校给排水科学与工程教学改革有一定的启示。地方高校适宜根据地方经济发展特色、专业的实际情况，以实际问题为导向，以团队为基础展开教学，促进教学、科研和实际的互动，提高学生解决问题的能力。
PBL模式宜与传统教学方法相结合 诚然，学习阿尔堡PBL人才培养模式时，应结合地方高校的实际情况进行吸收与消化。广东工业大学是省属重点高校，在校生规模很大，如果完全遵循阿尔堡PBL人才培养模式是不现实的，学习PBL人才培养模式的理念很重要。针对地方高校给排水科学与工程专业的特点，适宜走PBL模式和传统教学方法相结合的道路。在传统教学方法的基础上，使学生掌握了一定的基础知识后，通过选择适当的工程实例，围绕实例实行PBL的教学方法，让学生早期接触城市水科学与建筑水科学中可能存在的热点与难点问题，把基础知识与专业知识结合起来，以期达到既系统地教育学生专业理论知识，又通过PBL模式培养学生解决实际问题的能力，以及提高学生自主地涉猎专业科技前沿知识、拓展专业相关知识领域的能力。
3 PBL模式在给排水科学与工程专业应用中的思考
进行课程体系的改革 如果要保障学习效率与效果，因为师资力量有限，小组不能太多，每组人数也不能太多。广东工业大学需要根据自己的特点利用PBL模式，对课程体系进行科学设置与规划。比如课程设置可以分为多个层次（基础课、专业课、专业技能课程与创新科技实践），以满足不同学生学习的要求。对学有余力的学生，可以设置综合性的、具有创新性的实验实训项目，甚至可以跟着教师、博士生、研究生做课题。教师可以分一个局部的工作给本科生做，这种深入的学习，学校也给定学分，并适当给予奖励。这种做法有点类似科技制作，充分发挥学有余力学生的创新思维。
同时，PBL模式的教学体系，课程不宜多，可以将某些课程合并，课时适当增加，主要是增加实践环节学时，也即PBL模式的项目设计；建议理论学时与实践环节学时按1：1分配；建议在大学一年级就设置相应的专业课，而不仅仅是基础课程的学习。增加基础课程与专业课程的紧密联系与结合，基础课程学时应减少。PBL模式主要是针对项目所要使用的知识进行授课，基础课程教师与专业课程教师应充分交流，如何找到两者的切入点而设置合适的项目很关键。
根据专业理论知识，合理、科学地设计项目与项目中的问题 广东工业大学给排水科学与工程专业，前期有部分教学环节开始运用基于PBL的先进教学模式，但主要问题是，教师仍然采用提前将准备工作做得比较充分，学生只需要沿着教师的思路进行研究的方式，不能极大地发挥学生的主观能动性。因此，根据专业理论知识，如何合理、科学地设计项目以及项目中的问题，进一步增强教师与学生的互动，激发学生利用网络资源、图书馆资源等，对运用PBL模式于教学中显得很重要。
在本专业中，基于PBL教学模式理念，建议利用课程论文的形式，给定一个具有时局性的问题，要求学生查阅资料、整理论文到最后演讲，老师与同学一起提问；课程设计的任务不同，每个学生需要自己做；尤其是实验实训课，只给定原始条件，不给定操作条件与将达到的目的和效果，不同学生可以选用不同的条件进行实践，得出不同结论，选出最佳状况，写总结报告；实验不要太多，但要具有综合性。不限制一次做完一个系列的实验，同一个系列的实验可以多次完成，每次可能出现不同的结果。在进行实验结果评估时，以体现自主性、灵活性与一定的创新性为主要评估目标。
争取更多的PBL模式主导人员 广东工业大学给排水科学与工程在校生规模大，每年招收100学生，但在职教师才12人。因此，争取更多的PBL模式主导人员很重要。研究生或博士生可以发展成为教师的助手，共同对本科生对设计的问题进行指导、监督与跟踪，开通专业知识论坛、举办专业问题讨论会等。另外，对实验室教师和实训课教师进行PBL人才培养模式理念的培训，让他们也参与到PBL教学方法中来。
学校应该从PBL新模式的角度进一步重视教师队伍的建设，并加大配套设施与教学条件的建设 PBL教学方法对教师的素质有较高的要求，需要一支高素质的教师队伍，适应新的教育思想并具有新的知识结构，还应掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。而造就这样的教师队伍并非易事，教师要切实从传统的教学角色中抽离出来，适应新的教学模式，才能更好地推进PBL教学法的实施。另外，培养学生的思考能力、动手能力、创新能力，需要较多的配套设施与教学条件。
4 结论
阿尔堡大学PBL人才培养模式在国际上影响很大，其模式在不同学科中的运用也产生了明显的效果。但是，由于各个学科的性质不同，决定了该模式在教学中将运用不同的教育原理。因此，模式在不同学科或专业教育运用中的具体形式既有共性，又存在一定的差异性，比如教学主题的定义、项目作业的选择、问题的定义、课程和项目作业的联系形式、导师职责以及学生小组规模等。将PBL模式与地方高校人才培养理念与教学理念相结合，根据地方高校给排水科学与工程专业的特点，有目的地、合理地吸收该模式的精髓，有效地将该理念应用到专业教学中，促使本科生形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力，更好地适应社会，需要对给排水科学与工程专业现有人才培养方案进行合理的设计，才能达到预期的目标。
参考文献
[1]余世金，潘少兵，操ZZ.谈PBL模式教学中生态学主题选择与问题设计[J].教育教学论坛，2015（2）：281-282.
[2]崔莹.基于PBL的旅游管理专业实践教学模块构建[J].现代教育科学：高教研究，2014（5）：129-132.
[3]何毛毛，张晓薇，孙红.PBL教学方法在妇产科教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（9）：93-94.
[4]殷丽天，杨小荣，赵欣，等.构建基于生理学特点的多元化PBL教学模式[J].中国高等医学教育，2014（8）：114-115.
论文关键词：远程教育；知识管理理论；学习支持服务系统
随着工业经济逐步向知识经济转型，越来越多的远程教育学者对知识管理寄予厚望，期待通过知识管理实现远程教育竞争力的实质性提高。学习支持服务在远程教育教学中占有非常重要的地位，不仅仅作为远程教育的补充，在某种程度上已经成为远程教育教学的组成部分，成为保证远程教育质量的重要手段。在知识经济的社会发展趋势推动下，学习支持服务系统逐渐呈现出多元化、多功能化、公共化、数字化的发展趋向（张慧，2008）。
本文分析了远程学习支持服务系统的现状和存在的问题，将知识管理与学习支持服务系统建设有机融合，提出了完善远程学习支持服务系统的策略，以期为远程学习者提供更优质的个性化学习支持服务，帮助学习者提高学习能力和个人竞争力。
一、学习支持服务与知识管理
1.学习支持服务
学习支持服务是远程教学院校及其教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和，其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果（丁兴富，2001）。学习支持服务贯穿于教学全过程，包括学前服务、学习过程中的服务、学后服务三个阶段。
2.知识的本质
许多哲学家、思想家及学者从知识本原的角度对知识的定义提出了不同的看法。综合理性主义、经验主义、批判主义和实用主义四个知识论学派和各方面研究者对知识的探讨，笔者认为，知识是个体与环境互动后，对事实发现、理解和学习的总和，具有一定的时空和情景性，有显性知识和隐性知识两种类别。显性知识是客观的，可以通过文字和数字说明，通过系统编撰，以书面化形式呈现。隐性知识是难以用语言文字描述，不容易文件化和标准化，是“只可意会，不可言传”的知识，深植于个人行动和经验之中。个人主观的洞察力和直觉、预感等都属于隐性知识。
就知识的本质而言，其创造和转化创新的过程最为至关重要。1997年，日本的Nonaka教授提出知识转化的四个过程：共同化、外化、结合化和内化，使知识从从隐性知识到显性知识再到隐性知识，不断提升和自我超越，形成螺旋式的演进、上升和创新，从而实现动态地、周期性地创造和创新知识。
3.知识管理的内涵
知识管理是指个人或组织以积累、共享和交流为原则，对知识进行创造、确认、组织、获取、传播和应用，从而形成一个有效增加组织绩效和个人素质的动态循环过程，其最终目的是创新知识，进而增强组织整体的竞争优势及提升人格的素质。知识管理的主体是个人或组织，知识管理既重视个人的信息素养、知识素养，又关注组织学习和知识共享的文化氛围建设；客体是是隐性知识和显性知识的相互转化和创新过程，强调信息向知识、向个人智慧，进而向集体智慧价值增值的过程；其辅助工具是信息技术和学习型组织理论，是发展知识管理的重要促动因素，高效的知识管理离不开先进、便捷的信息技术手段支持。
4.知识管理与远程教育学习支持服务
远程教育提倡以学生为中心，是一种高度自主、个性化、基于资源的学习。远程教育中的个人知识管理就是在计算机、通讯和网络技术等现代教育技术的帮助下实现个人知识重构，并将获得的零散信息转换成可系统利用和创新的个人元知识的过程，是将隐性知识明晰化，与他人共享知识，在实际中应用知识的过程，其实施有以下7个步骤：确定目标、获取信息、评估信息、显性知识转化为隐性知识、构建个人信息库、共享和应用知识、知识创新。远程教育中提倡知识管理有利于培养良好的学习习惯，学会知识的获取、处理和应用，而且有利于提高个人学习绩效，提升个人专业知识和竞争力。
二、基于学习者调查的远程学习支持服务现状分析
总结广州电大每学年利用远程教育教学检查中，通过问卷调查、个别访谈等方式获取的数据，笔者对远程教育学习者学习过程中存在的问题及其原因进行了分析和总结。
1.对学习者的知识需求了解不足
当前的学习支持服务在运作的过程中，对学习者起始状态的调研还是做得不到位，对学生个性化特征的了解不足，仅仅对学习者做简单的群体划分，缺少对学习者个性化的知识水平、认知技能和学习动机的评测，使得学习支持的有效性大打折扣。
2.对学习者知识管理技能和策略的支持服务不足
有助于学习者学习能力素质提升的知识管理技能和策略方面的支持服务比较缺少，复制传统模式，提供考前辅导、复习提纲之类的东西，使学生产生依赖思想，不利于学生自主学习、协作学习能力的培养，减缓了知识流动和创新的活性。
3.对学习者自身所拥有的知识资源的挖掘不足
现代教育技术的发展，使师生及生生之间的相互交流变得非常容易，知识得到共享和交流，这种交流一方面增强了远程学生的情感体验，同时也是一种非常宝贵的学习支持资源。但是学习支持服务在知识给予和采纳的环节没有进行合理的设计，学习者因此很少从知识的分享和交流中享受到成就感，从而间接影响了他们参与互动的积极性和学习兴趣的维持。 转贴于
4.知识资源库的建设方面
资源往往是从单一学科、单一功能进行设计，使各资源之间在内容、功能上不能相互融合，从而造成操作困难和资源的互不兼容。同时由于资源的结构化程度不高和在管理方面缺乏有效的管理、激励、评价机制，常常使资源的利用效率无法达到预期效果。
5.学习文化环境构建方面
校园学习文化环境的呆板和单调对学习产生消极影响，使学习者处于焦虑，不利于激励和维持其积极学习的状态和学习动力。
6.对学生之间相互支持对学习支持的贡献研究不足
网络应用于远程教育之后，生生之间的相互交流变得容易和频繁，加强了学生的情感体验，他们之间互相支持的经验对新学习者是一种非常宝贵的学习支持资源，然而对这种支持的研究甚少。
三、基于知识管理的学习支持服务系统构建的必要性
1.学习支持服务系统需要知识管理理论
学习支持服务系统中蕴藏着丰富的知识资源，如何将这些多元化的知识资源获取、积累、沉淀、复用和创新，从而提升学习支持服务系统的绩效，是当前学习支持服务系统建设中遇到的一个难题，知识管理中关于知识分类、转化、编码等的理论和技术，为学习支持服务系统提供了新思路。
2.学习者的需要
现代信息技术和网络通讯技术的飞速发展，互联网新信息的大量涌现，在给远程学习者丰富知识的同时，也给其个体知识管理带来了困难，加上大多数远程学习者对知识管理的工具、技术和运用策略知之甚少，集成知识管理功能的学习支持服务系统可以为学习者提供个人知识管理的资源支持和环境支持，还可以为学习者提供实施个人知识管理的实践平台，帮助学习者提高信息获取、加工处理、管理和评价的能力，最终提高学习能力。
3.远程教育应用型人才培养的需要
知识管理是知识的识别、获取、开发、共享、利用和评价的过程，目的是发展个人潜力，提高应变和创新能力。远程教育应用型人才培养最终目标是要培育学习者的创新力、创业力和综合的信息素养。两者都强调创新能力、技能素质，都注重技术和人文两方面的能力积淀，在这方面两者是相通的。
知识管理中所揭示的知识过程和知识螺旋间的关系给我们搭建学习支持服务环境提供了很好的参考，培养创新型人才作为远程教育的培养目标，要求我们通过优质的学习支持服务培养学生创新意识和创新能力，而知识管理无疑是最得力的工具和最有力的支持。
4.远程教育教师的需要
在远程教育中，现代教育技术不但提供了个性化的学习支持服务，还全程监控学生的学习行为和过程。这要求教师的专业知识从单一型向复合型发展，还应具备较为宽广的科学和人文素养，实施个人知识管理，能够推动教师更有效地管理自身知识，发现和挖掘工作实践中的个人潜力，更高效地为学习者提供学习支持与帮助。
四、基于知识管理学习支持服务系统的建设
1.提高教师个人知识管理素养，构建知识管理型服务团队
教学是教师有意识地将零散和不连贯的显性知识组合成新的知识，并在此基础上进行知识传播的过程。这就要求教师建立个人知识库，对所学的理论知识进行系统化的整理，同时开展行动研究，不断进行教学反思，将隐性知识外化为显性知识，并及时进行清点、整合和创新，提升显性知识的价值。
同时需要架构由专业、学科、教师团体和个人特点的知识或信息集成的学科专业知识库，完善教研互动平台，建立知识管理型团队，进一步丰富和交流教师的专业知识，处理、挖掘和整合各种教育信息，促成教师隐性知识显性化、社会化，实现教师知识的分享，从而主动运用知识管理的工具和技术进行教学设计，引导学习者积极参与知识的积累、交流和创新，使学习者获取真正的智慧，对学习者的学习方式、策略、绩效等产生潜移默化。
2.为学习者个人知识管理策略提供支持
通过学习指南帮助学习者形成知识管理的概念，明确自己的信息需求，制定信息获取和处理的策略，学会评估自己的学习，勤于反思等，不断提高学生的信息素养。课程辅导教师根据学科教学特征，将知识管理与具体的学习内容和学习活动相结合，用自己的信任、鼓励和关怀，引导学生运用知识管理方法和技术，修正不良学习习惯，循序渐进帮助学习者科学管理学习进程和个人知识资源。
3.营造知识共享交流的校园文化环境
帮助师生树立知识管理意识、知识共享观念、共同协作观念，营造具有知识共享和知识创新的信息互动交流氛围，促进组织内部信息交流，使学习者在与外界交流的过程中不断对自己的文化、价值观进行调整，形成动态知识流，由个体知识转化为集体知识，由隐性知识转化为显性知识。开放性和柔性的文化环境，有效的学习合作文化，促进学习者的学习动力，有利于知识的生产、分享、应用和创新，形成尊重知识、共享知识的环境，有效实现成员的交互学习。
4.构建基于知识管理的学习支持服务平台
构建基于知识管理的学习支持服务平台，要按照学习者的个性化需求呈现学习的课程，给予动态的学习资源；在资源库的建设方面，注重蕴藏于个人的隐性知识资源的发掘，使教师和学生成为知识资源库的使用者和主要建设者，使资源库的建设具有动态、开放、智能性，实现知识的获取、共享、处理与创新的功能；活动者的组织构成不能严格受角色定位的约束，应该根据实际学习情境的需要，灵活组织合成，可以让学习者和教师穿梭于多样的虚拟学习社区之中，鼓励所有团体和个体的创新活动，通过知识横向的流动转化和纵向的螺旋上升，使学习者真正获取智慧，实现创新性人才的培养目标（张慧，2008）。
[论文关键词]实践教学；小学教师教育；有效策略
前言
上世纪末，为了全面提高基础教育师资水平，国家将师范教育全部纳入了全国高等教育系列，完成了三级师范向二级师范的转型。小学教师培养开始了由中专层次向专科、本科层次转变。在转型过程中，一方面，小学教育专业教师培养开始向着更高的层次发展，提高小学教育专业的学术性，使其具备高等教育的基本内涵，成为各个高等院校建设小学教育专业的共同追求；另一方面，以强化“师范性”为基本特征的中等师范培养模式逐渐边缘化，小学教育专业在高等师范教育培养模式的泛化中，逐渐失去了自己的专业特点和专业品格。这种变化反映在教学上就是理论教学备受关注，而实践教学却没有得到应有的重视。这样的局面带来的后果是：小学教育专业发展与小学的实际需要渐行渐远。因此，当下我们必须认真反思小学教育专业建设中实践教学的现状，探讨相应的对策。
一、概念界定
高等师范教育途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握知识的过程。所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。作为高等师范教育的实践教学则包含了各种技能课的教学、社会调查、社会实践、教育科研、教育见习和教育实习等。
由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。实践教学的改革成为当今教师教育专业改革的关键。
二、实践教学在小学教师教育中的作用
实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，能大大提高师范生教育能力，并能让高师学生步人工作岗位后，更快向教师这一职业角色转变。具体表现在：
1．强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念。
培养优秀的小学教师首先要学生能对小学教师这个职业有一个清醒、全面的认识，在真实的教育教学情境中体验教师职业的平凡与崇高，在内心深处生发出对小学教师职业的深厚情感，树立为之奋斗的信念。这种心理上的准备显然不是系统的理论知识所能赋予的。从康德开始，情感和信念就被从知识论的范畴中排除出来，归属到实践范畴中。所以要想完成师范生向教师角色的心理准备，实践教学是必然的也是唯一的途径。
2．加深学生对专业理论知识的理解。
理论教学是从课堂到课堂、书本到书本，学生难以理解抽象的专业知识。通过加强实践教学，这方面得以大大改善：加深了学生对专业理论知识的理解与掌握，并在此基础上，能综合运用所学知识，使所学知识能构成一个整体，即组成为知识群，成为一个合理的知识结构，而不是彼此分离、理论脱离实际的知识。
3．提高学生的教育技能技巧，丰富个体的实践知识。
单纯依靠传授现成知识而不发展知识，是培养不出所需人才的。优秀的教师或者有经验的教师，绝不只是现成知识的说明者，而是善于根据不同的对象，对所传授的知识进行科学的选择和解释，在真实的教育教学情境中，丰富个体的实践性知识，形成具有个性化的教学智慧。正是理论化的系统知识与个性化的教育智慧的综合，成就了教育工作的科学性和艺术性特征。
4．能培养学生的创新能力和实践能力。
师范教育最重要的任务之一就是使学生学会创造性思维和独立性工作。实践教学不仅是教育能力和技能形成的一种手段，而且还是未来教师获得知识，发展创造性思维的途径之一。通过实践教学，师范生的认识建立在内容丰富、实事求是的感性材料基础上，在参与教学实践、掌握必要的职业技能的同时，其思维能力也在不断发展。
综上所述，实践教学对高校师范生的培养确实具有很大的作用，特别是现在大学生实践能力的培养日益受到人们的重视，因为实践是创新的基础。我们应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践教学体系，并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。
三、我国高等师范教育实践教学现状
教育实践教学活动从目前来说是我国师范教育中的薄弱环节，从观念到实践上都存在着一定问题，主要表现为：
1．实践教学活动内容、形式较少，时间安排较晚。
目前，大多数院校的教育实践教学活动仍然仅限于一次突击性的教育实习以及为数不多的教育见习和参观，教育实习构成了教育实践教学活动的主体，而这往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一个学期中的一个月来进行的。师范教育课程计划安排也遵循着传统的做法，即倾向于一个个顺序安排师范教育的不同部分：普通教育——学科专业——教育理论与方法——实习。这等于向学生示意理论学习与实习是两项有区别的活动，从而维护了以“模仿”为主的培训模式的教育实习的原始观念。这种做法产生了一个问题，即学生所学的理论知识难以和教育实际相结合。因为这种安排背离了教育实习对实习生来说的另一重要目标——为他们提供在工作中反省、检查、修正自己所掌握的完成教书育人职责技能的机会，直接后果是即使实习生在教育实习中发现了问题，也只能带着这些问题走上工作岗位。此外，由于学生从未进行过其他形式的教育实践活动，不具备一定的实际经验，也给教育实习带来不少困难，影响了教育实习的效果，也不利于对师范生教育教学能力的培养和提高。
2．实践教学活动的安排不够周密。
随着大学扩招，绝大部分学校的教育实习安排是采取分散实习与集中实习相结合的方式，学生自主联系实习学校，在教学活动的安排和管理上存在着很大漏洞。模拟教学也往往只是给学生一部分内容，让他们去挑去讲，而缺乏模拟前的详细指导及讲完后的深入探讨，往往使教育实践活动流于形式。
3．教育实习时间短、范围窄。
作为教育实践教学的最重要的一个环节，教育实习在我国师范院校中没有受到充分重视，实习太短，内容形式单一，与一些欧美发达国家相比，相差甚远。目前我国实行的集中实习时间6—8周很难保证教育实习的良好效果。其间，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团队活动，而深入细致地做学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等等，根本无法落到实处。这种“蜻蜓点水”式的教育实习难以帮助实习生对教师职业活动获得全面的了解，也难以实现教育实习对实习生的一个重要目的——精确与巩固理论知识，获得教师职业所需的技能技巧。因此，实习时间不充裕，与不断扩大的教育内容及不断提高的教育实习质量的要求不相适应，成为现阶段教育实习的一个致命弱点。
4．缺乏“教育实习基地”的建设。
从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地。目前，我国师范院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”的那种教育实习基地。大多数院校是“扫一枪换一个地方”。这种教育实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”，与小学关系疏远，难以与其建立一种共生关系，并结为平等的合作伙伴，使教育理论缺乏生长成熟的土壤，学生更难以在真实的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平。
5．缺乏科学的指导。
学生进行教师职业技能训练离不开教师的指导，指导教师要在精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序的基础上，重点指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的教师职业技能。目前教师对学生技能训练的指导总体比较薄弱，这既有管理上的原因，又有教师自身的原因。相对而言，讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能比较“外露”，看得见摸得着，教师对学生训练能够提供良好的指导。按理说各科教学法在训练技能方面是具有优势的，因为它与学科专业、实习有直接联系，而且课程又是各系自己开设。但实际效果不尽如人意，这主要与“法”中无“法”的课程自身相关，也与教“法”者不懂“法”有关，有的学科教学法教师甚至从未教过小学，这哪里还谈得上对学生进行科学有效的指导?心理学、教育学教师不了解小学教育教学实际，其他各科教师头脑中毫无技能训练的示范意识和指导意识，是高师院校中比较普遍的问题。
6．缺乏严格的考核。
《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出：“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。”它对四大部分训练内容(讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但实际执行情况不尽如人意。其他训练内容的考核有的学校恐怕连细化的考核标准都没制订，更谈不上严格考核了。考核本身具有评价、激励、反馈等功能。通过考核检验师范生职业技能掌握和运用情况，从而评价高师教学工作成效；通过检验和评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们加强技能训练，同时也促进高师教学改革的深入。可是我们未能做到严格考核，几乎使这些功能丧失殆尽，不能不说是件憾事。
四、开展有效实践教学的策略
1．加强高等院校与小学的校际联合，建立稳定的高质量的教育教学实习基地。
实践教学存在的种种积弊，其中最为关键的就是高校与小学之间存在隔阂，没有建立起互惠互利的合作关系，使实践教学的开展失去了赖以展开的平台。在这一点上，美国的实践教学模式可以给我们以启示。上世纪80年代末以来，美国大学教育系(或教育学院)与当地中小学建立了合作伙伴关系，共同培养新教师，鼓励在职教师进修，开展合作研究，以达到共同发展的目的。参与合作的中小学称之为专业发展学校。这种学校强调与当地中小学建立合作伙伴关系。我们也应该在高师教育和小学之间架起一座桥梁，在实践教学方面展开较为全面深入的合作，在课程内容设置、实践指导、学生管理、成绩考核等方面实现无缝对接，从而保证实践教学有序、高效地展开。
2．打破单一的实践模式。建立全程教育实践体系。
传统的教育实践教学体系在时间安排上分布零散，没有系统性、规定性，直到最后的集中教育实习阶段才略显规范性，但时间安排得并不合理，太短、安排太后。而连续性、渐进性全程教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起(包括寒暑假)就实施，涵盖了师范生在校的全过程。同时，它在时间安排上体现出一定的连续性、渐进性特点。先以循序渐进层层深入的一系列实践环节(如：熟悉学校环境的实践、教学技能训练、见习、模拟实习、试实习等)来减轻教育实习给学生带来的心理压力、精神负担及忧虑感，使他们逐步适应教师职业生活，然后才真正进行实战演习的“教育实习”。
3．丰富实践教学的内容，全面发挥实践教学的作用。
学生的教育实践绝不仅仅是听一两节课、主持一两个主题班会这么简单。实践教学的内容应该涵盖学生今后走上工作岗位的方方面面。因此要改变当前实践教学的现状，必须打破旧有的思维格局，站在未来教师的岗位上全面审视实践教学的内容。概括地说，学生的实践教学应该包括：课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践和整体性教育实践等8个方面，这8个方面基本实现了对未来教师职业的全面覆盖。
4．建立严格的质量考核机制，保证实践教学的质量。
[关键词]知识扩散 对外贸易竞争优势 建议
一、引言
根据国家统计局的报告，2003年至2011年间，中国货物进出口贸易年均增长21.7%，2011年中国货物贸易进出口总额跃居世界第二位，连续3年成为世界最大出口国和第二大进口国。这表明我国已经是一个贸易大国。但是，我国出口商品的市场占有率低，出口商品大都是附加值低的低档商品，从而使得我国商品在国际市场上竞争力较弱。从反映对外贸易国际竞争力的指标TC指数、RCA指数和贸易条件指数来考察，我国对外贸易从总体上处于竞争劣势。这说明我国还不是贸易强国。因此，研究由“贸易大国”到“贸易强国”的转变，就成了新形势下外经贸持续、健康发展的重要课题。
知识扩散(Knowledge Diffusion)是指知识通过市场或非市场渠道发生的流动，传播与采用。市场渠道包括货物贸易、服务贸易、技术贸易、技术开发合作以及直接投资等形式。非市场渠道包括学术交流、人才流动、人际接触、教育培训以及其它媒介形式。经济学者前期虽然对知识扩散、国际贸易与经济增长之间的关系研究了许多；但是，很少有人进一步研究知识扩散与对外贸易竞争优势的关系；而竞争优势是国际贸易理论的基础。本论文的目的就是：试图研究清楚知识扩散与对外贸易竞争优势的关系，进而就如何加速知识扩散以提升我国对外贸易竞争优势这一实际问题提出一些研究成果。
二、知识扩散的效应分析
知识扩散作用于一国对外贸易竞争优势主要是通过影响其知识水平、生产效率、经济结构等中介因素来实现的，如图1.所示。
1.知识扩散与生产率和经济增长的关系
经济增长的来源是新经济增长理论的核心命题，索洛的外生增长模型和罗默的内生增长模型初步揭示了技术知识、制度知识对经济增长的贡献。其他的经济学家进一步研究认为知识是通过影响全要素生产率（TFP）来影响经济增长的。但他们没有将国外的知识和国内的知识分开来研究，而是将知识存量与经济增长对应起来。技术差距理论第一次将技术扩散和技术创新的作用区分开来；Bretschger 详细地分析了知识扩散的规模效应和资源重新配置效应，得出知识扩散是通过提高TFP以及避免不利的资源重新配置来影响经济增长的。世界银行的研究人员以及其他学者给出了计量分析。
2.知识扩散与技术进步
知识扩散的技术进步效应是所有知识扩散效应中最为直观和最好理解的了。因为知识扩散的方式中就有技术引进，而只有自己的技术落后不能满足生产的要求时，才会从外面引进先进的技术来提高技术水平。这一过程必然提高了一国的技术水平，促进了技术进步。
知识扩散对技术进步的促进作用远不止技术引进这一点，它还包括（1）技术扩散导致技术开发能力的增强，从而提高一国的技术水平。（2）技术研究机构有效运行机制方面知识的扩散，引起一国科研机构的改革，从而提高一国的研究开发效率，促进技术创新和进步。比如中国就正在进行这一历程。（3）知识的扩散导致研发费用的节约（据估计同一项技术研发费用与吸收消化费用之比平均为4：1），从而可以进行更多的技术创新。（4）与技术创新有关知识的扩散会导致技术创新工作的顺利进行，从而促进技术的进步。
在吸收国外知识以促进技术进步方面日本堪称典范，据日本长期信用银行调查，在1955年~1970年15年间，日本几乎吸收了全世界半个世纪以来开发的全部先进技术（仅1960年至1975年，日本就购置了25700项国外专利技术，而只花费了美国研究开发费用500亿美元的1/4）。使日本掌握这些先进技术的过程，大约节省了2/3的时间，9/10的研究费用。并使日本较快缩小了与欧美先进国家的技术差距。据日本工业技术院1970年的调查说明，日本生产的产品与国外相比，产品性能、质量与生产技术综合起来的技术水平超过国外的占30%，与国外相同的占68%，不如国外的占2%。通过充分利用国际知识扩散，日本现在已经从技术引进国变为了技术输出国。
3. 知识扩散与制度优化
与促进技术进步相类似，知识扩散也可以促进制度优化，从而提升一国的对外贸易竞争优势。但是，要对制度做出定量的评价是困难的，要给出制度优化的数理模型更是困难，因此关于制度变迁的理论往往是以定性分析为主。
制度从根本上讲是自发演进的，它是社会上各种力量博弈的结果，它体现社会分工与财产分配的一种均衡。社会分工水平决定专业知识积累速度和人类社会获取技术知识能力，而人们对最优分工水平的知识决定了均衡分工水平。需要一定的时间和资源，人们才能获得最优分工水平的知识。正如技术创新存在着巨大风险，技术创新需要进行无数次试验一样，寻找最优分工的制度性知识也充满风险，也要进行无数次组织试验。以美国为例。美国是很多新分工组织的发源地，也是公司破产率最高的国家。
自由的市场与价格制度以及民主的制度为组织试验提供工具，因为它们可以分散组织试验的风险从而有利于制度创新。对于一个封闭社会而言，制度性知识只能靠自身的组织试验积累，靠传统来传递。然而由于既得利益集团会阻碍制度创新等原因，使得制度知识的积累速度很慢。对于一个开放的世界而言，众多国家众多组织试验积累起来的知识可以相互交流，这就可降低组织试验的成本。对于一个开放国家而言，则可以免费借鉴、运用他国积累的制度性知识；从而改善自己的资源配置方式和微观经济运行机制，达到提高本国的对外贸易竞争优势的目的。
知识的国际扩散使得一国的制度性知识存量大大增加，这样一国就可以在更高的层次上依据本国的实际情况进行制度创新。此外，知识扩散使得一国居民、企业等经济主体能了解到为达到一个经济目标有许多种制度安排，这样他们就可以依据具体情况选择最有效的一种。知识的扩散也能使有效的制度易于推行。所有的这一切都有利于制度的优化。
4.知识扩散与经济结构
知识扩散对经济结构的影响主要是通过技术引进来实现的，因此在这里我们以技术扩散对东亚经济结构的影响来说明这一问题。
东亚经济结构的变化首先可以从它们的产业结构变动指数上来考察。从表1可以看出1960-1980年东亚各国的产业结构都有所改善；但是相比较而言，注重技术引进、消化和吸收的韩国、新加坡等国家的产业结构变动指数较大，经济结构提升得较快。
其次，我们从制成品出口比率来分析。如图2所示，以韩国、我国台湾（地区）、菲律宾和中国大陆为例，1980年~1993年间，其年均技术引进数与年均制成品出口比率之间也存在着明显的正相关性。制成品出口比率的变化在某种程度上反映了经济结构的变化。在上述四个国家和地区中，以韩国和中国的年均技术引进最高，年均制成品出口比率分别高达12.8%和15.0%；菲律宾的技术引进数最低，年均制成品出口比率仅为8.0%。
三、我国在利用国际知识扩散上存在的问题
1.重复引进造成不必要的浪费。由于企业和地方的利益，加上我国没有一个权威的统一的宏观管理体系，没有形成统一协调的机制，造成了在我国同类技术重复引进相当严重。比如，1980年~1985年我国一共引进了115条类似的彩电生产线。而在日本，政府对技术引进进行指导和协调，绝不允许出现重复引进。如日本五大钢铁公司选中了国外某项新技术，政府规定一家牵头，多家共享。
2.成套设备引进与软技术引进不配套，技术引进后的消化吸收不力，技术创新受阻。在引进的生产线投产后许多年，外国专家就是撤不走，因为中方的技术人员没有掌握这一技术，外国专家一走，生产线就不能生产了。
3.研究开发投资太少，造成技术引进与自主开发相脱节，技术消化吸收能力不强。
4.竞争环境不规范，市场竞争受到抑制，使得企业进行技术模仿、吸收和创新的压力不够，动力不足。
四、提升我国外贸竞争优势的政策建议
1. 我国疆域辽阔，地区之间的经济基础、知识水平相差较大，我国可以实行结合了比较优势和技术优势的竞争优势导向发展模式，即在充分发挥我国现有比较优势的基础上，通过知识扩散和知识创新来培育若干个具有国际竞争力的新兴产业，从而整体提升我国的对外贸易竞争优势。
2.我国在技术政策上，应坚持以市场来决定引进什么样的技术，政府的重要任务只是改善技术引进的基础环境，比如对欲引进的技术进行评估、收集和公布技术信息、畅通国内技术市场等。
3.我国应加大在研发和技术引进后消化吸收上的投入，从而提高我国的知识消化吸收能力和创新能力，进而提升我国的对外贸易竞争优势。
4.针对我国普遍存在重复引进、重复建设和市场竞争环境不规范的问题，我国一方面要坚持不懈的进行企业制度改革和创新，使企业真正成为以利润为中心独立法人，减少地方利益的干扰；另一方面，政府应成立强有力的协调机构，规范产业的发展和市场竞争环境，如提议进行企业之间的联合研究开发、培育行业自律等。
5.日本半导体业的崛起、印度软件业的称雄都得益于其技术政策、外贸政策、外资政策和消费政策的相互配套。因此，我国应加强宏观经济管理部门的协调，注意各项政策的配套，发挥国家的整体优势。
6.加快人才培养，改革人事劳动制度，充分利用海外留学人员。知识的消化、吸收和创新需要人才，经济的竞争说到底是人才的竞争，一个新兴的产业如果人才匮乏就不可能具有国际竞争力。通过前面的分析已经知道，海外留学人员对于新知识的扩散、竞争力的提高具有巨大的作用。因此，国家一定要采用各种手段、方法，充分利用这笔巨大的资源以提升对外贸易竞争优势。
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