时间：2022-12-25 10:05:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学员交流发言材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
提高教师的整体素质，建设一支师德修养高、业务素质精良、教学技能全面、教学基本功过硬、教学理念前卫、把握新课程标准、并具有一定教科研能力、适应新时期新课程改革需求的教师队伍。
二、培训目标
1.通过师德培训使全体参训人员的师德修养与职业道德水平有明显提高。
2.通过新课程理论的学习使各校教师都能转变教育理念，能在科学理论指导下以全新的方法走进新学期的课堂，尽快改进课堂教学的结构、逐步提高课堂教学的效率、不断提升课堂教学的质量。
3．通过班队知识学习，使参训人员进一步熟悉班队集体建设的具体操作方法，促进学校的德育工作的规范化。
4．通过教学业务知识的培训，使全体参训人员人人明确教学“六认真”要求，向教学“七认真”迈进；个个懂得参与教育科研活动的基本知识，把握教学教研工作的主动权。
5．后勤工作人员通过师德培训，进一步确立服务观念，摆正工作关系，提高工作效率，强化安全防范，确保服务质量。
三、培训方式
集中培训，专家讲座，经验交流，互学互动，观摩现场，表态发言。
四、组织领导
组长：陈正美
副组长：朱建刚蒋四良胡关乔（主持学习活动，本校教师点名）
成员：宋前方（负责培训班场地、物资、会议材料安排工作）
侯颖华陈德芹（来宾接待）
陈发超（伙食安排，茶水供应）
王平（文秘服务）
吴雪芹（音响服务）
五、培训地点
张家港市绿丰学校多功能活动室
六、日程安排表
时间
午别
内容安排
主讲人
主持人
8月21日
上午
1.开学典礼
①市教育局领导致开幕词
②团市委领导讲话
③教员代表发言(新凯学校
④学员代表发言(绿丰学校)
⑤学员体表发言(渭塘涟水小学)
2.全体人员合影
3.教师教育理念的更新
4.新课标的认识与理解
钱洁雅局长
李彬书记
蒋四良
吴雪芹
周仁丽
蒋四良
市局袁科长
市局赵科长
陈正美
下午
1.三校教师暑假作业展评
2.《加强个人品德修养做一名高素质的教职工》
罗会词
孙振中
蒋四良
8月22日
上午
《教学“六认真”工作具体要求》
港口郑校长
胡关乔
下午
《学校教科研知识讲座》
凤凰钱校长
8月23日
上午
1.《做好班集体建设工作当一名称职的班主任老师》
2.《认识少先队组织开展好学生的自我教育活动》
孙振中
朱建刚
下午
1.《办公软件电子表格应用技巧》《word文档排版常识》
2.班主任工作经验交流
[詹晓玉（新凯）李雪梅张传俊（绿丰）成诗琼（渭塘）]
蒋四良
有关老师
8月24日
上午
1.小学语文教学
2.小学数学教学
市局候主任
西张卢校长
蒋四良
下午
1.书法教学
2.
3.学唱歌曲《国歌》、《队歌》、《团结就是力量》
泗港陈校长
大新夏校长
吴雪芹
8月25日
上午
1.学校安全工作要点
2.体育课教学
3.音乐课教学
4．评选优秀学员（按校评选）
市局陆科长
市局孙忠义
孙振中
各校校长
胡关桥
下午
1.举行培训班休业式
①市教育局领导讲话
②学员代表学习心德交流（每校1名）
③颁发优秀学员证书
④暑期培训班工作总结
2.培训班结束
市局领导
学员代表
陈正美
陈正美
朱建刚
本文结合教师培训工作的实践，对区域教师全员岗位培训模式进行了一些探索，在培训中除了一些常用的培训方法之外，我们不妨参考借鉴下列培训模式。
⑴主角式培训：培训者应以平等的态度面对受训教师，运用多种手段来调动教师参与培训活动的积极性，让学员当培训的主讲者、参与者，或者是成果汇报者，学员走上培训主讲台，充分展示自我。如北京师范大学举办湖南省特级教师国家级培训，北京师范大学继续教育学院安排了两天时间召开特级教师思想报告会，根据学院布置的专题《心境界――特级教师与学生成长》《合动力――特级教师与教师团队》要求，每个学员作了发言。这样让参培教师感到培训并不高深，培训理念与教学实践的结合也并不遥远，切实发挥其主体作用，在充分沟通的基础上实现培训者与教师、教师与教师之间的良性互动，以期在思想碰撞中形成共识、在交流与分享中产生新思想与新认识，实现自我提高。
⑵案例式培训：引导受训教师对具体的实际案例进行讨论分析，培养受训教师独立思考、解决实际问题能力的一种方法。培训者可选取那些生动的、有说服力的正反两方面案例，组织受训教师对其进行分析讨论，使其从案例中借鉴他人的优势、发现自己的不足、学会评价与反思、丰富实践经验，以提高自身的教育教学能力。其特点是有利于改革传统培训模式，有利于提高受训教师分析问题和解决实际问题的能力，有利于调动学员学习的积极性，有助于提高受训教师的科研能力。如自己参加北师大举办湖南省特级教师国家级培训班学习，听了二十多个专家的讲座，他们有一共同特点，就是采用案例培训，通过这些鲜活的、贴近现实的案例对教师进行培训，有利于使教师产生更深刻的理解和体悟，提高教师培训的实效性。
⑶远程式培训：通过网络自主学习。目前，教师培训中存在着经费不足、时间短缺、精力有限等各种问题，而当今科技的飞速发展恰恰为我们解决上述问题提供了便利，利用计算机和现代网络信息技术来实施教师培训，同时还可以借助于网络的优势，建立异地学习体系，通过网络互相沟通、交流思想，实现不受时空限制的自主学习。这是我们当前非常重视的一种教师培训模式。
⑷问题式培训：一种以问题为中心的培训方式，根据培训内容、教学实践中所遇到的问题，对其进行筛选和归纳，由教师创设问题情镜，使学员围绕这一主题，以问题的发现、探究和解决来激发学员的求欲望、创造欲和主体意识，培养学员创造力。如我们举办的中小学语数外教师培训，上海专家在授课《如何构建高效课堂》时，一开始就提出问题：结合教学实际，谈谈什么是高效课堂？学员涌跃发言，激发了学员的学习兴趣和求知欲望，然后逐一组织教师学习理论、听取讲座、开展研讨，并在实践中使问题得以解决。这种做法不仅有利于培养教师发现问题、分析问题和解决问题的能力，更因其帮助教师解决了教育教学中的实际问题而促使教师的教学能力得到提升，促进教师专业化水平提高。
⑸课题式培训：以课题为载体，以课题研究为中心的培训方式，课题研究的全过程便是培训学习的全过程。学校或培训者可以将已申报的教育科研课题分设为若干子课题，组织教师分工承担研究任务，进而促使教师在研究过程中学理论、听讲座、查信息、做研讨，把教育科研与培训有机结合起来，以课题研究活动来促进教师素质的提高，促进教师专业化发展，实现全体教师队伍素质的整体提高。
⑹送培式培训：培训部门在本地区遴选特别优秀的教学能手、教坛新秀，同时聘请课改专家，组成团队进行送培上门培训。例如，2012年10月由湖南省中小学教师继续教育指导中心组织实施的湖南省“国培计划（2012）”武陵山片区“送培上门”到麻阳，安排十分紧凑、科学，既有《教师专业标准》解读、《怎样鉴赏名师教学》等10场专家讲坛，又有9堂研讨课和9堂名师送课，专家团以初中、小学老师专业发展过程中遇到的实际问题为突破口，以“现场教学”为主要途径，通过研讨课、名师示范、互动点评、专家讲坛等方式，引导参训教师在真实情境下反思，切实改进参训教师的教育方法，提升教学水平，极大地提高培训实效性。
⑺合作式培训：培训者与培训者之间，培训者与受训者之间，受训者与受训者之间为了完成共同的学习目标或任务，所进行的相互认同、相互接纳、相互协作、共同完成目标和任务的培训方法。在培训中，培训者要充分利用教材、教学实践中利于合作学习的因素，科学地制定计划，包括：目标、材料、组织形式、活动过程、评价标准等内容，并且在备课活动中具体体现出来，然后组织实施、评价。例如：参加北师大举办“湖南省特级教师国家级培训”，其中赵希斌老师主讲的专题《高效与有效的教学》就安排学员合作学习，具体做法是根据教师设置问题，分成五大组，选组长、副组长各1名，每组学员进行讨论，形成观点，教师在小组讨论时，给予指导，然后由组长向全班汇报，每组发言时限3分钟，每组之间也可讨论，提炼观点，要求提出的观点鲜明，语言精练，针对新观点，小组还可以补充发言，同时教师对每组发言进行点评，最后五大组发言完毕，教师进行总结评价。在这过程中，充分调动受训者学习的积极性和主动性，由于协作小组是根据学科分组的，来自三湘四水，彼此交流，既有温情和友情的体现，又有热情和争执的展现，全员参与，共同进步。
⑻解剖式培训：让培训走出学术报告厅，走出培训机构的讲台，深入到中小学教育一线去。以真实的课堂教学为脚本，采用鲜活案例，现场剖析，让学员在行动中学习，在学习中思考，在思考中提高。例如，我们举办的中小学教研员培训，除了听专家讲座外，还安排了大部分时间深入教学一线，观看了多种多样的教学观摩活动，如让骨干教师围绕新课程理念上示范课以展示自己在课堂组织方面的经验和技巧，看了名师课堂教学实况录像；聘请经验丰富的优秀教师开展说课活动以拓宽受训者的思路，等等。观摩后继而组织大家进行评课、议课，就课堂教学中折射出来的问题质疑问难，结合新课程理念发表意见。这种培训模式不但有利于教师在交流与反思中深化认识、扬长避短、提高自身素质，还能促进教师见贤思齐，学与练有机结合，在实践中得到不断提高。
当然，教师培训活动离不开相关部门的统一组织和管理，离不开一些必要的经费保障、政策保障以及制度保障等，这些都是教师培训活动得以顺利开展的基本保证 。
（作者单位：湖南省麻阳苗族自治县教师进修学校）
关键词：职工培训；案例教学；教师—案例—学员
现代企业培训的参培学员，不只是单纯的学习者，也是融多种知识与技能的实践者。课堂上，他们有自己的见解和看法，对问题的分析甚至超越于教师之上，对教师的“指点江山”并不存在盲目的崇拜和认同，甚至是以一种挑剔的眼光看待我们的培训。世易时移，变法宜矣。因此，要搞好铁路职工培训，我们就要改变以往那种“填鸭式”的教学模式，尝试使用新的教学方法，例如铁路职工培训基地在职工培训中推广使用的案例教学，就是要打破那种传统封闭式的办学思路，为教师和学员提供一个交流的平台，让我们的学以一种开放的态度去学，也让我们的教以一种开放的态度去教，最大程度地实现知识与经验的共享。
一、案例教学的含义
案例教学的含义通俗而言就是教师提出案例，留下问题，让每个学员根据课堂理论以及自身已有的知识和经验分析出若干个解决问题的方案。它以教师为主导，学员为主体贯穿始终。即在教师的主持下，以现实中的实际问题为载体，针对案例，通过调动学员已有的知识与经验，把教学的双方带到矛盾冲突之中，把枯燥单调的理论章节，变成解决真实问题的公开讨论，把教师的单向传输变为师生之间的教学相长，把个人的独到见解融入到集体的智慧当中，把一个战略性的束之高阁的理论框架，变为对解决实际问题的一次可操作的实践。
二、案例教学的特点
（一）教师与学员的角色有所转变
教师不再是单纯的传道、授业、解惑的施教者，同时也是课堂的导演者和组织者；教师的讲授，不再是提供问题的答案，而是告诉学员一个观察问题的视角，提供给学员一个分析问题的方法。教师通过启发、引导和总结，汇总大家的智慧，总结集体的经验。这种教学方式，针对性和实用性很强，充分调动每一个学员的积极性和创造性，教师与学员之间可以相互学习，同学之间也可以相互学习。实际上，案例教学30%的收获来自教师，70%的收获来自同学。通过这种学习，力求把学员已有的理论知识、文化素养，转变成一种能够解决真实问题的实践能力。
（二）教学内容注重实践性
案例教学的内容应当以学员为中心，以解决实际问题为导向，以学员的问题体系建立案例内容体系并注重内容的可操作性。在确定教学内容时，除了要考虑学员的需求外，还应体现出自己的特色。案例教学没有正确的答案，只有不同的解决问题的方案，通过案例教学，训练的是一种系统思考问题的方法和采取行动的勇气与决心。也许学员来学习时只有一个问题，学习后会变成10个问题。但同时，学员解决问题的方法会增多，思路会开阔，处理问题的自信会增强，决策和管理的能力也会提高。
（三）教室的布置灵活多样
案例教学是极度开发学员潜能的一种教学方式，它能最大限度地调动每一个学员学习的积极性和创造性。除了教师—案例—学员三个影响因素外，课堂环境也是影响学员是否积极发言的一个重要因素。如教室的采光会直接影响教学的感染力，明亮的采光会激发学员的斗志，活跃学员的思维，让他们能以饱满的情绪展现自己的观点；同时教室座位的调整也不可忽略，把桌椅按方形或梅花形摆放，让每组学员面对面而坐或围成一圈，大家平等相待，消除由于传统的教室布置给学员造成的被动心理，让学员在没有任何心理暗示的情况下主动发言，相互交流自己的人生经验。
三、应用案例教学应注意的几个问题
案例教学虽然在一些高等院校已广泛使用，并积累了许多成熟的成功经验，但在基地的职工培训中才刚刚起步，因此，我们在实施案例教学时，还应稳扎稳打，对任何可能影响案例教学效果的因素都应考虑周全，通过各种努力和精心的安排做到防患于未然。
（一）选好案例教学的班级
案例教学虽然有诸多的优点，但它不一定适用于所有的职工培训。例如，如果培训需求是要求学员更新知识或转变观念，用案例教学效果就不会太好，而用讲授式或体验式教学则效果较好；如果培训需求是要求学员统一思想，澄清模糊理论或模糊认识，则采取研讨的形式效果颇佳；如果培训需求是要提升学员的技能、技巧，这时使用案例教学则恰到好处。因此，应根据培训需求确定使用案例教学的班级。此外，还应综合考虑培训者本人的水平和掌握方法的熟练程度，并与一定的培训内容及现场的科技水平相适应。
（二）选好案例教学的案例
学员的需求应通过教学得到满足，案例教学的学员是通过对案例的讨论和分析最终达到提升能力的目的。因此，案例的选择尤为重要。选择案例时，不但要与一定的培训内容相适应，还要具有很强的争议性和真实性。一个好的案例，一定要提出一个超出常规的难题，如何解决这个难题，就成为关注的焦点。学员站在实际参与者的角度，体会到他们自己将来在工作中可能遇到的问题。而好的案例正是通过环环相扣的问题引发学员之间的冲突，让学员思考并辩论。在案例讨论中，学员可以了解一般的理论，可以知晓别人的观点，案例的讨论没有绝对正确的答案，而只有基本的问题。案例本身没有分析和改编，但结尾会留下一个思考和讨论的空间来引发争议，争议通常出现在需要作决定的时刻。一个好的案例通常强迫学员做出自己的决定。这会使他们从参与者的角度来思考问题，也会使他们更有紧迫感。在激烈的争论中，学员如身临其境，并不得不在最后给事情一个圆满的结局。因此，一个好的案例，就是一场真正的实战演练，而专业理论就像一条无形的主线贯穿其中。
（三）选好案例教学的教师
案例教学的效果取决于教师的水平，不同的教师，案例教学的效果也不同。一个好的案例教学的教师，首先是一个激情飞扬的演员，他把课堂变为舞台，倾注了全部的热情来讲课，这种热情也感染了每一个学员。案例教学的教师还是控制课堂的导演。每一节课就如同一场电影，要在单位时间内完成教学任务，还要让尽量多的同学发言，就要严格控制课堂，热烈而不混乱，有序而不死板，对同学的提示如春风化雨，最后的总结如水到渠成。案例教学的教师还应是教学相长的对象，老师要有谦虚的态度和博大的胸怀，认真听取同学的发言，积极鼓励不同的观点，耐心梳理大家的意见，勇于接纳批评和反驳，创造一个师生之间平等学习的良好氛围。
课堂上，好的案例教师通常是先给一个有意义的分析构架，然后不把讲课的重点放在案例细节的问答上，而是着力分析事实背后的问题及其含义，最后给出若干带有普遍意义的论点。案例教学的教师要有广博的知识和极强的驾驭课堂的能力，如控制学员的发言时间，针对学员的发言随机应变，能够提供合理的理论分析工具，当学员出现无效争论时应及时制止并澄清概念，最后将讨论深入和升华。
（四）鼓励学员积极参与和配合
案例教学要求学员必须熟悉案例，在课堂上做出积极的回应。首先是课前要认真准备。学员必须利用课余时间认真阅读案例，包括记住案例中的关键数字，回答案例后面的提问，准备好自己的建议方案等。其次是课堂上要积极表现。培训基地要有相应的激励机制来评价学员在课堂上的表现，通过主观参与和客观约束促进学员之间的竞争，避免课堂上出现冷场的局面。案例教学50%的成绩来自课堂参与，参与程度会直接影响学员的个人成绩。除了积极发言的学员外，还有一种“冷点名”（COLD CALL），教师会专找不爱发言的同学，“某某同学，请你就此事件阐述一下自己的观点。”如果学员没有认真准备，结果可想而知。课堂上，学员只有通过充满自信的发言，独到的见解，哪怕是反驳老师的观点，才会得到好的成绩。这种针锋相对的辩论能够培养学员的自信，提高学员的自学能力。课后，教师会开出一系列书单，学员从中会找到分析此案例的理论依据和必要知识。如果是学员学过的，可以巩固提高加深理解，如果学员没有学过，就要认真补习。
四、对案例教学的评估
对案例教学进行全面的评估，是案例教学组织的重要环节。一般对案例教学的评估分为几个层次，首先是对教学内容的评估，如你认为教学的内容是否对你的工作有帮助，还有哪些要改进的方面，你有什么好的专题和意见等。其次是对教师的评估，如你认为教师的讲授是否清晰，是否很好地组织同学发言，课堂讨论的时间长还是短等。第三是对案例材料的评估，如你认为该案例的选择是否恰当，是否与培训内容相适应，每天的阅读量多还是少等。对案例教学的评估，教学部门应给与足够的重视，要求学生认真填写，根据大家的反映，及时调整教学内容，同时将大家的意见反馈给教师，以便日后更好地改进。
对于案例教学的应用，铁路职工培训基地在不断地尝试和改进，以逐步形成满足铁路职工培训需求的案例教学模式。应用案例教学搞好铁路职工培训，除了具备与时俱进的培训理念，还要打破学科界限，打破部门界限，从教师个体的独自应对到团队合作，着力搞好师资队伍建设，培养专业理论和专业技能水平较高、教学能力很强的复合型培训教师，更好地提升案例教学的培训效果。
参考文献：
[关键词]双语教学 临床病理讨论 教学分析 素质教育
随着我国对外改革开放力度的加大，为适应社会主义现代化建设需要，并与国际接轨，培养与时俱进、学有所用的人才，以双语教学为特征的医学课程改革正在全国推广[1]。为了适应这一形势，并结合我校学员的实际情况和教学内容，我们在病理学课程的教学中首先在“临床病理讨论”（Clinical Pathologic Conference，以下简称CPC）这一重要的实习课中开展尝试，通过对比其它课程的双语教学效果，我们认为在CPC课堂上用英语教学可使得同学们更容易直接参与，和教员之间的交互更频繁、更深刻，也便于在以后的教学实践中推广，这为我们如何进一步拓宽教学思路和教学内容提供了很好的经验。
一、研究对象和方法
（一） 学员
主要面对我校临床医学专业的本科学员，本着学员自觉报名，教员适当进行遴选的方式，以小班（约二十人左右）的方式进行。要求全部学员必须通过大学公共英语4级，偏重于通过6级（CET 4或6考试），并基本上接受过初步的专业医学英语学习，但未接受过专业医学英语的培训。
（二） 教员
被选择参加这一授课的教员必须具有相当丰富的专业教学经验，学历在硕士或博士以上，曾经出国深造或参加过英语强化培训，即既有良好的专业授课能力，又有扎实的英语基础尤其是口语表达能力，熟悉专业外语的合理运用和传授。
（三） 教材
鉴于目前国内尚无临床病理讨论相关专业的英语教材[2]，如果另外采取自编方式的话，因人力有限，不可能在短期内将完全合乎我国实际情况的相关教材编制出来，我们采取提供学员有关的专业书籍参考书或网址，让学员在课前进行专业内容的消化，其供讨论的病史、临床检验资料等在课前就将中文材料分发给学员，全部由学员自己去整理和翻译，教员只进行必要的专业单词取舍的辅导。
（四） 授课
在学员了解本堂课要讨论病例的病史、临床资料后及观察大体标本，切片的基础上（即事先预习），教员将本讨论病例的重点内容（如年龄、病程、主要症状、体征、重要生化指标和影像学检查等）再全部以英语讲述一遍配以文字幻灯，要求碰到一些医学术语如咯血、盗汗等也只用英语解释其词义，而不用中文给出这些专业单词。要求教员发音准确，语言力求应用简单句、短句，避免使用复合句、倒装句等在书面文字中出现的句型，用词确切，语调适当，语言清晰，多结合标本、模型、多媒体幻灯等有形物讲授，适当佐以板书，首先引出一个良好的语言氛围。接着更多的时间留给学员进行充分讨论病例，其内容完全与中文进行的形式相同，但是要求必须全部用英文口语表达，倘若碰到个别要表达的单词不会，教员可以适当的进行提示以帮助其完成整个意思的表达，学员之间可以相互补充，相互完善。鉴于学员毕竟是初入专业英语学习的阶段，能力相对有限，我们采取将学员分成几个小组，例如：A组重点讨论该疾病的发病过程，B组重点讨论该疾患的病理改变，C组重点讨论该死者的死亡原因，等等，这样，给学员有一个相对分类，便于他们有所侧重，准备全面而充分，提高其在讨论时用英文发言的自信心。
在全部讨论结束之前，教员再进行适当的小结，主要是梳理一下学员讨论中的思路，表达内容的纠正和个别词组或单句（指有重要意义的）的合理使用，个别单词可进行适当的讲解，如hepatic和cellular二个单词，合在一起，便成了hepatocellular即肝细胞性，而 hepatitis 是由hepatic和itis（炎症的后缀）合成的，由此帮助同学们扩展了一些专业医学英语的词汇。
二、对CPC进行专业英语讨论的效果
学员们在尝试这种方式进行CPC课程后，普遍反映兴趣盎然。因为有二方面内容驱使同学们带着浓厚兴趣进行CPC的学习，一方面是其内容，因为它包含着实实在在的具体临床资料，尸检发现，大体标本和切片，真可谓是“看得见摸得着的课堂内容”，这已超脱了理论大课的枯躁和乏味[3]；另一方面是课堂上的大部分时间是由学员来发言（讨论），而且只要是围绕病例，可以各抒己见，不受约束，畅所欲言，课堂气氛宽松，这大大提高了学员的学习积极性，也提高了他们的自信心。
其次在掌握专业内容的基础上，学员们既了解了专业内容又加以在理解的基础上记忆专业单词，如fibrosis（纤维化）、cirrhosis（硬化）等等；同时，在一堂课上，可以将临床症状，体征、大体标本的病理学描述，镜下观察等全部串联起来，例如，肝肿大、假小叶、肝硬化、肝癌、肝包膜破裂、肝切除等这一系列有关肝的临床病理术语，每一个均有相应的专业单词（例如肿大---enlargement，硬化 ---- cirrhosis，破裂 ---- rupture，等等）一下子在最短的时间内能有效地得到理解和记忆，事半功倍，使学员们感受颇深。
另外，锻炼了学员专业自学能力，由于我们发给学员的CPC文字资料全部出自中文，因而迫使学员们自己在课前去查阅词典，翻阅有关文献，同学间小组性试讲，有效地将读、写、说融于一体，也有效地提高了阅读理解能力和合理运用专业英语词汇的能力，例如，不会发生将头痛译成“head pain”的情况了。
通过与汉语授课的CPC教学班对比，我们发现用英语授课的CPC同学在接受这项内容知识上明显高于汉语授课班次，主要原因有三条：①由于要求将材料翻成英文，迫使他们耗用更多时间理解病例；②要花费更多精力去观察大体标本和读片，以避免在用外文发言中的用词匮乏；③要求讨论发言的学员人数尤其踊跃，课堂气氛活跃，因为都想利用这一机会锻炼自己的口语机会。可以肯定的说，就CPC这一病理实习课内容而言，用英语授课效果明显要优于汉语授课。
三、将CPC双语教学作为理论课实践过渡的可行性
早先，教育部在有关文件中指出要求重点高校力争在三年内，开出5～10%的双语课程，然而，包括我校在内，目前仍未能真正意义上达到此项要求[4]。我们的体会主要有：
首先，尽管目前大学生有较好的英语基础，相当高的CET4或CET6通过率，但传统的医学教育模式所培养出的学生，其英语是“聋子英语”、“哑巴英语”，即虽有较好的英语阅读能力和写作能力，但听、说（尤其是说）能力相当差，以至于毕业后相当一部分临床工作者不能顺利地与本专业的国外同行交流和沟通，失去了学术交流机会。
其次，如何有效地实施双语教学是个关键[5]。必须要明确学生是教学活动中的主体，本来学生的医学专业知识是一张白纸，对专业英语单词更为生疏，倘若简单地教员一上课，就大段大段地用英语讲授，要求他们用英语思维，并在课堂有限的时间内完全理解用英语传授的医学专业知识，谈何容易。就好比对一个英语非常熟练却丝毫不懂足球规则的国人，如果你用英语跟他讲述掷界外球、越位、罚点球等专业术语，他能理解吗？
因此，我们尝试将CPC用英语授课，提出在双语教学中让学员作为教学的主体，实践证明不失为有效可行的，如果再在以后的理论课课后小结、课后小组讨论、回答问题等均逐渐推广，并逐渐过渡到大班课，可以肯定将会取得良好的效果。
当然，执行双语教学的关键是教员，在保证教学质量的前提下，既要其有扎实的医学专业知识，又要有更好的医学专业知识的英语表达能力，同时更能以流利的专业英语解答学员随时提出的问题，以此达到充分与学员之间在专业知识和语言上的沟通与交流[6]。鉴于我们目前的医学英语专业授课尚处于初步阶段，随着不断地在教学实践中的积累、探讨和提高，一定会使专业英语教学在病理学的教学中得以推广应用和完善。
[参考文献]
[1]毛峥，章锁江，周韧，等.浙江大学医学院病理学双语教学的探讨[J].中华医学教育杂志，2010，30（5）：710-712.
[2]孙静，胡晓松，刘馨莲，等.病理学双语教学探析[J].医学教育探索，2009，8（7）：783-785.
[3]潘晓燕，徐广涛，严蕊琳，等.病理学实验课双语教学实践的总结与思考[J].中国高等医学教育，2010（6）：70-71.
[4]任永哲，徐艳花，张春梅，等.高校双语教学存在的问题与对策浅析[J].读与写：教育教学刊，2011，8（2）：29-30.
[5]王燮，邹英鹰，章宗籍，等.双语教学在病理学教学中的尝试及思考[J].医学教育探索，2005，4（4）：256-258.
【关键词】开放教育；法学；搭建平台；学生主动型；案例教学法
一、开放教育特点概述
开放教育是与知识经济相适应的一种现代化教育。它首先认同知识的价值，依靠网络，把远在天涯的教育机构拉近至眼前，利用现代化的教学技术，将知识转化为数字的形式，为知识时代所渴求的适应性人才，提供培训机会。其主要特点就是在现代远程教育技术的支持下，学员可以不受时间和空间的限制，充分发挥多种教学媒体的作用，充分利用各种教育教学资源，保留教师面授的精华，进行自主化和个性化的学习。在这里倡导终身学习和自主学习的理念，即学习者可以利用一切空余时间进行学习，自主掌握学习进度，逐步积累各学科所需的学分，开放教育这种学习模式规避了缺课，不受时空的限制，学员自身具有很大的主动性。
开放教育的学员大部分是在职成人，其来源复杂，知识起点参差不齐，学习的目的各不相同。虽然大多数成人都有明确的学习目标，有的为了提级、升职必须获得某个层次的学历教育文凭，这类学员是为文凭而学，存在混文凭的学习态度，学习主动性不够；有的基于社会的激烈竞争，为了更新自己的知识结构或者为了适应新的职业或岗位要求，必须掌握某个专业的知识技能，这类学员由于饱尝缺乏知识的痛苦，学习的主动性很强；有的为了充实自己的生活或出于兴趣爱好而修读某些课程，这类学员是为兴趣爱好而学，学习的主动性较强；还有的是家长看到了社会竞争的激烈，要求子女来学的，这类学员自身的学习主动性不够，是抱着交友的态度来学习的。
我们知道，开放教育的学员大多有着丰富的实践经验、生活经验和社会经验，这些丰富的经验正是学习理论知识和专业知识最好的基础。开放教育重视学员在以往的教育经历和工作经历中形成的工作经验和知识积累，希望学员们能借助于这些有益的经验和知识，在新的专业课程资源的学习中，进行理解消化，提高升华，达到构建完善更高层次的知识体系和能力素养的目标，开放教育教师的作用就是依靠自身的知识和能力，采用先进的教学理念和教学方法，利用多媒体技术手段，帮助学员达到这一目标。
二、法学案例教学法概述
在长期的教学实践中，笔者认为，开放教育法学专业的教学理念应当是针对学员实际情况，强化学员的实践能力，重点训练学员的法律思维，加强学员的法治观念，培养学员的职业道德。我们地市一级的开放教育法学专业的人才培养重点应放在培养公司、企业的法律服务人员上，这样我们才能与普通高校的人才培养目标展开错位竞争。
由于法学是一门实践性很强的社会科学，它是解决实践中发生的法律问题的，所以，其理论知识的掌握和实践能力的培养在教学目标中占有同样的比重，而采用以教师搭建学习平台、学生为主导的实践教育模式是开放教育法学教学最有效的途径，是符合开放教育法学专业的教学理念和培养目标的。教师搭建学习平台、学生主动型教学模式就是每个学生都能根椐各自的需要和能力，充分发挥主观能动性，运用各种教学媒体，进行兴趣学习、实践学习、创造性学习和个别学习，从而达到教学目标。
我国法学教育最开始采用传统的“填鸭式”课堂教学，优点是能够系统完整系统地传授知识点，缺点是学生不能在课堂上提出法律质疑，只能被动地接受和记忆。改革开放以后，我国各高校开始注重案例教学，注意培养学生的分析能力，但这还是以教师为主型的案例教学，一般而言，教师为了使法学理论与实践能够更加紧密地结合，通常都会在课堂教学中增加案例讲解、案例分析、案例讨论的内容。
开放教育模式下的案例教学应当是教师搭建学习平台、学生主动型的案例教学，该教学方法应当主张教师在整个教学过程中始终作为一个引导者，主要引导学生对具体案件采取最合理的法律操作、对不同裁决结果进行最充分的法学价值判断，做到师生平等相互交流，充分地表达各自的观点，并对基于自己的观点产生的法律后果有足够的认识，这样就便于充分发挥学生的学习主动性，将教育的主要任务从知识的传授转向能力的培养。
三、教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法的具体操作方法
笔者通过多年教学实践，认为教师搭建学习平台、学生主动型法学案例教学法的具体操作方法应该由三个阶段组成。第一阶段：准备阶段；第二阶段：交流讨论阶段；第三阶段：总结评析阶段。下面具体谈谈这三个阶段的具体做法：
（一）准备阶段；
在这个阶段，应该有两个方面的准备情况，即教师的准备情况和学生的准备情况。
1、助学辅导员（管理教师）搭建学员交流平台
法学助学辅导员应该在开学之初，上课之前，就为各年级学员建立班级qq群，使每位学员都加入该群，同时督促学员进群浏览信息，使学员与学员之间、学员与教师之间相互加强沟通，增进了解，使学员们彼此由陌生到熟悉。
2、课程辅导教师精选教学案例
法学课程辅导教师应该在开学之初，根据其辅导的该门法学课程的教学计划和要求，通过社会实践、上网搜寻资料，收集四至五个有时事性，并切合该门法学课程教学的典型案例，同时提出相关的思考问题，推荐相关参考文献；然后由法学课程责任教师牵头初步把关，送给分管的领导逐级审查确定；每门课程从中挑选三个有代表性的典型案例分发给学员，布置作业；选好案例材料后，由科室统一打印，讨论前一个月分发给学员。
3、法学学员熟悉案情，写好案例讨论发言稿，准备讨论
在这个阶段，每个学员按照教学计划的要求，熟悉案例；通过上网学习、搜集相关材料，走访相关单位，请教有关的专家学者，按照自己对法学案例的理解，进行较深入的调查研究，解答教师在案例中提出的思考题；作好案例讨论前的各项准备工作，写好案例讨论发言稿。
（二）交流讨论阶段；
这个阶段应该可以分为两步走，第一步是法学学员自己通过助学教师搭建的平台（班级qq群）自主讨论，找出跟自己观点相近的学员，组成学员小组，并选出小组代表，小组代表在综合小组各成员的不同意见的基础上，修改补充，完善本小组的案例讨论稿，准备代表小组进行发言，同时，教师做好学员讨论的各项准备工作。第二步是由课程辅导教师组织、主持，各个小组的学员代表逐个上讲台发言，台下有不同观点的学员也可以及时提出异议，各个小组可以各执己见，只要有充足的事实和法律依据来证明自己的观点。在这个阶段，教师不发言参与讨论，只是作为课堂的主持引导者，为学员创造一个自由讨论的氛围而已。
（三）总结评析阶段；
在法学案例讨论结束后，课程辅导教师要对案件进行点评和总结。首先应对学员的讨论情况进行客观评价，既充分肯定其优点，同时也要指出不足之处，如案例讨论的热烈程度，讨论稿的集中程度，案例问题分析透彻程度等。然后，要求每个学员写出案例分析书面报告，由课程辅导教师批阅，作为该课程的平时成绩。在这里，课程辅导教师只有加强自身的平时学习，培养自己过硬的法学理论知识和较高的综合素养，才能使自己的课堂案例点评起到画龙点睛的作用。
四、教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法的优点
由于法律是用来解决现实中的社会问题的，所以理论必须与社会的实际问题相结合，才能培养学生解决实际问题的实践能力。开放教育学员都是成人，大多有着较丰富的社会实践经验，对于各种社会问题，他们根据自己的原有知识和社会实践经验，有各自不同的分析和判断。而在如今的信息时代，仅凭教师个人的知识和经验，要培养出符合社会要求的法律服务人才是很困难的。因而在法学教学中，采用教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法作为以能力培养为核心，全方位地培养法律服务人才的一种积极的教学方法，非常适合成人教育，具有以下优点：
第一，大大提高了教学效果。与传统的“满堂灌”、“填鸭式”教学方法相比，教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法作为一种引导、启发式教学方法，最大地实现了开放教育的人才培养目的和教学理念，将教育的任务从知识的传授转向能力的培养，使得学员的学习由被动的接受知识，变成了教师引导、学生主动的学习过程，这最大限度地调动学员的学习积极性，可以把枯燥的法律条文变为生动典型的现实案例，活跃课堂气氛，做到了理论与实践的完美结合。教师搭建学习平台、学生主动型案例教学的关键就在于将注重“教学”的环境转变为培养“学习”的环境，将教学的时间和空间拉近了，改变了传统教学中单独由教师唱主角，学生被动接受的状况，将知识传播和能力培养有机地结合起来，启发学生始终保持积极的思维状态，认真思考。这样有助于增强学员的实际工作能力，从而极大地提高了教学效果，达到开放教育的人才培养目的。
第二，达到了能力培养的目的。法学专业是实践性、应用性都非常强的专业，它要求理论与实践的完美统一。教师搭建学习平台、学员主动型案例教学法能够贯彻理论联系实际的原则，教师在教学中充分运用典型案例这一媒介，以学生为主体，因而学生的参与意识比较强，主动学习的情绪比较高，主动性和积极性都得到了较好的发挥。这是自主学习、合作学习和探究型学习最有效的方式，各讨论小组在准备时，共同研究、共同探讨，交流自己的想法，提高了学生团结协作的精神，让学生感到自己真正成为课堂的主人，大大调动了学生学习和研究的兴趣和积极性，同时，学员在准备参加讨论中学会了如何去搜集资料，研究和整理资料，对提高学生的研究能力有极大的帮助。这种教学方法不仅向学生阐明了法学的基本理论和基本原理，而且提高了学生在实践中运用所学知识解决具体实际问题的能力，同时也提高了学生学习的主动性和创造力，以及交流合作的能力，因而能够达到开放教育能力培养的目的。
第三，转变了教师身份，促进了师生关系，达到了引导学生热爱学习、自主学习的“良师”目的。由于在教师搭建学习平台、学生主动型案例教学过程中，由学生唱主角，师生双方地位完全平等，教师由知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、促进者。法学案例讨论的过程是教师引导学员调动已有知识，进行交流总结，互相启发，共同提高，优势互补，师生合作双赢的过程，它突出强调对前人实践经验进行理性分析与总结，以便法学学员在今后的实践中 “踩着巨人的肩膀前进”。由于采用这种师生地位平等的民主式方法教学，客观上也促进了师生关系的融洽，因为在案例讨论过程中教师只能以理服人，不能强迫学员接受自己的观点，同时，也逼迫教师提高自身的法律素养和教学水平，实现双赢。
五、实施教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法的条件
前面谈到了法学教学中教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法的种种优点，那为什么实际上我们较少采用这种教学方法呢？原因是采用这种教学方法需要具备一定的条件，才能收到较好的效果，下面就具体谈谈需要具备哪些条件。
1、学员条件：首先，必须要有一定数量的学员参加，一般以20至40人为宜，人数多了影响讨论的进度，难以让每一个学生都有表达自己见解的机会，人数太少又难以组成讨论小组；其次，学员自身必须进行讨论前的充分准备，如果毫无准备就匆匆来参加案例讨论，只听不说，难以收到良好的教学效果。这就从客观上排除了那些混文凭的学员或者学习目的不清晰的学员，同时要求来参加讨论的学员有较充裕的学习时间，从各地市级开放教育现在的人员构成实际情况来看，难以满足条件。
2、教师条件：采用教师搭建学习平台、学生主动型案例教学模式，对教师的综合素质提出了更高的要求。首先，教师必须通晓本专业、本课程的基本理论、基本知识及相关的法律规定。其次，教师要有较丰富的实践经验和实践能力，能将理论与实践有机地结合起来，使教师搭建学习平台、学生主动型案例教学达到应有的效果。再次，教师必须提高自身素质水平和应变能力，事先如果不做深入的探析，把握好案例的关键点，课堂上就无法做好案例的点评和总结，无法充分地体现出教师搭建学习平台、学生主动型案例教学方法的优势，达到锻炼学生能力、提高学生素质的教学目的。
3、精选案例条件：采取教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法关键在于精选案例，案例选得好，案例教学法就成功了一半。精选案例应注意：第一，要尽可能选择司法实践中的最新案例，以使案例教学更加贴近现实生活，并通过案例讨论了解司法实践中提出的新问题。第二，要选择特别典型的案例，通过讨论，要能达到使学生加深理解法学基本理论的目的。第三，要提出有层次性的思考问题，对案例思考问题的设置，应当根据教学目标和要求来确定，要有一定的广度、深度和难度。
4、教学计划条件：由于法学是理论和实践结合较为紧密的一门学科，但现行教学计划对实践性教学环节的时间规定得较少，为了让学生有更多的时间进行案例讨论和法律操作训练，应当将实践性教学环节的时间增加到总课时的四分之一甚至三分之一，这样才有利于教师搭建学习平台、学生主动型案例教学法的开展，有利于应用型法律人才的培养。
参考文献：
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[8]王晓烁，“论中国法学教育中实践性教育的缺失”载《社会科学论坛》2005年第7期。
【关键词】军事院校 传统文化 专题式
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0052-02
军事院校《中国传统文化概论》是对学员进行文化素质教育的基础课程，其根本任务是帮助学员了解中国传统文化的基本知识、中华民族的文明史和人文精神，掌握中国传统的物质文明和精神文明成就，提高学员的人文修养和对文化现象的自主分析判断能力，培养其爱国主义情操和创新先进文化的责任感和使命感。要充分发挥该课程的作用，必须正视教学过程中存在的问题，从教学模式转换方面深化改革，以提高该课程的人文内涵和育人效果。作为一名《中国传统文化概论》课程的授课教员，笔者认为专题式教学模式的运用，可以明显提高本门课程的教学效果。
一、专题式教学模式概述
（一）专题式教学模式的内涵
专题式教学是指以原有教材为基础，打破原有教材章节体系的限制，按照课程内容的内在思想和逻辑关系，有选择地整合、提炼、优化、充实教学内容，将教学内容精心设计成既前后联系又相对独立的系列专题，并根据专题确定教学实施方案，相对集中深入地进行教学的一种教学模式。它突破了传统的按章节体系依序授课的教学模式，矫正了以注入式教学为主的传统教学模式缺乏对某一专题的强化和知识内在关系的整体把握，导致学员对知识的理解与掌握出现片面性和局限性，不利于学员综合能力培养的弊端，突出了教学内容的针对性和实效性。
（二）专题式教学模式的特点
1.教学内容新颖务实，重点突出
专题式教学根据课程体系和实际教学的需要，突破原有教材体系，统筹兼顾，进行结构性改革，通过专题的设计，将某一领域的有关理论和实践问题有机地统一起来，在教学过程中，经过教员与学员共同的全面、系统剖析、探讨，主题更鲜明，难点、重点更突出，加深学员认识，促进教学与实践的结合。
2.在教学方法上更具有多样性
专题式教学模式有利于采取引导式、研讨式、辩论式、案例式、比较式等不同教学法，提高学员的学习兴趣，有效克服“填鸭式”传统教学模式的不足，充分尊重学员在教学中的主体地位，形成师生互动的良好局面，使学员思路更活跃，视野更开阔，提高课堂教学效果。
3.充分实现“学为主体、教为主导”的教学理念
采用专题式教学模式，教员在教学实践中不但是组织者、指挥者，而且是参与者，与学员共同对热点话题、问题进行研讨，充分调动学员的学习积极性，培养学员创造性的思维能力。同时，在专题式教学模式下，学员通过课后搜集、分析、归纳学习资料，使自己的自学能力、分析和解决问题的能力得到锻炼和提高。
二、实施专题式教学的背景
目前军校《中国传统文化概论》课程教以传统教学模式为主，教学效果差强人意，结合自己的教学经历和教学实践，笔者认为这门课程的讲授适合采用专题式教学模式。军校《中国传统文化概论》课程传统教学模式主要存在以下主要问题。
（一）教材选用混乱，教学内容驳杂
中国传统文化博大精深，内容广泛，涵盖思想、宗教、教育、语言文字、文学、艺术、科技、服饰、饮食、和民俗等领域，目前出版的针对高校中国传统文化课程的教材可谓汗牛充栋，但基本上可以分为两大类，一类是以中国古代思想史或中国传统哲学思想史为主体，阐释中国文化的形成、发展、演进，分析历史进程中的社会变革、风云人物和著名事件等对中国传统文化传承和变异的影响，理论性、专业性较强，内容偏深，份量过重，导致教员在课堂上讲授的内容往往晦涩难懂，学员难以承受；另一类是以普及中国传统文化知识为主，这类教材一般从中国历史分段、地理概貌讲起，导出中国文明的发展，然后分哲学思想、艺术、教育、科技、民俗等类型进行分述，因为内容繁杂，所以教员或者是浮光掠影、面面俱到地进行蜻蜓点水式的讲授，要么是片面、单薄地截取内容，对学员而言真正内化于心的知识并不多。
（二）教学方法单一，学员兴趣索然
《中国传统文化概论》课程涉及的了解性、知识性的内容繁杂，传统的教学内容或偏重“史”，或偏重“论”，或偏重哲学思想，而且传统的教学模式还停留在以理论教学为主、教员“满堂灌”的层面上，这样一来，枯燥、抽象的讲解往往让学员昏昏欲睡，课堂成为了教员的个人表演秀场，没有令学员激动的实践环节，缺乏教员和学员激烈交锋的互动场面，教学氛围沉闷，势必影响教学效果，难以达到教学育人目标。
（三）师资力量薄弱，教学水平有待提高
中国传统文化跨文越理，纵横交错，教员因为自身专业及能力所限，在教学过程中势必产生此生彼熟，甚至现炒现卖，穷于应付的现象，以致形成了教员原有的单一的知识结构与课程庞大的知识体系之间的矛盾。
三、实施专题式教学的意义
（一）优化教学内容，提高教学效果
中国传统文化博大精深，包罗万象，教员在教学过程中不可能面面俱到地一一讲授，应该本着“择优务实”的原则，科学合理地对教学内容进行取舍，重点选择有利于培养学员任职能力、学员感兴趣、对当今社会发展富有借鉴意义的内容，设置为集知识性、趣味性、哲理性于一体的专题系列，使中国传统文化中最具有代表性、最富有中华民族精神的内容得到突出体现，使讲授的知识系统化、规范化，强化人文精神对学员的感染。
例如我院本门课程建设团队经过反复调研探讨，制定了包括中国传统文化的发生机制、中国传统思想、中国传统艺术、中国传统教育与科技、中国传统民俗文化、中外文化交流六大模块的专题体系，通过考察中国文化生成演化的环境，阐释儒、释、道对中国文化的深远影响，分析中国文化的表现形式，最后归结到世界格局中的中国文化和对新世纪中国文化的展望，结构清晰，各专题既独立成章，整体上又颇成体系，前后呼应，相得益彰。教学实践证明，这种教学体例与内容安排既对中国传统文化的内容和特征作出了较为全面系统的概括和总结，又比较切合学员的求知需求，教学效果良好。
（二）灵活多变的教学方法，充分调动学员积极性
专题式教学模式的实施，为改革传统“一言堂”教学法提供了平台，可以根据不同的教学内容实现讲授法、研讨法、比较法、情景法等多种教学方法的融通创新。讲授法是一种传统的教学方法，以教员为知识传授主体，讲授要求概念清楚、条理清晰，逻辑性强，教学内容既要系统全面，又要突出重难点，语言要求精准生动，另外，还要求寓启发于讲授之中；研讨法，则是从“以教员为中心”转向“师生合作”，强调学员的主体性，尊重学员的主体地位，注重师生交流，在课堂上既要给予学员话语权，允许学员在课堂上随时质疑，鼓励发表独创性的见解，肯定学员的积极参与态度，以激发学员兴趣，达到教学相长的教育效果，又要加强引导，掌控讨论方向，做到有的放矢，能够及时归纳总结，切实提高本门课程的教育意义。另一方面，教员课前提出讨论任务，分好讨论小组，指定组长，在组长的安排带动下，各小组分别搜集材料，组织讨论，写发言稿，制作多媒体课件，课堂上各派一名组员汇报发言，听完一位学员发言后，先让其他组的学员提问，本组学员予以回答，然后教员作出点评。随后下一组学员代表发言，照此进行下去，旨在培养学员的思维能力、创新能力和演说辩论能力；比较法，主要是通过对相关内容的比较讲授，使学员在了解中国传统文化的内容和知识体系的基础上，理解其区别于西方文化的特点，从而加深对中国传统文化的真正了解；情景法，主要是课堂上为了避免纯理论的枯燥乏味，可以举些生动的、现实的例子，寓教于乐，使学员在审美中愉悦心灵，锤炼心智。
（三）教员交叉授课，效果事半功倍
按传统的教学模式，一名教员独立担任一个班次的授课任务，意味着一个人要精通哲学、伦理、科技、美学、文学、艺术、民俗等多个领域的知识，应该说，对中国传统文化几个领域有精深造诣的不乏其人，但对中国传统文化各个领域、层面都有深入研究的实属罕见，目前的实际状况是，担任军校《中国传统文化概论》课程的多是中文或政治教员，单一的知识结构与本门课程多学科交融的特点产生了不小的冲突，导致不同的教员因自身知识结构的不同，对本门课程讲授的重点就不同，往往对自己精通的环节大加发挥，而对自己知识储备较弱的部分则一掠而过，影响了课程教学目标的实现。虽然通过培训、交流、集体备课以及自学等方法可以完善教员的知识结构，提高教员的理论素养，实现每名任课教员都能够驾驭本门课程的目标，但这需要一个过程，决不是一蹴而就的。鉴于目前任课教员知识结构的状况，可以利用专题式教学法的实施，采取教员交叉授课的方式，来提高教学水平。即授课教员组合为多元化人才团队，不同的教学专题由擅长相应内容的教员讲授，例如中国传统思想这一专题，由哲学专业的教员讲授；中国传统艺术这一专题，由相对擅长这些内容知识的教员讲授等等，这样的分工协作，使得优势互补，取得良好的教学效果。
但必须引起注意的是，较少课时内的频繁更换授课教员，教学方法、教学风格的差异往往容易造成学员眼花缭乱、思维断裂的难以适应感，不利于学员对中国传统文化整体性、统一性形成清晰的认识，从而影响了教学效果。为了避免这一现象的产生，可以采取优势组合的方式，即一位教员选择两三个专题作为自己的专攻方向，这样一个班次的授课任务由两三位教员共同承担，这种“互助组”式的教员配备，既摆脱了因教员更替频率快而造成授课内容产生断裂感的弊端，又可以使教员有针对性地对自己所担专题的难点和重点进行深入探究，从而可以从容顺利地进行教学。这种授课方式效果颇佳，富有借鉴意义。
（四）有利于开展“主课堂+第二课堂+网上课堂+社会课堂”的四堂联动
专题式教学模式的实施，优化了教学内容，减轻了学员在课堂上的疲惫感和焦躁感，为实现“主课堂+第二课堂+网上课堂+社会课堂”的四堂联动教学方式提供了有利条件。主课堂基本采用研讨、启发等教学方法和手段；第二课堂依托国学等俱乐部举行演讲、诗歌朗诵、礼仪大赛、人文知识竞赛等活动，调动学员的课后学习实践积极性；网上课堂主要是根据教学专题择优搜集一些课本和讲义之外的优质教学资源，包括音像、书籍、评论文章等上传到校园网络平台，指导学员课后时间自学；社会课堂就是布置学员利用节假日到家乡或驻地观察当地的建筑、饮食、服饰、礼仪等领域保留下来的传统和地方特色，让学员以小论文的形式概括总结出其对中国传统文化的继承和创新。
当前，在军事教育转型的背景下，根据教材逐章逐节按部就班讲授的传统教学模式已不适合军校培养目标的要求，因此，对科学高效的教学模式的探索和创新显得尤为重要，专题式教学模式的实施，将过去面面俱到、平均用力转化为关键处点拨、梳理，避免了简单知识的不必要重复，增加了知识信息的有效性，完善和深化了学员的知识体系，提高了学员的综合能力和综合素质。
参考文献：
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【关键词】教师培训；同伴会诊；培训模式
情境学习（Situated learning）理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”也就是说，你要学习游泳就应该在泳池里学习，而不是站在陆地上谈如何游泳。教师的培训学习也是如此，应该在教育、教学等真实的情境中展开，因而“走进教育现场”应该成为教师培训的核心元素和基本形式之一，在真实的情境中围绕教育、教学、管理等主题展开研究，更加富有精彩动感、更加可看可学。同时参训教师均为成人，他们是带着经验和问题而来的，他们的主动参与和互相交流学习非常重要，成人学习理论也认为：人类的许多知识与技能需要成人在相关情境中亲历亲为――“在行动中反省”、“在行动中求知”，才能生成真正的理解，获得切实的掌握。基于此，我在湖州市市属学校文综类教研组长培训项目的《有效教研活动的策划组织》这一专题，研制并实施了基于小组合作的同伴会诊培训模式，收到了很好的效果。
一、同伴会诊培训模式的目标设计
湖州市市属学校文综类教研组长培训班于2012年3-4月举办，有来自市属17所学校的40位组长参加，60学时，共组织了3次集中培训。第一次集中培训主要是安排了教研组建设及活动方面系统理论知识学习。在此基础上的第二次集中培训，主要是进行实践体验，主题是“有效教研活动的策划组织”，这次培训的目标很明确，即提升教研组长策划有效教研的能力。教研组长是学科骨干教师，又是基层教学管理者，根据前期调研的结果和本班学员来自3门不同学科（政治、历史、地理）的实际，整期培训我们侧重于对学员组织管理能力的提升，而教研组长履行管理职责的最重要载体就是“教研活动”。因而如何使教研活动不流于形式、不停留在简单的经验性的随机交流层面，真正使其富有实效既是组长们必须思考的一项基本却十分重要的命题，又在很大程度上决定了整个学校校本教研的实效。
二、同伴会诊培训模式的基本认识
同伴会诊培训模式即通过构建学习共同体，促成同伴间展开真诚交流、互相合作，围绕中心提出问题、诊断问题、给出建议，从而加深对某一研究主题的理解和认识。同伴间的这种专业切磋、互相学习实际上是一个“合作反思”的过程，在共同语言中产生共鸣，在不同声音中相互交流、越辩越明。该培训模式的构建：
一是基于参训教师的特质；教研组长是学科骨干教师，在日常工作中积累了丰富的资源、经验和知识，他们具备对某一问题思考、提出看法、讨论、归纳的这样一种能力和素质。二是受情境学习理论、成人学习理论及课堂教学中“学生主体教师主导”“充分发挥学生在课堂中的主体地位”等课改理念的启发；我想：我们亦应该充分发挥参训教师的主体地位，让其真正成为课堂的主人。三是以小组合作为主要特征；一个班级四五十人，逐一就问题发表观点或者感想，在操作上不太现实，效果也未必好，所以我们采用小组合作的方式，即全班组成若干个学习共同体，先分小组进行讨论，然后将组内讨论的观点归纳综合起来，最后推选代表全班交流展示。这样每个人的观点、想法都得到了陈述和展示，又充分发挥了集体的智慧，还大大提升了培训的效率和效果。四是同伴间由于工作性质、专业背景等相似度较高，陌生感和距离感也较少，因此在研讨过程中彼此在行为上会更主动、思想上更自由、思维上更活跃。
三、同伴会诊培训模式的行动路径
（一）培训前的铺垫
1.理论引领：围绕主题，培训班邀请省教研室副主任张丰作《怎样有效策划教研组教师研修》的专题讲座。有理论分析，又借助真实案例呈现方法的指导，给学员们提供了崭新的视角，厘清了一些认识上的问题，同时鼓励大家要在“理想的引领下做尽可能的实践”。
2.任务驱动：在本次集中培训前班主任先行将培训内容、形式等跟全体学员做了详细的介绍，并要求学员围绕研修主题先行展开独立的研究，结合工作实际进行阅读、思考、资料收集及材料撰写（主题：《我的一次成功的教研活动》或《教研组建设及活动留给我的启示》）等工作，加深对相关问题的认识，便于在会诊时有话可说且有的放矢。
3.现场选择：我们通过自愿报名与实地调研相结合的方式，最后选择了教研组建设相对比较健全的练市中学和湖州一中两所学校率先组织公开教研。
（二）培训中的观摩
在练市中学，全班学员现场观摩该校政治教研组的听评课课例式教研活动。首先听了该校政治教师的一堂高三二轮复习课：《收入与分配》，随后观摩了政治组的教师们在组长的组织下展开的评课活动。在评课活动中，上课老师先介绍了这节课的教学设计和理念，并谈了课后的一些想法，后组内其余老师踊跃表达自己的观点，研讨气氛非常活跃，组长最后作简短活动小结。
在湖州一中我们观摩的是该校历史教研组指导学生开展社团活动的教研活动。校领导介绍了该校教研组指导学生社团活动的一些基本理念和做法，后在该校历史教研组长的组织下，一场以“指导学生社团（春秋社）”为主题的活动呈现在我们的眼前：各备课组分别介绍各自指导社团活动的方案，高一备课组是《书画同源――书画作品展示、欣赏》，高二是《反对战争 珍爱和平》。介绍完毕后，全体组员畅所欲言，对方案的预设目标、内容、实施过程等进行了热烈的研讨，在充分肯定成绩的同时，还提出了一些问题和需改进之处。
（三）观摩后的会诊
两场观摩结束后，全班学员分别就所观活动进行会诊研讨，先组内讨论，后全班交流。发言都非常诚恳，各抒己见，就事论事，肯定了优点，并结合工作实际提出了现场暴露出的一些问题，比如说就听评课课例教研而言：评课“中规中矩”，缺少新意和策略；活动中有冷场情况出现；有的只说“好话”，而有的语言表达过于犀利；组长最后的小结针对性不够。指导学生开展社团活动方面：下达给学生的任务“一刀切”；老师不能只是指导而要积极参与进去；缺乏对活动系统性全局性的研究整合；内容新颖，但形式上能否突破这种大家坐下来你一言、我一语的常态；缺少最后小结等。最后开出如下处方：
1.要营造教研组内和谐的人际关系和良好的民主氛围，这是组员间进行对话、真实互动的重要保障，是开展有效教研的基础。
2.教研组长（或教研活动主持人）在活动前一定要精心策划，活动中注重动态调控，并且一定要做好活动小结，并书面记录下来。
3.有效教研活动应多在“研”字上下功夫，选择那些大家都感兴趣或感到困惑的问题，主题要明晰，目标的编制应该有全局概念。
4.要改进听评课的策略，明确目的性和主动性、细化评课内容、课前最好有清楚的布置分工，要避免泛泛而谈、偏离主题、研讨积极性不高、主持人唱独角戏等问题。
5.指导学生的活动，一定要关注全体学生，根据学生的不同程度分层设置任务，注重个性的发挥，提高全体学生的参与性和积极性，增强活动实效。教师也要积极参与其中，不能只停留在指导者的身份。
6.要不断提升教师自身的综合素养，开拓眼界和思维，致力于有效教研内容和形式的创新，“在理想的指引下作尽可能的实践”。
同伴会诊结束后，培训班还邀请了市教科研中心政治、历史两位教研员对所观教研活动及学员们的会诊作点评，两位老师不约而同的用了“当教研员几十年来，听课、评课无数，但评‘教研活动’还是第一次”这句话作开场白。并对“同伴会诊”这一培训模式给予了高度肯定和评价，认为它充分调动了参训教师的积极性，促进了同伴间思维的交流和碰撞，“一棵树摇动了另一棵树”。
四、同伴会诊培训模式的效果与反思
同伴会诊培训模式的构建，立足小组合作，充分发挥了参训教师的主体地位和参训热情，使其“有效策划教研组教师研修”等方面的素养获得了提升，从训后座谈和问卷调查（不记名问卷调查显示：对培训模式持“很满意”的占94.1%，持“基本满意”的占5.9%；对培训效果持“很满意”的占91.6%，持“基本满意”的占8.4%；持“不满意”的两项均占0%）看来，显著成效主要集中在两大方面：
1.提升了参训教师对有效教研的认和理解。通过理论引领、任务驱动、现场观摩、会诊研讨等系统培训，从理论、实践两方面实实在在的进行了加强。特别是大多数组长原来“观课”很多，但像这样从整体上去观摩‘教研活动’还是第一次，原来“身在其中”对一些不合理的地方很难觉察得到，这次静下心来以“旁观者”的身份进行观察、诊断，对一些不合理之处看的更清楚，也更能明其得失。
2.改变了参训教师教研活动就是上传下达、听课评课、磨课等思维定势。通过同伴间的研讨尤其是对一中教研组指导学生社团活动的观摩，学员多角度的认识了教研组功能和教研组长职责，极大的提高了教研组长的责任意识和创新意识。
回顾本次培训，之所以效果不错，个人觉得主要得益于以下几点：
1.认真做好前期调研。了解和掌握参训者现状、背景与需求等方面信息，以准确把握培训目标、任务和重点，这样才能在满足培训对象需求的前提下，进行内容的设置和培训方式的安排。以本班为例，根据教研组长的特性（是学科骨干，研讨、发言的能力较强）和需求，我们将内容重心设置在教研组建设和教研活动的策划组织上，并采用案例式、研讨式、会诊式等形式展开培训，效果就比较理想。
2.有效落实好集中前的分散。个体研修是合作学习的前提条件，任务驱动下的自主学习：一是为集中培训做好了知识心理准备。在对培训主题独立思考和内化的基础上参与集体交流互动，更加“有话可说”，有助于个性化知识的理解和获得；二是为自身专业发展做了点滴“微”铺垫。有助于学员改变“被动培训”的惯性，增强了主动阅读、自主学习的意识。而自主意识的增强恰恰是教师专业发展、专业素养提升最根本的途径；三是个体研修时间安排上富有弹性，有利于和集中培训时间安排上的刚性互补。
3.用心选择好培训中的案例。培训中观摩案例的选择应该是根据学员的需求和问题提供的“典型案例”，贴合工作实际，并能有不同的类型特点。本案中，如果说听评课课例教研是常规必修课的代表，那么教研组指导学生团体活动就是一门知识拓展性质的选修课，形式各异、相得益彰。
4.深入组织好培训中的研讨。“为讨论而讨论”或者蜻蜓点水般的讨论不仅不能提升参训者的能力和素养，还会使我们的培训课堂失去吸引力。本次培训，我们在观摩了两场教研活动后均以先小组后全班的方式组织全体学员进行了研讨，组内人人发言，代表上台展示，按理说这个主题的培训至此可以告一段落了，但考虑到人总是说说容易做做难；说他人容易说自己难，为进一步提升培训质效，在校观摩研讨结束后，我们又在本中心以《我的一次成功的教研活动》或《教研组建设及活动留给我的启示》为主题，还是以先小组后全班的方式人人通过课件自我介绍展示，人人观摩评点，并邀请了两位专家作现场点评。这样一来，学员们从听专家的、到观同行的、最后说自己的，认真听、努力看、执着行，一气呵成、水到渠成，大家置身其中，兴味盎然，觉得这样的培训活动不做表面功夫，有深度又贴合工作实际，自己呢也真正成为了培训课堂的主人。
【参考文献】
[1][美]J・莱夫等.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静译.华东师范大学出版社，2004
[2]石义堂.以需为本的教师培训模式创新刍议[J].中小学教师培训，2008（5）
[3]吴卫东.体验式式培训：教师培训的新视角[J].教育发展研究，2012（Z4）
关键词:微信;肿瘤专科;理论教学;护理
肿瘤专科培训是集理论知识与技术操作为一体的一门在职教育课程,是成为肿瘤专科护士必须的途径[1]。因此,积极探索有效的培训手段对于肿瘤科专科护士培训基地而言非常迫切,它能为肿瘤病人提供优质的护理服务。随着微信在工作中的发展与应用它为护士提供了方便简捷的交流和学习平台[2]。借助智能手机这一工具,在肿瘤科专科护士培训中我院将微信平台应用于肿瘤专科理论教学中,取得良好效果。
1对象与方法
1.1研究对象
选择2016年3月—2016年5月在本院肿瘤专科护士培训基地参加培训的学员30名(观察组),均为女生。其中,大专学历16人,本科学历1人,年龄28岁~36岁(29.2岁±5.8岁),护师20名主管护师10名。观察组皆使用智能手机,且均开通微信业务,开通手机上网业务;选择同期在本院肿瘤专科护士培训基地参加培训的学员30名(对照组),大专学历18人,本科学历12人;年龄27岁~34岁(29.3岁±3.7岁),护师16名,主管护师14名。两组学生年龄、文化程度、理论知识、培训教师比较差异均无统计学意义(均P>0.05),具有可比性。
1.2方法
1.2.1示范法培训教师每次用120min讲解、示范各项理论知识,给学员20min自由探讨时间,20学时完成培训内容。1.2.2微信模式①预习阶段。培训教师在培训前依据培训内容和目标,提出肿瘤专科相关护理问题,培训老师通过微信群,将课程相关信息发到群里利于学生进行自主学习。如化疗的适应证、禁忌证和相关注意事项等。②带教阶段。第一步:培训老师在微信群中先发肿瘤专科学员理论知识相关的视频,在示范前2d~3d,陆续上传有关资料,并给出相关问题,以便自行查询并预习。第二步:培训老师网络教学并录学员互动视频发至微信群,引导学员发现问题及提出改进措施。第三步:培训教师按约定时间在群里发起群聊提出复习思考问题要求每人积极发言,并指出自己的收获和体会。③总结阶段。培训教师对所有小组的材料进行整理,对理论考试成绩进行分析并上传至群里,确保所有学员对专科理论知识都能有深入的理解和掌握,愿意有问题及时提出并大家讨论。
1.3观察指标
①操作考试成绩、理论考试成绩。两组学员在同一时间进行关于肿瘤护理知识相关的理论考试,理论考试总分为100分。②培训满意度。培训结束后对60名学员进行问卷调查,通过问卷调查,评估学员对两种培训方法的满意度,包括激发学习兴趣与热情、加深对理论知识的理解、提高沟通与交流能力、综合处理能力等。
1.4统计学方法
采用SPSS20.0软件对数据进行统计处理,计量资料用均数±标准差(x±s)表示,组间比较采用成组t检验;计数资料用例数和百分比表示,采用χ2检验,以P<0.05为差异有统计学意义。
2讨论
对肿瘤科护士而言,如何保证在很短的时间内掌握肿瘤专科的理论,选择一种高效率的培训方法显得尤为重要[3]。参与肿瘤专科培训的护士普遍认为在理论知识培训中应用微信平台,对提高临床肿瘤护理常见问题及并发症的观察和预防能力有很大帮助。微信教学模式易操作、便利可以随时讨论[4],能有效提高肿瘤专科护士理论培训效果,激发护士学习的兴趣,明显提高肿瘤专科护士观察和解决化疗常见问题和处理并发症的能力,为专科培训在较短的时间内取得较好的效果提供了新的思路。传统的教学模式示教-练习-指导以“技术操作为中心”,只注重培训教师的传授[5],忽略了专科护士的实际掌握及积极参与,微信教学模式避免了上述不足,参与度高,可以积极发言,网络氛围轻松,培训将起到事半功倍的作用。传统的培训方式把教师放在主体地位,而把专科护士放在被动接受知识的客体地位。与传统的临床培训方法相比,微信教学模式更让肿瘤专科护士提高了对肿瘤护理的兴趣,操作成绩明显提高,培训老师自身素质及教学技巧有所提高,改变了以往机械呆板的技能训练状态。总之,任何一种培训方法的使用,都是为了更好地完成各项培训任务,优化培训效果。微信教学模式应用于肿瘤专科护士理论知识的培训中,不受时间、空间、人员的限制,参与度高,可以提高专科护士处理实际问题的能力。
参考文献:
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[4]袁垒.微信支持下的混合性学习研究[J].中国电化教育,2013,7(306):128132.
指培养模式所赖以建立的培养理念或思想，即建立各个教学模式的理论基础。②培养目标。指模式所能达到的培养结果，是教育者对某项教学活动在学习者身上将生产什么样的效果所作出的预先估计。③操作程序。指培养在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等。④实现条件（手段与策略）。指促使教学模式发挥效力的各种条件（教师、学生、教学内容、时间、空间等）的最佳组合和最好的方案。⑤评价。指评价的方法、标准等。每种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准。
2大农类远程教育培养模式的现状
本校招生对象主要是具有高中、职业高中、技术学校和相当一部分普通中等毕业的求学者，从招生生源情况看，学员主要包括农业科技示范户、乡镇干部、乡镇企业骨干、科技致富能手，他们大多在区县、乡镇或乡村岗位上工作，总体上说有一定的文化程度能力。但由于乡村基础教育相对薄弱，这些学员的文化基础不太扎实，文化素质参差不齐，自学能力有待提高。因此这些学员的学习不能简单化为知识掌握。尽管我们教学的主要目的是让学员获得更多的知识，但是，在信息时代，知识是学不完的。尤其我们培养的是建设新农村的主体，现代农业和农村现代化的骨干力量。因此，我们所构建的教学模式应把人的实用能力培养与发展作为追求的目标，在知识认知的基础上沿情、意、行的程度不断内化、外化实用能力，从新生入学教育到学员实习毕业，从教学过程到学生学习，无不体现实用能力培养与发展的指导思想，这里所说的“实用能力”不仅是岗位能力，更应是职业岗位群能力；不仅是专业能力，也是综合能力；不仅是就业能力，更应是一定的创业能力；不仅是再生性机能，也是创造性机能，也就是信息素养、实践技能、学习能力、应变能力、社交能力和市场意识、营销意识等。
3大农类远程教育培养模式的选择
远程教育中，教育技术是手段，教学应用是目的，远程教学模式实际上就是远程教育的教学组织形式，根据教学任务和内容不同而各异，同时又有交叉侧重。对于不同知识基础、家庭情况的学员，模式的选择大致可以体现为以下五种。
3．1讲授型模式在传统的教学过程中，最主要的教学模式是以教师为主，老师讲、学生听，它是一种单向沟通的教学模式。远程教育使用这种教学模式最大的优点在于它突破了传统课堂中人数及地点的限制。在网络上授课，其学习人数可以无限多，而且不同地点的学生都可以参与学习，不必集中于同一地点。最大缺点是缺乏在课堂上面教学的氛围，学习情景的真实性不强，并缺少学员的反馈。讲授型模式又可以分为2种形式：①同步式讲授。这种模式除了教师、学生不在同一地点上课之外，学生可在同一时间聆听教师授课。教学过程中学员通过网络视频技术（包括文本、图形、声音），学习课程，直观易懂，是当前较为广泛使用的教学。②异步式讲授。这种模式是由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，编制成网页文件（或视频文件、图片文件、音频文件、文本文件等），存放在Web服务器上，学生通过浏览这些教学材料来达到学习的目的。当学生遇到疑难问题时，便可以通过学习平台，或电子邮件等网络通讯设备询问教师，教师同样可以通过这类设备对疑难问题给予解答。在此过程中，学生还阅读一些教师提供的参考资料，就像我们在学校图书馆中查找资料一样。这种模式的特点在于教学活动可以全天24h进行，非常适合农村的部分学员，他们居住分散，难于集中，且存在工学矛盾，但同时又有一定的自学能力，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习时间、内容和进度，随时在网上下载学习内容或向教师请教，其主要缺点是缺乏实时的交互性，对学生的学习自觉性和主动性要求较高。这种教学模式要取得比较好的教学效果，必须要有一套能充分体现学习者特点，并能适合网上信息表达与传输的图、文、声并茂的优秀网络教材；要为学生提供与该课程紧密配合的大量信息资料；此外还要建立一个专门负责解答学生疑难问题，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。
3．2面授辅导模式根据农民学习的特点和要求，面授辅导不应是系统地讲授知识，其主要目的有三个：①是课程重点难点辅导；②是指导学生进行个别化自主学习；③是抓好远程学习的反馈信息。面授辅导要做到四个保证：时间保证、上机保证、质量保证，管理保证。一是要为学员安排足够的时间进行面授辅导，满足学员系统学习需求，为学员答疑解惑；二是要保证学员的上机条件、环境、资源和时间；三是辅导教师要从学员实际出发，“解难点、释疑点、清盲点，理出理论框架线”这就要求辅导教师认真掌握该门课程的知识结构、抓住教学重点难点知识、了解学生自学进度、上网查看学生提出的问题；四是学校要通过定期检查学员的自学计划、学习记录、评改学生的作业等方法，了解学员的学习进度、学习困难和学习需求，及时给予指导，从而确保学员学习的质量。这种模式优点在于针对性强，可以实现师生之间的互动，使教学更直接，缺点在于覆盖面狭小。
3．3讨论学习模式在网络上实现讨论学习方式很多，最简单实用的是利用现有的电子布告牌系统（BBS）。这种系统具有用户管理、讨论管理，文章讨论、实时讨论、用户留言等诸多功能，因而很容易实现讨论学习模式。这种模式一般由专职教师监控，即由各个领域的专家或专业教师在站点建立相应的学科主题讨论组，学生可以在自己学习的特定主题区发言，提出学习中遇到的问题，并能针对别人的意见进行评论，每个人的发言或评论都及时地被所有参与讨论的学习者看到。这种学习过程必须由具有特权的领域专家控制，以保证学生的讨论和发言能符合教学目标的要求，防止讨论偏离当前学习的主题。优点在于覆盖面扩大，但是能解决的问题过于片面，学员要有一定的基础能力。
3．4协作教学模式协作学习是学生以小组形式参与，为达到共同的学习目标在一定的激励机制下合作互动的相关学习行为。协作学习和个别学习相比，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生的健康情感形成，因而受到教育工作者的普遍关注。协作学习的主要思想就是以小组的形式去共同完成某一任务，它以建构主义学习理论和人本主义学习理论作为理论基础。在协作学习中，学习者借助他人（包括教师）的帮助，实现学生之间的双向互动，并利用必要的共享学习资料，充分发挥其主动性和积极性，进行意义建构获得事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，强调学习者的创造性、自主性和互动性。小组学习是协作学习的最好组织形式。通过小组学习活动来定期或不定期探讨交流实际工作中存在的问题，可以达到共同促进、共同提高、共享学习成果的目的。在实际操作中，应遵照自愿、就近的原则，根据地域、行业、单位、家庭住址、兴趣爱好、学习上能否互助等多种因素来组建学习小组。每个学习小组一般由6～8人组成，设正副组长各1名。由学习基础较好，有一定组织能力，并乐于为大家服务的学员来当、并填写小组学习情况记录表。
关键词：建构主义；任职教育；教学
中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0347-02
建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，已成为教育教学理论与实践所探讨的热点问题，它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解，对任职教育教学具有明显的积极意义。
一、借鉴建构主义思想，首要在于更新任职教育教学理念
传统的任职教育教学是以“传授――强化――记忆”为过程，学员被动接受、被动学习，学员的主体性被忽略。但近年来随着学员知识水平、理论水平的不断提高，实践经验的不断丰富，传统理念已不能适应现实的需要。一是树立以人为本的观念。建构主义教学即以学员为教学主体，以学员为中心，把教学的主动权教给学员，让学员在一个宽松、欢乐的环境中自己去发现问题、剖析问题最后解决问题，从中发现总结出规律。建构主义教学的本质是以人为本，应该关注学员，教员是组织者、引导者，而不是教学的最重要的主体，而应该把主体的位置转换到学员身上。尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体，是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。二是树立自主建构的理念。任职教育教学，归根结底是一种帮助和促进人成长，培养任职能力的过程，而建构主义教学作为一种发展性教学，适应任职教育教学规律。任职教育教学培养学员能力，并非要建立这个科目的许多小型活动图书馆，而是使每一个学员自己有条理的思考，参与获得知识的过程。建构主义思想主张“认识是一个过程，绝不是一个结果”[1]，是把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。旨在促进学员学习，提倡在学员的学习发展过程中，不断培养学员对知识、技能的理解、运用以及训练学员的思维能力与品质。三是树立合作学习的理念。建构主义认为，每个学习者以自己已有的知识经验为背景构建的对事物的理解存在着差异性，因此，在教学过程中，教员与学习者要双向互动，学习者之间也要相互交流，要合作学习、交互学习。这样，学习不仅是一个认知过程，也是一个开放的交流和合作的过程。由于任职教育学员来自各级各部门的不同工作岗位，他们有着不同的文化背景和社会阅历，他们对学习的内容和问题的解决有着不同的见解。因此在教学过程中，要通过合作和讨论的方式，教员和学员以及学员之间共享和交流对同一问题的不同看法、不同认识、不同理解，增强彼此之间的了解，弥补自己的不足，从而形成更加丰富、正确、全面的理解。
二、借鉴建构主义思想，重点在于解决提高教育实效问题
“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教员的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学员提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。学员在教员创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，建立新的认知结构。在教育教学实践中，要着力解决以下五个问题：一是动之以情，解决“真”的问题。实践证明，教员与学员之间的情感联系促进教育实效息息相关。作为教员，要对学员施之以真情，对于学员的疑惑不是应付或回避，而是真心帮助解答；对于学员生活学习中的困难，也应主动靠前积极帮助解决；甚至学员结业走向工作岗位后有所请教，也应当联系实际用心帮助。二是晓之以理，解决“懂”的问题。教员一方面要摸清学员底数，注重掌握学员求知的需求点、理论的困惑点和思考的兴奋点，以提高教学中说理讲解的针对性；另一方面要精心设计教学，注重把理讲透、把理讲真和把理讲明；再者还应注意搞好答疑，对于不易理解或难以把握的理论点，及时有重点地给予答复。三是联之以例，解决“会”的问题。经典案例以其理论实践化、说理形象化特点，在教学中发挥着举足轻重的作用。针对学员如何会操作、会使用的问题，注重搞好调查研究，广泛收集案例材料；并围绕教学目标注重案例加工修改，提高案例的生动性和真实性。通过案例教学将理论知识传授，有效转化为学员的思考和智慧。四是授之以法，解决“明”的问题。要想帮助学员把所授理论变成工作任职的思路和方法，教员既要讲清工作依据标准，还要启发学员探索工作对策，以提高学员发现问题、分析问题和解决问题的本领。五是行之以实，解决“能”的问题。为克服课堂教学局限性，各有探索情景模拟、实地锻炼和现场教学等办法，使教学内容、问题构设、背景条件更接近任职岗位，增强教学的现场感和实践性，从而培养学员成为理论的智者、实践的能手。
三、借鉴建构主义思想，关键在于谨防理论脱离实际现象
建构主义强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想，它对教育的诸多方面都具有深远的影响。但在教育教学实践，建构主义的借鉴还处于论证和探索阶段，越是理论还未及指导实践的探索阶段，越要注意其可能带来的负面影响，谨防发生理论脱离实际的现象。为此，要注重处理好“三个关系”：一是主动适应不是一味迎合，要处理好投其所好与按需施教的关系。强调学员主体地位，尊重学员个性化特点，主动适应学员岗位任职需求设计教学形式、筛选教学内容、分配教学时间，对于提高任职教育教学效果，促进学员能力提高发挥着积极作用。但是，如果把适应学员理论需求错以为一味满足兴趣需要，甚至把教学课变成了小品连唱、故事会、大杂谈；讲花边新闻代替了论理说事，灰色低俗小调代替了核心价值的主旋律，无厘头的歪歪理代替了科学理论的大道理，则把教学引入误区。因此，投其所好关键是投其所求、按需施教，通过调查问卷、座谈会等方式搞好调查，充分了解掌握学员教学需求，指向学员任职岗位搞策划、贴近工作实际设案例、注重问题牵引导思路，才是学员欢迎的、真正需要的。二是互动讨论不是点将发言，要处理好情况诱导设置与启发多维思考的关系。倡导互动式、共享式和协作式教学，就某一问题在教员的主导下，启发学员在主题探讨式互动、归纳问题式互动及经典案例式互动中，不断澄清思想认识、巩固学习成果，利于强化教学效果。但是，如果组织实施中刻意谋求形式上的互动，而脱离问题研究的本身，则使互动讨论的优势没有真正发挥出来，问题也不会研究透彻，教学的目的也无法实现了。因此，搞好互动讨论不能舍本逐末，关键是教员要精心准备，把握知识的思想点、问题的矛盾点以及学员思想互动的碰撞点，科学合理设置讨论题目，启发学员自主思考，构建讨论空间，努力实现教员与学员之间、学员与学员之间，理论与实战、授受与反馈等协调统一起来。三是启发自觉不是任其自由，要处理好学员自主与教员引导的关系。实践式教学、“小班化”教学中学员现场角色扮演、情况模拟训练，成为了落实“教为主导，学为主体”要求，适应任职教育特点规律尊重个性教学的有效途径。但是，这种教学对教员的综合能力提出了更高要求，如果教学实施过程中，不注重加强过程控制，就容易影响教学秩序、情景演练容易失真，要么问题过于极端化，要么情节过于理想化，容易偏离教学目的和要求。因此，要积极搞好情况研究，做好角色分析，灵活运用适时嵌入、及时解答及跟踪引导等方式进行过程控制，依据理论建构的过程和轨迹，结合任职教育学员未来岗位需要、个人学习需求等，探索学员个性化特点和规律，有针对性地确定培养方向，理清建构思路，找准主导切点，突出重点环节，不断强化任职教育教学质量。
参考文献：
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（一）跨空间性
幼儿教师网络研修在空间上拉近了不同地区幼儿教师之间、幼儿教师与指导团队之间的距离，具有跨空间性。参加培训的幼儿教师来自全国各地，日常工作繁多。相较于以往采用的脱产培训形式，网络研修模式将排除幼儿教师们空间移动上的困难。尤其是乡村幼儿教师，他们一般会因为地域限制、经费不足等因素的制约而不能参加远距离的集中教师继续教育活动，造成幼儿教师专业发展缓慢。因此，网络研修可打破空间限制，有利于促进城市与乡村幼儿教师的专业发展。
（二）时间灵活性
通过网络研修，幼儿教师与指导团队可根据双方需求，灵活地设定周期流活动。高校专家、一线优秀教师与学员都各自有着不同程度的工作量，各方可以在自己的工作之余进行网上学习。指导团队跟据《幼儿园教师专业标准》中提出的基本理念、基本内容和实施建议，提供相应的网上课程资源以及作业要求。由此，幼儿教师可自选时间进行学习，也可以与其他幼儿教师合作完成相应作业。同时，幼儿教师能够将自己在工作中遇到的教学、工作和专业发展等问题发到交流平台，向高校专家、一线优秀幼儿教师提问，或是与线上的其他学员分享自己的教学设计、活动案例、工作感想等。网络研修中时间的灵活性，可有效地为幼儿教师的研修学习提供帮助。
（三）内容共享性
网络研修利用互联网的资源共享化特点，为幼儿教师提供开放性的网上学习平台。参加学习的幼儿教师通过登录教育论坛、平台等社交网站就能够学习由指导团队提供的多种学习资源，如课程视频、玩教具制作相关资料等。此外，利用互联网的社交功能，幼儿教师可直接与专家及其他幼儿教师进行分享、交流自己的教学活动、教学经验、教育教学与专业发展方面的困惑等。不仅可以获得高校专家的指导，还能够通过与其他不同地区、不同教学能力幼儿教师的交流达到“他山之石，可以攻玉”的效果。
（四）研修方式科学性
幼儿教师是网络研修的主体，指导团队在研修中发挥主导作用，技术团队为幼儿教师的有效学习提供了技术支持。首先，在研修开始前，指导团队会对幼儿教师进行问卷调查，通过调查了解幼儿教师的专业发展需求，并结合《幼儿园教师专业标准》中提出的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个层面的要求准备相应的视频课程资源，制定研修的执行课表与教学进度引导表等一系列相关的教学资料。在研修进行中，针对幼儿教师的提问，指导团队从理论与实践两个角度对问题进行回答并积极与学员进行主题式研讨。其次，线上与线下相结合的考核制度，对幼儿教师的学习效果具有制度保障。指导团队、管理团队和技术团队根据研修目的制定合理的考核制度，如诊断测评、培训测评和发展测评等。学员每学习一门课程，在论坛中每次发言，每次提交作业，每次分享学习资源，系统将自动加分。对于学员所提交的材料，指导团队将根据其质量进行评价。同时，在考核评价中，尤其注重学员参与的主动性与自觉性。学员分享的优秀教学活动设计方案、教学心得等将成为生成性资源，有助于提升学员的学习动力。
二、幼儿教师网络研修存在的问题
（一）幼儿教师研修动力不足
由于对网络研修的认识存在误区，加之远距离的学习方式，幼儿教师普遍缺乏学习的主动性。有些幼儿教师认为网络研修就是一种现实中无人监督的工作任务，出于功利目的，如为了获取荣誉、评职称等而在交流平台上发应付了事的帖子；有些幼儿教师完全不重视网络研修机会，很少参加线上交流；另有些幼儿教师认为网络研修中的学习内容与自己实际的教学情况有些出入，缺乏实践性；也有些幼儿教师因为平常的教学工作太多而没有时间学习视频课程。此外，不同于脱产培训等面授的研修模式，网络研修不能在生活中实际地对幼儿教师的网上研修情况进行督促，在线挂学与找人替学的情况容易出现。幼儿教师缺乏研修的主动性导致幼儿教师网络研修的效果不佳，造成教育资源的浪费。
（二）幼儿教师研修能力不够
目前，我国仍有一些幼儿教师不具备自主研修能力，主要体现在对研修资源的接受能力和对信息技术的运用能力不强。首先，幼儿教师普遍不高的学历以及全日制的工作，造成他们对专业知识的学习机会不多，因此对研修资源的理解、分析、评价以及迁移的能力十分有限，很少能够对课程与教学中的问题进行深度思考、举一反三。其次，师范学校、专科学校对学前教育专业的学生在现代信息技术方面教学的不足，导致许多幼儿教师掌握和运用信息技术的能力不高。再次，由于工作性质，幼儿教师接触网络的机会较少，不利于幼儿教师电脑操作与网络运用能力的提升，尤其是乡村幼儿教师和年龄较大的幼儿教师。有些幼儿教师不能独立登录网络研修的教育论坛观看视频课程、发帖交流和提交学习作业等，而且缺少帮助，久而久之就自然地放弃了研修活动，未能达到网络研修的教育目标。
（三）线上交流流于形式
线上交流效果不理想，主要表现为：幼儿教师发言少、提问不明确、发帖动机不对、交流深度不够等。在交流活动中，上线并提问、交流的幼儿教师不多，而且有些幼儿教师提出的问题比较空洞，不具体，也有些幼儿教师的发帖内容与研修内容的相关性不大，只是为了获得一些考核的分数而已。当然，这不仅与幼儿教师研修积极性普遍不高有关，还和幼儿教师的自身能力具有一定的关系，特别需要关注的是乡村幼儿教师群体。例如，在调查中发现，2015年某省参加网络研修学习的乡村幼儿教师中，本科学历的约占23%，专科学历的约占51%，高中学历的约占6%，还有近1%的幼儿教师学历为初中，可见专科毕业的幼儿教师是乡村幼儿教师的主体，本科学历的幼儿教师不多，而且还有小部分是中学学历的幼儿教师。因为自身专业能力有限，幼儿教师往往不能提出更有实践意义的教学与专业发展问题，对于专家的解答也缺乏深入探讨的能力。此外，受媒体理论中“社会临场感”概念的影响，幼儿教师通过计算机和网络进行沟通时所感受到的学习氛围不如面对面互动的逼真效果，导致其自觉学习与学习满意度较低，因此幼儿教师研修的投入程度不高，其社会临场感不强，线上交流的积极性也就不够理想。在这种情况下，幼儿教师与指导团队之间以及幼儿教师之间难以形成深度的交流互动，势必会影响到幼儿教师的学习效果。
三、幼儿教师网络研修的建议
在信息时代，互联网已逐渐覆盖了我们的生活。从世界教师继续教育发展的大环境来看，在“最大程度地促进教师的自主学习和个性化的专业发展[2]”的理念下，幼儿教师继续教育的网络发展模式将成为未来的教育常态。因此，针对目前我国幼儿教师网络研修中的问题，提出以下建议。
（一）激发幼儿教师网络研修的主动性
幼儿教师网络研修的最终目的是提高幼儿教师的专业能力，促进幼儿教师的专业发展，因此激发幼儿教师参加网络学习的主动性具有重要意义。有研究表明[4]，影响教师参与网络研修积极性的因素分为内在和外在两种，内在的影响因素有便利性、舒适性、一般利益和未来发展目标，外在的影响因素是管理部门、课程和制度的压力。2016年的《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》旨在通过对教师们的培训学分管理，进一步激发教师参训动力，促进教师的终身学习。从我国幼儿教师网络研修的现状来看，首先，各地的教育部门与幼儿园自身应加强对幼儿教师网络研修的重视程度，帮助幼儿教师明确参加网络研修的目的及意义，并通过多种评价方式对幼儿教师网络研修的参与情况进行评价与考核。考核的结果可与幼儿教师工作成果相挂钩，强化对幼儿教师的督促力度。其次，高校专家、当地教师教育机构等应在研修前开展关于幼儿教师专业发展的“需求调研”工作，基于调研结果的分析，通过预设课程资源，制定执行课表来满足幼儿教师的学习需要。为方便幼儿教师在日常生活与工作中的学习，课程资源可以通过Moodle平台、Moocs（慕课）等形式呈现。同时，根据幼儿教师的学习能力与特点设计合理的研修流程，具体划分出几个学习阶段。在每个阶段中加强反馈工作，并以任务驱动的方式引导并推进幼儿教师的研修活动。对于较为优秀的作业可以推优，从而激发幼儿教师学习的积极性。在线上交流过程中，学科专家应引导幼儿教师的学习进程，采用合理的方法激发幼儿教师交流的积极性，精心设计幼儿教师聚焦于教学中的真问题。需要注意的是，学科专家应尽量从幼儿教师的角度出发，从理论和实践两个方面对问题进行剖析和解答，使幼儿教师逐渐产生认同感和归属感。最后，技术部门应做好技术层面的各项工作，减少幼儿教师网络研修中的技术性阻碍，为研修双方的交流与活动提供应有的便利。
（二）提高幼儿教师信息技术的运用能力
掌握和运用现代信息技术的能力是幼儿教师参加网络研修的基本条件。2013年颁布的《教育部关于实施全国中小学教师信息应用能力提升工程的意见》明确提出“提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力[3]”。近期制定的《2017年教育信息化工作要点》再次强调了对教师信息技术应用能力的培训要求。但目前，许多幼儿教师信息技术运用能力较低，这与其生活和工作条件、所受教育等因素相关。因此，首先要为条件简陋的幼儿教师提供设备上的保障。其次，专科学校、师范院校等教育机构应加大对学前教育专业学生信息技术运用能力的职前教育强度。同时，相关教育部门和幼儿园除了重视幼儿教师在网络研修中的参与程度之外，还要为幼儿教师提供现代信息技术操作的学习机会。针对乡村幼儿教师和年龄比较大的幼儿教师，更要帮助其在电脑、网络等方面的学习。此外，技术团队也应通过相关课程教学帮助提升幼儿教师信息技术的运用能力，保证幼儿教师顺利地参与到网络研修活动中。
（三）与多种研修模式整合并行
单独运用一种教师继续教育模式，不可避免具有局限性。因此，一种比较新的学习理念、学习方式———混合式学习应运而出。根据特定的学习任务、目标、要求和内容，多种模式整合并行，各相关因素优势结合，彼此互补则可以扬长避短，发挥网络研修的优势，弥补网络研修的不足。目前国内实行较多的是网络研修与校（园）本研修的整合培训模式，例如2015年山西省乡村幼儿园教师网络研修与校本研修整合培训项目和2015年云南省乡村幼儿园教师网络研修与校本研修整合项目。对此，教育部制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，肯定了混合式学习的有效性，同时也规范了幼儿教师研修的方式、内容和资源等。幼儿教师的网络研修与园本研修、跟岗学习等研修模式相结合，有利于改善研修效果。园本研修有助于促进幼儿教师对自身教育教学工作的反思，增强网络研修的主动性与自觉性，激发幼儿教师的学习动力。通过网络研修，幼儿教师将以网上交流平台为载体收获持续的指导与帮助。通过跟岗学习，幼儿教师能够现场观摩优秀幼儿教师教育教学的方式方法，从中发现自身教学工作中的不足。另外，互助的研修模式，有助于幼儿教师线上与线下交流，建立情感，相互带动和激励，讨论教学工作中的问题。混合式学习方式的应用，应根据当地教师教育的要求以及各方面条件与研修经验而定，同时也要考虑到不同教师所处的不同工作阶段，依据各阶段教师的认知、情感、态度等特点对教师的研修活动进行合理地调整和安排。
（四）提高考核的技术支持水平
目前，我国幼儿教师网络研修的考核技术尚不完备，不能有效考量学员发帖的内容。对此，相关的技术性部门应充分利用Web2.0技术的优势，加大创新强度，及早开发出有效的网络研修考核技术，体现技术支持由低层次的“资源型”向“社交型”功能的转变，将过程性评价与结果性评价相结合，提高过程性评价的可信度，使幼儿教师在网络研修中最终的学习成绩能够真实地反映出幼儿教师专业发展所能够达到的水平，从而改善幼儿教师的研修体验，提升幼儿教师的学习绩效质量。信息时代的到来，为学前教育事业的发展带来了巨大的变化，网络研修的教师继续教育模式为幼儿教师的专业发展提供了便利的条件。我们既应充分利用幼儿教师网络研修所具备的优越条件，又要不断改善其存在的不足，进而通过多方努力有效地促进幼儿教师继续教育向更高效、更理想的方向推进。
作者:张天怡 张玉晴 任晋瑶 单位:西南大学
［参考文献］
［1］马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修［J］.教育研究，2011(11).
［2］KingKathleenP.Identifyingsuccessinonlineteachereducationandprofessionaldevelopment［J］.TheInternetandHigherEducation,2002,3(5):231-246.
关键词：校长培训；教学资源；生成性；培育；利用
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-071-03
校长培训中，教学资源是实现培训目标的要素之一。教学资源包含内容很多，除了有课程及教材、师资、设施、环境、信息等资源，培训过程中出现的生成性教学资源对实现培训目标亦有支持作用。生成性教学资源是相对于训前预设教学资源而言的一类特殊的培训教学资源，是在培训项目实施过程中生成的、可作用于培训项目，有益于培训目标实现，有利于校长专业成长的教学资源。
一、生成性教学资源的分类
在中小学课堂生成性教学资源研究中，有研究者根据中小学课堂的特点，从若干角度对其进行分类，如“个体资源”与“集体资源”、“内显资源”与“外诱资源”、“已用资源”与“遗存资源”、“主动性资源”与“被动性资源”等。
因为校长培训是一种成人教育，具有成人教育的特点，所以校长培训教学与中小学课堂教学相比，在生成性教学资源方面呈现出“三多一少”的特点。首先，校长们的学习、工作、生活经验、社会阅历比中小学生丰富得多，并且他们乐意将之与同伴分享。这一特点使得培训中诱发生成性教学资源的“事件”相对较多。其次，校长培训的教学过程不仅限于课堂，还有大量实践考察等课堂以外的活动形式。这一特点导致了校长培训在课堂以外增加了许多生成教学资源的机会。再次，校长培训中授课教师是不断变化的，在一个培训项目里一位教师往往只被安排一次教学，这与中小学课堂内学科教师是固定的也不同，学员不断地认识“新”教师，与不同知识类型、学术风格、人格特征的教师接触的机会多，“触点”多，产生“火花”多。这一特点也导致课堂以外生成性教学资源出现的机会增多。此外，在教学过程中校长培训课堂上师生互动形式与中小学课堂有差异，授课教师讲得多，师生互动的频率和程度相对较低。这种特点导致了课堂生成教学资源的机会较中小学课堂为少。所以说，校长培训的生成性教学资源与中小学课堂上的生成性教学资源的生成背景和条件存在一定差别，它不仅是生成于培训课堂，更多的是生成于培训项目实施的全过程，并且，生成的教学资源在内容和形式上也有其自身特点。
校长培训教学的主要要素是学员、教师、培训的内容、方法和模式。有鉴于此，本文将校长培训中的生成性教学资源做如下分类：
1.生源性资源，指由学员“携带”的教学资源。每一个校长学员都有自己的教育理念、专业精神、专业认识和态度，有一定的学习和工作经验，也有其特定的社会地位和社会关系。学员身上“携带”的这些东西加上他们在培训中的情感体验等在一定条件下都可能生成为教学资源。正如北京教育学院从资源特征的角度将学员分为四类，每一类学员都存在其特有的资源价值。
2.师源性资源，指由授课教师“携带”的非预设教学资源。授课教师除了事先准备提供给学员的教学资源，他们身上还“携带”有许多自己的思想、知识、技能、情感等资源财富。在培训教学过程中，他们头脑里的教学智慧、“随身携带”的教学资源会被临时“征用”，这些都可能生成教学资源。在课外，他们主持的研究课题、他们的实践经验或研究成果、他们与学员建立起的专业方面的交往等，都可以是生成性教学资源。
3.共生性资源，指由于生生、师生互动而生成的教学资源。培训是一种社会活动。在这种社会活动中学员与学员、学员与授课教师或其他相关人员之间会有多种形式的交往。在交往的过程中，由于生生、师生共同的活动、相互的作用，往往生长出新的如情境、事件、认识等可为培训服务的“材料”。例如，学员之间、师生之间的讨论有时出现不同观点的冲突，这种冲突给学员提供了认识、判断及评价事物的“靶子”，如经培训者恰当利用，则学员对此形成科学认识的过程有助于培训目标的实现。这是由学员及教师等若干个体共同作用而生成的教育资源，所以是“共生”的。
4.衍生性资源，指因培训的内容或方法、模式的实施而生成的教学资源。我们知道，培训的内容、方法与模式等都属于预设的教学资源。在这些预设资源发挥作用过程中，有时会生长出新的可用于培训目标实现的“材料”，它可以是“关系”、“机会”、“条件”、“动机”等。这种新“材料”便是衍生性的资源。例如，南京晓庄学院和北京教育学院合作举办的“两京校长班”，两地的校长于异地合作的办学模式中建立了友好关系，在后来历时一年的在职研修过程中，有的学员还带领本校的骨干教师团队到对方学校互访交流，共同开展管理和教学研究，既促进了学员本人提升，也帮助了学校工作的发展。
二、生成性教学资源在校长培训中的作用
1.有助于满足学员的学习需求，增强培训效果。培训管理者和授课教师预设的教学资源即使是围绕培训需求安排的，有时也可能因资源条件所限、培训者视角所囿等原因造成课程的编排、教学的实施不能满足学员的需求。生成性教学资源可以让学员在享用预设资源的基础上，获得更多可用资源，为学员增加学习机会和渠道，提供更多的学习材料，丰富学习形式。生成性资源来自于培训过程，与学员的生命活动有紧密联系，因而容易增强知识、技能、方法以及情感对学员的穿透力、感染力，提高培训效果。
2.有利于培训资源建设。生成性资源是预设教学资源在培训中的延伸与拓展，常常是应情而生、应时而生、应需而生。它们有的生成于培训项目实施过程的特定环节，有的则“寄生”在预设教学资源上；有的仅存在于培训活动持续期间，有的在培训结束后仍能存续，长期发挥作用。无论哪种情况，它们都可以使可用培训资源变得更加丰富，有的还能在校长专业发展中起到预设资源起不到的积极作用，有的甚至可以积存下来成为培训者手中今后的培训资源。
3.有利于培养学员积极的学习情感。许多生成性资源生成于学员在自然状态下的学习活动中，它顺应学员的情绪、态度和认知倾向，在使用得当时，有利于调动学员积极性，促进学员主动探求知识，增强学员愉悦的情感体验，乘势而上地促进学习，帮助他们养成终身学习的自觉。
有的培训者会抱怨培训教学的资源不足。其实，如果把培训中的生成性资源培育好、使用好，就能在一定程度上弥补客观条件的弱缺。
三、生成性教学资源的培育与利用
不能因为生成性教学资源是在培训过程中动态生成的，就放弃对它的主动把握，任其自生自灭。相反的，我们应当积极地了解其生成规律，把握调控权，着意发挥它的积极作用，并把它纳入到培训资源的建设中去。生成性教学资源相对于预设资源来说是新生资源。新生资源的产生路径无非是自然生长或人工培育。培训者应当充分认识生成性资源于校长培训的补益，重视发现自然生长的资源、主动地开展资源的人工培育并发挥好它们的效用。
1.调查摸底，搜集“矿藏”信息。生成性资源之所以谓之“生成性”，是因为它不是预设而是在培训过程中呈现出来的，其中有的是因学员或教师的原有认识、态度、情感等在现场情境的发酵、烘焙、激发中嬗变生成，有的是本来就蕴藏于学员与教师个体身上的“成品”资源，在培训过程中被“暴露”出来。培训管理者要了解学员和授课教师携有多少与本培训项目相关的资源“矿藏”，需要以一定的方式进行“探矿”。例如，让学员在开班报到时交上一份与培训主题相关的本单位调查报告，或工作计划、工作案例、研究论文等，一方面可以借此了解学员在本专题方面的认知水平、理论功底、经验程度、成果价值，另一方面可将培训有价值者列为备用资源。又如对所聘的外单位教师，了解其除了所讲专题，还有哪些关注专题及研究成果。
2.组织互动，“摩擦生电”，开发共生性资源。在化学上，催化剂可能使两种物质生成新的化合物。校长培训中生成性资源的生成也需要一定的“催化剂”，而授课教师和培训管理者所发挥的组织、引导作用就可以是这种“催化剂”。比较有效的做法是组织开展学员之间、师生之间的互动，在生命体与生命体相互作用、相互改变的影响之下，原有的资源因素易被激发，生出新的教育资源。这就像丝绸与玻璃棒摩擦后都带上了电荷，两块木头快速相擦能生热。互动的方式可以有围绕专题分组讨论、召开专题沙龙、进行角色模拟、开展项目竞赛等。例如，让学员分别扮演校长和“教学质量上不去”的教师，模拟校长找教师谈话，一同查找原因谋求改善。谈话过程生成的教学资源既可帮助学员提高认识水平和沟通技巧，也可帮助校长增加对教师心理的了解。又如在校长任职资格培训班上，我们组织全班到学员所在学校举行乒乓球比赛，在过程中学员们发现该校的体育活动非常有特色，希望能够深入了解。我们抓住这个机会，邀请该校校长专门做了一场报告，介绍他们的体卫工作经验。之后有的学员还带了本校中层干部前去访问学习。
3.主动培育，发展衍生性资源。野生菌菇好吃有营养，但数量有限。人工培植的菌菇可补野生之缺，同样为人们带来美味。在对生成性资源充分开发利用的同时，也应关注资源的人工培育。人工培育的方法和渠道很多，借助于培训内容、培训方法、组织管理方法及培训模式的实施过程，我们可以培育出多种衍生性资源，使培训内容更丰富、形式更多样、效果更长久、学员受益面更宽阔。例如，在培训管理中注意班级建设，发挥好班集体功能，为培训衍生新资源。在2011年举办的一期任职资格校长班，我们在开学初就选好班委会，配好班干部，加强优良班风的创建。在班委的组织带领下，这个班的凝聚力很强，学员关系融洽、热情高涨，各项学习活动成功开展，班委还自发组织了多起校际交流互动，推进了学员之间的相互学习、相互促进、携手发展。又如着力培养融洽的师生关系也能衍生新资源。我们在培训班开展文体活动以及学员聚餐时，邀请授课教师参加，其间学员与教师亲切互动，加深了感情，为学员在今后长期获得专家的指导打好基础。
4.任务驱动，促进资源生成。在学习任务驱动之下，学员的学习积极性、教师的教学责任感更易被激发。而在被激发的情形下，学员及教师个体身上和群体内部“携带”的各类资源因素相应活跃起来，容易被调动来形成资源，服务于学习任务的完成。例如，我们在骨干校长研修班的实践研修阶段，安排学员在高校专家指导下完成科研任务。有的学员被导师吸收到导师主持的科研课题组里，在课题组内得到导师悉心指导并完成科研任务。这种情况下的导师的课题及课题组对学员来说就是生成的衍生性教学资源。又如，在农村校长提高培训中，我们安排学员分组用两天时间考察学校，并为被考察学校写出该校教师队伍建设工作诊断报告。有的学员把考察小组接到自己的学校，让小组为自己学校做现场诊断。这样的活动既提高了学员在理论指导下观察分析和解决实际问题的能力，也为学校工作起到了实际的帮助和促进作用。这当中，接待学员去做诊断的学校是生源性的教学资源。因是在自己“同学”的学校做诊断，小组学员受到了周到的接待安排，可以看到校内实际工作的真实面貌，完整获得各种资源信息，学员据此做出客观分析、科学判断，活动成效很好。
在骨干校长培训中，我们让每位学员填写“教师培训授课专题登记表”，要求学员写出自己研究比较成熟的可以为教师培训开设讲座的专题名称。我们将之纳入教师（校长）培训专家资源库。在这个任务“逼迫”下，每个学员即使是被动的也得去将某些教育专题研究透彻，钻研清楚，整理成篇，为我们在本班或其他班级的培训扩充了资源。
四、提高生成性教学资源利用效益的要则
生成性教学资源的“即时生成”特征，使得它往往原本不在培训者视野里，其产生时机、存在形态难以事先把握，并且在自然生成的情况下常是稍纵即逝、一闪而过的。如果说培训课堂内的生成性教学资源的利用主要在于授课教师的话，那么，培训课堂外的生成性教学资源的利用就主要在于培训管理者了。培训管理者和授课教师应从以下四个方面加以注意，以提高其生成率和利用率。
1.勤于学习，扩展专业境界，提升专业情操，拓宽培训资源建设的视野。应当加强自身的专业化发展，确立对校长培训事业的积极情感，多学习校长培训理论，了解学校管理理论和中小学校长的管理经验，提高专业能力，积极关注校长培训的资源建设，努力探索并把握生成性教学资源的生成规律。
2.密切联系学员，深入培训课堂，提高发现、捕捉生成性教学资源的能力。培训管理者要和学员多接触、多交流，和他们一道活动，增进对他们的了解，把握学情、教情。要尽可能坚持和学员一道听课，并在课后对讲课内容做出点评。要能够从培训过程发生的事件中发现其教学资源价值，并适时、恰当地加以利用。例如，授课教师某次讲课中的观点引起学员不同意见，课后培训者及时引导学员对有争议的内容开展讨论，通过辨析，使学员的认识锤炼得更加科学，在辨析的过程中得到教益。
3.在设计培训时着意搭建生成教学资源的温床。前面我们已经谈到，培训项目的培训内容、培训方法与模式、培训管理等多个环节都有可能生成教学资源。所以授课教师和培训管理者可以在准备培训内容时、在设计培训方法与模式时、在确定管理办法时巧妙创设生成性资源的“生成情境”，经过有意设计的“温床”可以生长出更多有利于实现培训目标的教学资源。
