时间：2022-11-04 23:21:24
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
关键词：字母词；外语；教学
基于国内文献归纳和梳理，目前国内对字母词的称谓有二十多种，譬如：字母词、字母汉语词、字母词汇、非汉字词语、外文字母词、中西合成词、西文字母新词等。刘涌泉是国内较早提出字母词这一概念，他认为字母词就是“由拉丁字母和希腊字母相互融合的符号、数字、西文和汉语的混合构成词。《大学英语课程教学要求》中明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力”[2]。学生的英语综合应用能力包括五方面的基本技能，即听、说、读、写、译。听排在五项技能的首位，说明了其基础性和重要性。外语技能不仅是获取语言信息不可或缺的重要渠道，而且有助于说、读、写、译等技能的巩固与提高。外语教学在大学英语教学中的重要地位可见一斑，但其教学现状却不容乐观，外语课也成了大多数学生颇感困难的一门课程。因此，如何加强大学英语外语课的教学效果，提高学生的英语外语技能，是大学英语教学中亟待解决的问题。本文试图将字母词教学理论应用于大学英语外语课的教学研究中，探讨如何发挥教师与学生以及学生们之间的字母词教学作用，为学生的外语学习建构有效的字母词教学，以促进学生外语水平的提高，为全面提高大学生的英语综合能力奠定稳固的基石。
一、字母词发展理论与发展
国内对于“字母词”是否是汉语词具有较大的分歧。主要有两种主流的话语。首先，字母词作为与国际语言发展相接轨的语言现象，具有一定合理合法性。在汉语语言环境中自发衍生的语言产物，应该加以引导和保护。如，曹学林认为，字母词是一个语与义相互结合的语言外来词，字母词的读音隶属于汉语语言系的重要组成部分，而且字母词的语义又通常被主体人所理解。因此，我们应该将其归为汉语语系的重要组成部分。
在此基础之上，美国著名的认知心理学家和教育学家布鲁诺（Jerome Bruner）对该学说进行了深化，于20世纪50年代首次介绍了字母词教学理论（scaffolding）。“字母词教学”是从建筑行业借用的一个术语，本意是指建筑工人使用的脚手架。而用于教育学中，“脚手架”是指一种辅助物，学习者凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。
二、字母词在外语教育教学中的现状审视
外语教学不仅是语言的教学，还是技能的培养。在英语教学中，听与说处于先导地位。听是理解，说是表达，而理解又是表达的前提，只有掌握了良好的外语技能，才能逐步完善其他各种语言技能。但目前的大学英语课程设置中，外语课所占的课时比例通常是最少的，并且英语外语教学的手段和方法机械单调。很多教师忽视了外语教学的技能性特点，仍采用传统的“三部曲”式教学方法：教师播放录音材料，学生听录音做练习，最后教师给出正确答案。这种传统的形式主义的教学手段容易使学生感到单调乏味，缺少师生间的有效互动，更没有同学间的交流沟通，影响学生的积极性，教学效果不佳。另外，大学英语等级考试（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考试中多外语的考核使得大学英语外语课演变成了测试课。无可厚非，测试是检验学生能否理解外语材料的有效方法。但是不同学生对知识的接受能力和对信息的感知速度不尽相同，测试往往会造成许多学生的疲惫与紧张，挫伤其参与课堂的积极性。并且，课堂上频繁的外语测试在一定程度上偏离了外语教学的真正目的，以考试选答案取代了指导学生如何听，忽视了对学生外语技能的培养，陷入了英语外语教学的误区。
三、字母词的语言辅助与语言检验
在教学过程中，辅助物可以由教师、家长、同学等人提供，而和建筑物竣工之后的脚手架一样，任务完成后辅助物就会逐渐撤离。这个比喻生动形象地描述了一种教学模式：借助他人的支持与帮助，学习者能够更进一步地掌握和应用所学知识及技能。布鲁诺认为，学习者的学习过程不是一个简单发现的过程，而是主动建构的过程。建构不仅需要学生的内部认知，还要外部字母词教学的共同参与。学生能够在教师、家长或同学为其提供的字母词教学辅助之下来完成各项任务，不断建构和完善自己的知识体系与操作技能。在分析大量语料的基础上，挖掘其语义和语用规律。课题组重点在词汇、短语、小句、复句、篇章层面上，回答字母词的语义表达如何做到明确，不产生歧义；在心智层面如何实现计算模型的。挖掘字母词生成和识解机制的内在逻辑和动因，以及影响和制约字母词语用推理的相关因素。（作者单位：新乡学院大学外语部）
基金项目：河南省教育厅青年项目“意向认识论下字母词语义兼容与生成研究”（2014-qn-558）
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论文关键词：现代语言学 理论语言学 应用语言学
论文摘 要：无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。本文分别从理论语言学和应用语言学两方面探讨了目前中国和韩国的现代语言学研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
一、绪论
自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoretical linguistics），或叫纯粹语言学：（pure linguistics）和应用语言学（applied linguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
二、本论
（一）理论语言学研究
作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。
这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]
当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。
我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。
而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。
（二）应用语言学研究
1970年，波兰语言学家J.N.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）
我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。
韩国应用语言学会（Applied Linguistics Association of Korea， 简称ALAK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：
1.母语教育研究
包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。
2.外国语教育研究
包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。
3.语言政策和计划以及标记问题研究
包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。
4.翻译和文体领域研究
包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。
5.词汇和谈话分析领域研究
包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。
6.语言和舆论、经营、社会领域研究
包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。
7.语言病理学领域研究
包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。
8.语言和工学领域研究
包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-ROM和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。
9.心理语言学领域研究
包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。
10.神经语言学领域研究
包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。
11.社会语言学领域研究
语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。
12.语言评价研究领域
包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。
13.交际领域研究
包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。
14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究
包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。
15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究
包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)
三、结语
中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。
注释：
[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguistic linguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。
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一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二 、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
参考文献
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郑定欧 1995 《“凝固”析——词汇语法（Lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文
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1993 《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》，《世界汉语教学》第4期。
关键词：2011～2015年 文化语言学 综述
一、综述
20世纪50年代出版的罗常培所著《语言与文化》一书是文化语言学的先导；80年代，陈建民开设“文化语言学”的课程以及周振鹤、游汝杰在《方言与中国文化》一书中首次使用“文化语言学”这一学科名称，标志着文化语言学的正式提出；90年代，邢福义《文化语言学》和申小龙《中国文化语言学》的出版，标志着文化语言学理论的基本形成。从此之后，出现了“文化语言学中国潮”，文化语言学得到了持续广泛的发展。
二、总论
文化语言学的一个基本特点就是具有强烈的理论建设意识，即对其对象、任务、性质以及方法有一个纲领性的认识。但在近五年间，这方面的研究却不多，笔者查到的资料仅有《文化语言学初探》（《时代文学》，2014）、《浅谈对文化语言学的认识》（《青年文学家・语言研究》，2011）、《从符号的角度看文化语言学》（《商业文化》，2015）等，这些论文所论述的要点大多在之前学者论述的观点范围之内。本文认为，出现这种情况的原因有以下两点：一是经过近30年的发展，文化语言学的理论框架已经先后建立了众多较为完整的体系，现如今再想有所创新有一定的困难；第二，构建一套完整的关于文化语言学的理论框架需要长时间的学术积累，但五年是一个相对较短的时间段，所以不足以有所创新。
由于文化语言学经历了近30年的发展，其理论建设已经非常之多，所以近几年学者们开始对文化语言学进行总结性的认识。游汝杰、周振鹤的《耦耕集（文化语言学存稿）》（广西师范大学出版社，2014）一书为论文集，这一系列文章的结集出版进一步梳理了文化语言学的发展脉络，完整地呈现出文化语言学在国内的发展历程；邱智晶、任雪莲、窦晶主编的《回顾与展望：语言与文化问题研究》（黑龙江朝鲜民族出版社，2012）以及赵明发表的《近十年文化语言学研究：回顾与反思》（《云南师范大学学报》，2015）一文回顾了文化语言学的发展历程，旨在促进文化语言学的发展。
由于之前已有不少对中国文化语言学理论的研究，所以这五年中许多学者将视角转向少数民族语言和国外语言，致力于建立其中一种语言的文化语言学体系，如王健宜的《文化语言学》（高等教育出版社，2013）主要研究日语，金荣晃的《文化语言学》（民族出版社，2013）主要研究朝鲜语等。
文化语言学的研究方法虽然在之前就已经提到很多，但在这五年中不断得到更新。随着国外对比分析理论在中国的接受度的增强，越来越多的学者开始采用对比的研究方法，并且这一方法几乎涉及了文化语言学的各个具体领域，比如《法语时态与汉语时态的文化语言学对比研究》（《语文建设》，2014）、《文化语言学视角下的男女性别语言差异研究》（《语言文化》，2015）等。除了研究方法的不断更新外，研究方法的跨学科性也逐渐显露了出来，比如和民俗学、新闻学等学科的结合，如《“真实的力量，民间的智慧”――方言节目的文化语言学思考》（《新闻知识》，2011）等。
三、分论
在近五年中，文化语言学的研究领域不仅在原有领域的基础上不断扩展，而且随着时代的发展，出现了一些新的领域。下文分为8个部分进行论述。
（一）词汇与词义
词汇与词义研究历来是文化语言学的研究重点。同以往该方面的研究相比，本时期的研究出现一些新的特点。首先，学者们研究关注的对象不再局限于对词语文化意义的探求，开始关注词语的文化意义对词汇系统的影响，比如《文化语言学视域下的“盂兰盆”一词的内涵与外延》（《东北亚外语研究》，2014）、《文化语言学视角下的“小清新”》（《时代文学》，2012）等；其次，S着语言的不断发展，学者们开始关注到一些新词与借词，例如赵惠霞、周憬编著的《语言与文化阐释》（西安出版社，2011）一书中将当代新词语产生的基本途径作为研究的对象之一；最后，这一时期对成语的研究也有了突飞猛进的发展，涉及文学作品、其他语言、动物等各种类型的成语，比如《分析来源于文学作品的俄语成语》（《北方文学旬刊》，2013）、《汉泰动物成语对比分析及其文化差异》（李智文，广西大学硕士学位论文，2014）等。
（二）专名
对专名的研究，伴随着文化语言学发展的整个历程。邢福义在《文化语言学》一书中将专名划分为人名、地名、店名和数字。这一时期对地名的研究尤为丰富，涉及各个地方，既有大城市，也有小乡村，如海南州藏语文工作委员会主持编纂的《海南州地名文化释义》（甘肃民族出版社，2011）、《山东省临沂村名的语言文化研究》（颜廷花，山东师范大学硕士学位论文，2014）等；涉及人名的研究有《文化语言学视角下的汉族姓名》（《现代语文》・学术综合版，2013）；涉及数字的有《“二”字文化语言学考辩》（《现代语文》・学术综合版，2013）。
随着时代的发展，这一时期出现了一系列新的专名研究：研究电视节目名称的《电视栏目名称的文化语言学分析》（梁艳，曲阜师范大学硕士学位论文，2011），研究粉丝团名称的《从文化语言学角度分析粉丝团名称对女性形象的塑造》（《时代文学》，2014），研究音乐专辑名称的《音乐专辑命名特点的文化语言学透视》（《现代语文》・学术综合版，2011），研究饮食名称的《蒙古族传统饮食名称文化语言学研究》（图拉，内蒙古大学博士学位论文，2012）等。
（三）语法
这一时期的关于语法和文化语言学的研究资料并不多见，仅有《语法差异文化阐释》（《南方论丛》，2011）、《现代汉语对称结构的深度研究》（刘晓静，华中师范大学硕士学位论文，2011）和《法语时态与汉语时态的文化语言学对比研究》（《语文建设》，2014），这几篇文章都遵从了申小龙在20世纪90年代提出的从文化语言学研究语法的具体观点，从一个具体的语法角度将汉语语法研究同汉人的思维和文化心理特点联系起来，主要体现了对中国传统文化的推崇。
（四）文字
汉字既是文化的一部分，又是记载汉语文化信息的重要载体。近几年学界对文字与文化的结合研究达到一个新的高度。在著作方面，值得一提的是“汉字文化新视角丛书”，它是山东省宣传文化专项基金项目，历时5年打造，由山东教育出版社于2014年5月出版。在中国文化地方性视界和世界性视界融通的过程中，该丛书重新确认了汉字在文化承担和文化融通中的功用和前景。丛书中包括申小龙著的《汉字思维》和《中国网络言说的新语文》、孟华著的《汉字主导的文化符号谱系》等。除了丛书，还有王宝珍的《汉字与中国文化》（首都经济贸易大学出版社，2011）、李运富的《汉字学新论》（北京师范大学出版社，2012）等。这些著作都科学地构建了汉字文化研究的理论体系，为日后的汉字文化研究奠定了坚实的基础。
这一时期也出现了一些研究汉字文化的论文，但总体上看，研究成果相当零散而不成系统。
（五）交际用语
在交际用语方面，称谓语仍旧是人们研究的重点。目前已有很多著作对一类的称谓语进行了系统论述，比如王琪的《上古汉语称谓研究》（中华书局，2011）。关于称谓语的文章非常多，并出现了一个明显的倾向性，即2倾向于跨语言的称谓语的文化对比以及称谓语在不同语言中翻译的文化差异，比如《浅谈中英称谓语的文化差异》（《湖北广播电视大学学报》，2011）、《中日称谓语对照研究》（李玲，吉林大学硕士学位论文，2012）等。
除了称谓语之外，在问候语、双关语、禁忌语、委婉语、惯用语、谚语、俗语等方面都有所涉及，例如《大学生微信问候语的文化语言学解读》（《吉林省教育学院学报》，2014）、《合肥谚语的语言和文化特点初探》（《湖北函授大学学报》，2013）等。
在交际用语中，值得一提的是随着时代的发展而新出现的诸如对网络语和广告语的研究，比如《文化语言学视角下的中泰广告语对比研究》（《中国报业》，2011）、《网络语言的谐音现象》（任莎莎，南昌大学硕士学位论文，2013）等。
（六）语言接触与融合
语言接触与融合，顾名思义，就是文化语言学跳出汉语的圈子，在跨文化的大背景下进行研究。比如修刚主编的《外来词汇对中国语言文化的影响》（天津人民出版社，2011）分别从日语、英语、俄语、德语、西班牙语、韩语和阿拉伯语等语言层面，对现代汉语中存在的外来词进行了整体梳理。不过通过对近五年的资料进行梳理，本文发现这一时期的研究重点集中在翻译方面。
在翻译方面，许多专著从总体上把握文化与翻译。比如李珊、莫兴伟著的《文化差异下的翻译研究》（吉林大学出版社，2012）致力于研究语言、文化、翻译三者之间的关系，并探讨了英汉思维模式的差异对文化以及两种语言间翻译的影响。类似的还有杨怀恩著的《文化与翻译》（新华出版社，2012）、杨蔚君著的《翻译的文化回归》（中国书籍出版社，2012）等。研究翻译方面的论文则主要是论述一个具体的角度，比如《文化语言学视点的汉语词汇日译文化信息缺失解读――以井波律子日译本为文本》（《凯里学院学报》，2011）、《多角度探讨古诗英译的策略》（《太原城市职业技术学院学报》，2011）等。
（七）方言与民俗
从游汝杰、周振鹤合著的《方言与中国文化》开始，学界对于方言与文化的研究方兴未艾。由邢福义主编的《方言与文化》（华中师范大学出版社，2013）可以说是这一时期该方面研究的代表作，其内容纲领性地分为总论和分论，论及了方言与语言、文字、艺术、民俗等各方面的关系。但是这一时期的研究主要是集中于研究某一地区的方言与文化，值得一提的是由中国国际广播出版社出版的“方言与文化丛书”，该丛书涉及多个地域，比如汪大昌著的《北京方言与文化》（2015）、王世凯及杨立英著的《东北方言与文化》等。
由于文化语言学跨学科性的特点日益突出，而民俗学又是与文化联系最为紧密的学科，所以对民俗与文化的研究在这一时期得到了迅猛的发展，具有代表性的著作是由著名民俗学家乌丙安编写的《民俗文化综论》（长春出版社，2014），全书共分八卷，内容既包含理论，也有具体民俗与文化。除此之外，同方言一样，这一时期对该方面的研究也集中于地域民俗或某一种民俗，例如李春雨主编的《藏羌文化与民俗》（西南交通大学出版社，2014）、《维吾尔语、蒙古语中基本颜色词的民俗语义对比研究》（闹尔吉，西北民族大学硕士学位论文，2013）等。
（八）汉语作为第二语言教学中的文化研究
汉语作为第二语言的文化教学实质上是汉语文化语言学在汉语二语教学中的具体应用。该领域经历了一个从不被重视到被注意、从被热烈关注到趋于平稳的过程。随着国家与学界对二语教学的不断提倡，该领域发展到现如今已经成为了文化语言学的热点及重点。
该领域主要分为以下几个方面：首先是对文化教学的基础理论以及根本原则的探讨，比如王鸣主编的《外语教学与语言文化》（天津大学出版社，2011）、姜萍编著的《汉语作为第二语言课堂教学》（北京大学出版社，2011）等；其次是对文化教学方法论的研究，比如《英语为母语的中高级留学生汉语熟语的学习现状及相应教学法》（陈滢滢，华东师范大学硕士学位论文，2011）；再有就是对文化教学与第二语言教学跨文化交际能力培养的新认识，如赵明在《对外汉语文化教学的误区和目标》（《云南师范大学学报》，2013）一文中评述了国内外对第二文化教学目标的研究现状，认为第二文化教学的目标不应该过于宽泛，而应该在梳理文化分类的基础上，进一步明确跨文化交际能力培养的重点与难点。此外，在唐智芳编著的《文化视域下的对外汉语教学研究》（湖南师范大学出版社，2014）和覃俏丽发表的《略论对外汉语教学中的文化习得》（《语文建设》，2015）中都提到了作者的一些新认识。除了以上三个主要方面，还包括诸如对课程教材、大纲、课程中的文化因素等方面的认识，但都不成系统，这里不再一一列举。
四、结语
总之，近五年间，文化语言学的研究取得了很大的进步，不仅在原有研究领域上不断扩展与深入，而且在20世纪90年代很少涉及的修辞、翻译、语言对比等方面也取得了很高的成就。但是，近五年来的文化语言学研究仍存在不少问题。第一，文化语言学各方面的发展不平衡。从该学科内部来看，在汉语作为第二语言文化教学方面取得了较多的成果，研究相对深入，但对另外几个领域基本理论的探讨还不够深入，对他们的研究还有待于进一步深化和化。即使所谓的“研究得比较多”的方面也存在着“大”而“空”的问题。从学科外部来看，与其他语言学分支相比，文化语言学学科研究开展得较晚、成果仍不够丰富。第二，研究的深度不够。在总论中也提到过，相较于20世纪90年代出现的理论建设热潮，近几年关于文化语言学理论体系的建设较少，这说明文化语言学的学科理论在这几年没有创新，所以如何构建文化语言学的坚实的理论基础是首要的问题。第三，在一些研究方法上存在问题。一些论文虽然采用了定性分析的方法，但没有充足的语料来支撑其所得出的结论。另外，目前的文化语言学研究定量分析很少，没有把定性分析与定量分析有机结合起来。
通过以上梳理可以发现，近五年来的文化语言学研究并没有像20世纪90年代“文化语言学中国潮”那样发展迅猛，但在某一具体领域也有所拓展，研究方法也有所更新，更加注重对比与应用研究。文化语言学若想获得进一步的发展，需要在以下几个方面继续努力：首先，要加大文化语言学的理论基础建设，只有充足的成系统的理论体系才能够支撑文化语言学各具体方面的正确发展；其次，在学界应形成文化语言学风向标的作用，大家率先在研究较少的领域找到突破口，进而促进文化语言学的平衡发展；最后，更好地完成在研究方法上的更新换代，虽然近几年对对比研究方法的运用很频繁，但对比研究的层面亟待拓展，对比研究的视野也需扩大。同时应重视定量分析与定性分析的综合运用，提升文化语言学的研究高度。
参考文献：
[1]邢福义.文化语言学[M].武汉：湖北教育出版社，1997.
[2]周振鹤，游汝杰.方言与中国文化[M].上海：上海人民出版社，1986.
[3]刘冬雪.文化语言学初探[J].时代文学（下半月），2014，（6）.
论文摘要：在此从对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学入手，探讨对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的相互关系，并分析文化因素教学运用在语言教学中的具体方法。
哈特曼(Hartmann)和斯托克(Stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。 转贴于 吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时， 常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1] 吕必松.对外汉语教学研究[M].北京:北京语言学院出版社，1993.
1.语言和意义的社会建构论
2.语言变革对中国现代文学形式发展的深度影响
3.语言景观研究的视角、理论与方法
4.认识语言的经济学属性 李宇明
5.《欧洲语言共同参考框架》的交际语言能力框架和外语教学理念
6.大数据时代语言生态研究
7.小学语文教学语言特点新探
8.中国语言哲学的发展之路——语言哲学理论建构之一
9.语言的经济学分析:一个综述
10.GIS作为新一代地理学语言的特征
11.“一带一路”建设的语言需求及服务对策
12.作为人力资本、公共产品和制度的语言:语言经济学的一个基本分析框架
13.关于我国语言战略问题的几点思考
14.语言符号观的认知视角研究
15.服务于“一带一路”的语言规划构想
16.中国语言生活的时代特征
17.近10年来国外多语言信息组织与检索研究进展与启示
18.从认知心理学角度看语言输出过程
19.语言竞争试说
20.语言服务的概念界定
21.语言类型学视野与语言对比研究
22.语言模因观初探
23.语言模因的主体性与语境化
24.第二语言教育的教师自主性研究
25.中国语境下英语教师语言意识实证研究
26.社会文化理论与生态语言教学观
27.领域语言规划试论
28.大学英语学习和教学中的语言学习策略问题
29.教师语言的语用分析
30.“语言特区”的性质与类型
31.语言也是“硬实力”
32.语言接触对语言演变的影响
33.语言的维度与翻译的限度及标准
34.语言接触中语言演变的连续体模式
35.西方语言哲学批判——语言哲学系列探索之七
36.元语言意识对第二语言习得的影响及其与其他因素的交互作用
37.我国与周边国家跨境语言的语言规划研究
38.论元语言与外语教师的话语行为
39.第二语言习得中的语言迁移研究
40.语言规范试说
41.哈萨克斯坦的语言政策
42.内容要创造 语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路
43.城市语言景观研究进展及展望
44.中国“主体多样”语言政策的发展
45.语言与思维关系再认识——沃尔夫《论语言、思维和现实》解读
46.人·语言·存在——五问海德格尔语言观
47.二语课程中的语言输出与二语发展——香港高校本科生课程英语写作的个案研究
48.中-英双语者语言理解中非加工语言的自动激活
49.国外第二语言语音习得研究的进展
50.外语教学中语言意识形成路径研究
51.海德格尔此在时间性思想与语言研究
52.国际学术交流领域的语言规划研究:问题与方法
53.口语教学与语言能力和交际能力的培养
54.全球化背景下的语言观及其对国家语言教育政策的影响
55.语言模因及其修辞效应
56.音乐和语言神经基础的重合与分离——基于脑成像研究元分析的比较
57.关于外语教师语言属性的思考
58.语言产业的基本概念及要素分析
59.英语专业硕士毕业论文的语言错误分析研究
60.语言理解中的动作知觉:基于具身认知的视角
61.语言态度和语言使用的相关性分析——以2007年南京城市语言调查为例
62.语言问题安全化与国家安全对策研究
63.文学研究中的语言问题及其思考
64.语言网络:隐喻,还是利器?
65.商务语言研究的社会语言学视角与方法
66.体验哲学和认知语言学为语言哲学之延续——二十九论语言的体认性
67.中国英语学习者公式化语言加工心理机制研究
68.汉语网络语言研究的回顾、问题与展望
69.语言景观的分析维度与理论构建
70.对汉语言文学专业人才培养新模式的思考与实践
71.语言经济学及其在中国的发展
72.语言语境与新闻理解——英语硬新闻语篇评价策略解读
73.“一带一路”与语言互通
74.有关语言经济的七个问题
75.语言能力的多样性和语言教育的多样化
76.语势、家庭学习模式与语言传承——从语言自然接触说起
77.语言资源和语言问题视角下的语言服务研究
78.国际化和英语化——语言政策是一种选择
79.法律语言学、法律语言——兼谈法律英语的特点
80.现代语言教学的十大原则
81.指向语言教师专业发展的课堂观察——美国“语言教师效能反馈工具”述评
82.语言规划的国际化趋势:一个语言传播与竞争的新领域
83.索绪尔语言学的语言本体论预设——语言主观意义论题的提出
84.第二语言习得中的程式语研究
85.二语习得研究与语言类型学
86.汉外语言接触研究近百年:回顾与展望
87.从文化生态视角解读语言衰亡
88.学前语言教育的新取向:重视儿童学业语言的发展
89.“语言体验”的教育学理论研究
90.语言经济学视角下商务英语的生态位思考
91.《马氏文通》前西人的汉语量词研究——以《语言自迩集》为核心
92.从语言处理的复杂性与高效性看联结主义
93.认知能力和语言水平在隐喻理解中的作用——以概念与语言形式重合度不同的隐喻句为例
94.语言学习中的元认知研究述评
95.情绪与语言加工的相互作用
96.语言资源与语言经济研究
97.网络用语与语言规范
98.口译过程的两阶段解读——以一般语言理解和产出为参照
99.学术会议英语演讲语篇多模式语言符号意义构建
100.情感因素与第二语言习得
101.中国法律语言规范化研究
102.论国家语言认同与民族语言认同
103.语言竞争与语言和谐
104.语言和音乐:语言认知研究的新视角
105.论语言态度的三种表现
106.语言的定义
107.网络语言是一种社会方言
108.基于动态系统理论的二语习得模式研究——环境、学习者与语言的互动
109.双语者语言转换中非目标语言的加工机制
110.关于《中国语言生活状况报告》中语言服务问题的观察与思考
111.从语言与思维的关系看第二语言习得中的几个问题
112.英语口语能力描述语因子分析及能力等级划分——制定语言能力等级量表实证研究
113.遮蔽与澄明:语言经济学的几个基本问题
114.网络语言的语言价值和语言学价值
115.论“任意性原则”对语言系统的多维度诠释——索绪尔语言本体论研究
116.语言服务的概念系统
关键词：语法教学 局限性 危险性
一、引言
传统外语教学重视语法教学与其培养目标密切相关，也就是重点培养学习者的外语阅读能力，以便学习者能够阅读和欣赏外国语言文学或书面获取外国科技发展信息。从这个意义上讲，重视语言中词汇、句法等语言项目的讲授和加强阅读教学没有什么不好。随着交通、通讯等科学和技术的进步，世界各国人民交流、交往日益频繁，人们对口语的要求越来越高。因此，对外语教学改革的呼声越来越大。二十世纪五十年代，乔姆斯基语言理论的诞生在语言学界和心理学界都产生了广泛的影响。一些学者从普遍语法的角度出发，提出了L2=L1的习得假说，并使外语教学由教的方法研究转向学习者的学习过程研究，于是,产生了二语习得理论。随着二语习得理论的发展，有的学者，如:Dulay, Burt, and Krashen(1982)坚决否定显性语法教学，甚至连早期的语音(phonology)教学都不例外。这就使外语教学走向了另一个极端。事实上，从当今学习者需求角度上讲，传统外语教学和Krashen等人的语言教学观都对外语教学产生了一定程度的负面影响。本文就此问题做一研究。
二、过分强调语法教学的局限性
最早的语法研究，其惟一的目的是要订出一些规则，区别正确的形式和不正确的形式。从语法的定义来看，Scott Thornbury按照惯例把它看成是对“句子的句法(syntax）和词法(morphology)的研究”。《语言学百科词典》把语法定义为“语言系统的组成部分，语言中用词造句的结构规则。是人类思维高度抽象化的结果，具有抽象化的特点。”从国内外学者对语法下的定义来看，他们都看重语言的词汇和句子的结构成分，强调语言的系统性。所以，语言教学中重视词和句的讲授就顺理成章。从课堂和教学的可操作性来说，人们一般认为，教学中我们只要抓住了语法，也就找到了语言教学的突破点；同时，从认知的角度上讲，抓住语言的一般特征进行教学有利于第二语言知识体系的建立。有趣的是，教学中人们关注的语法既没有从词着手，也没有从篇章着手，而是从介于其间的句子入手。这是为什么呢？笔者认为这与句子所起的作用密切相关。具体地说，句子起着承上启下的作用，向下可以关注到词的具体形式和词的搭配，向上则可以拓展篇章，用以表达比较准确而又复杂的意义。在Chomsky看来，结构主义的描写方式无法穷尽所有的语言表达方式，语言具有生成性。Chomsky（1965）指出，“生成语法必须是一套规则系统，以生成无限数量的结构。”这为语言教学重视句型教学提供了理论基础。从这里我们可以进一步看出传统外语教学特别重视语法的历史渊源。再说，传统外语教学的主要目的是为了能够赏析外国古典文学，这可以说是走上了语文学的道路。语文学的首要任务就是确定、解释和评注各种文献。如果接触到语言学问题，那主要是要比较不同时代的文献，确定每个作家的特殊语言，解读和说明用某种古代的或晦涩难懂的语文写出的碑。由此可见，过去外语教学重视语法、重视阅读，也就是书面语体的教学，是很有道理的。不过，从时展来看，各国人民面对面交流的机会增多了，因而对口语交际能力的要求就提高了。从这个意义上讲，那种忽视听说能力、忽视口语交际能力培养、过分强调语法教学、注重阅读的教学模式已存在着严重不足的一面，从而表现出一定的局限性。
三、淡化语法教学的危险性
随着交际能力学说、二语习得理论及其它相关理论的兴起和发展，二语/外语教学进行了范式转变，即：由注重教的方法研究转为注重学的过程探讨。Dulay, Burt, and Krashen(1982)从二语习得角度坚决否定显性语法教学，甚至连早期的语音教学都不例外。我们知道，语音是语言的物质外壳，试问要想学会说某种语言，学习者不掌握其基本的语音能行吗？我国各级英语教学均把培养学生的综合语言运用能力作为教学目标，又尤其强调听说能力的培养。可是学生连基本的语言能力如语音能力都未能形成，听说能力的根基源于何处呢？笔者就大学生的语音能力问题做个一次调查，居然有高达91.5%的学生不能正常地拼读单词和朗读课文。再从非英语专业学生的英语写作或英语专业大四学生的毕业论文来看，笔者所批阅的文章没有不出错的，有的文章满篇都是错误。大学生如此，研究生甚至博士生也不例外。有的博士生导师谈到，他们在指导和修改博士生英语论文时，由于其语法错误太多，他们更多地是在关注论文的“语言形式”，而无暇顾及其“思想内容”。因而，有的博士生导师建议，博士生用汉语写论文，也许更能让博士生准确地表达他们自己的思想，并体现他们论文的研究价值。以上现状正是在交际语言教学背景下，显性语法教学模式受到排斥，导致的我国外语（英语）学习者没有或缺乏语法概念，也就是学习者的语法意识淡薄造成了其语言使用的不规范性。Schmidt(1981,1983)就监控假设进行了个案研究。Schmidt 从Wes（一位成功的日本艺术家）在美国火鲁鲁生活多年的经历看到，Wes具有大量的可理解输入的机会，却并没有因此而形成美国本土人士规范的语言表达方式，也就是表达中缺少语言的语法性。所以，Paulston和Bruder(1975)甚至认为，即使学习者生活在目的语环境，正式的语法练习和语法讲授都是促进语言学习必不可少的手段。就母语教学而言，上个世纪八十年代美国在推广应用“整体语言法”(whole language)教授英语时，由于其教学效果欠佳而引起了一场大讨论，反对派则群起而攻之。其原因在于整体法让儿童浸没在真实的语言环境中，强调意义交流而忽视了语言的基本成分，如:语音、词汇等的明示教学。由此可见，仅靠自然习得是难于保证语言的语法性的，淡化语法教学则具有危险性。
四、结语
鉴于传统过度重视语法教学表现出的局限性和淡化语法教学暴露出的危险性，有的学者提出走中间路线，如：Skehan基于学习者阶段发展的需要，提出了“均衡目的论”，即保持语言形式和意义之间的平衡。对平衡的理解也各有不同，有的是先形式后意义，有的是先意义后形式。究竟哪一种主张适当，目前,还没有一个定论，也许不会有一个定论，因为,外语教学的对象和语言学习的环境等因素都千差万别。但无论差别有多大，适当注意语法教学会有积极的作用，主要体现在三个方面，即：1.有助于第二语言认知体系的建立；2.有助于加快第二语言的教学进程；3.有助于第二语言使用的准确性。就此问题，笔者将另文探讨。
[本研究为四川省教育厅哲学社会科学重点研究基地――西华师范大学四川省教育发展研究中心立项项目（批准号：CJF07070）的部分成果。]
参考文献：
[1]Vivian Cook. Second Language Learning and Teaching,外语教学与研究出版社，2005.6。
[2]Stern. Issues and Options in Language Teaching,上海外语教育出版社，2005.2。
[3]Saussure. Course in General Liguistics,外语教学与研究出版社，2003.1。
[4]Scott Thornbury. Teach Grammar.[M]. BluestonePress,Charlbury,Oxfordshire,UK.1999.
[5]戚雨村等：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993。
[6]吴 刚：《生成语法研究》，上海外语教育出版社，2006.11。
[7]Larsen-Freeman & Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.外语教学与研究出版社，2000.10。
[8]安桂清：《西方“整体语言教学流派”述评》，《教师教育研究》，2007.5。
关键词： 对外汉语教学 词汇 汉字
近几年，对外汉语文化教学问题受到越来越多学者的关注和重视，并开始朝着与汉语各语言要素相结合的方向发展。由于词汇和文化之间直接密切的联系，与语言要素相结合的对外汉语文化教学研究的论文著作大多集中在词汇教学方面，而汉字教学方面相对较少。本文从词汇、汉字两个方面对语言要素与文化教学研究进行回顾和总结。
一、词汇与对外汉语文化教学
词汇是一个语言的基础，对社会文化的反应极为敏感，接受文化的影响也极为充分和突出。从某种程度上说，“学习某种语言的词汇就意味着接受一种文化，接受一套概念和价值”。一个民族的语言中有不少词语负荷了文化意义，缺少该民族的文化体验就会给理解带来障碍，我们称这种词为“文化词语”。因此，在对外汉语文化词语教学中应当注重文化的导入。而这就涉及文化词语的界定和分类问题。
张高翔先生在《对外汉语教学中的文化词语》一文中从三个方面：相对于词语直观的字面意义、独特的民族文化内涵、文化意义的附加性出发对文化词语进行了界定，认为：“对外汉语教学中的文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。”
“文化词语的分类不仅仅是个理论问题”①，还具有重要的实践意义。教师对文化词语进行区别和选取，以及针对性的备课和教学都需要词语分类的支持。孟子敏先生曾根据自己对文化意义的理解，把文化词语分成三大类，即褒义与贬义词、口语与书面语及语言意义转化或消失之后产生文化意义的文化词语。梅立崇先生在《谈文化与词汇教学》②一文中大致将汉文化沉淀丰富，会给留学生的日常交际带来影响的词汇成员分为非等值词（指不同语言中无法对译的词）和不完全等值词（指在不同语言中意义、用法、色彩不完全相同的词）两类，并举例进行了讨论，例如“饺子”、“馒头”、“久仰”、“破釜沉舟”、“看”、“谢谢”等。还指出：“语言中有些词除了字面意义之外，还渗透着文化内容的内涵义；内涵义包括象征义、联想义、补充义、伴随义、情态义等。例如鸳鸯，因为总是成双成对，所以象征忠贞的爱情和恩爱夫妻。”王国安先生③则把文化词语分为以下五类：表现中国独有的物质文化的词语，如月饼、旗袍；表现中国独特的精神文化的词语，如禅让、道；反映中国独特的社会经济制度的词语，如上书、举人；反映中国独特自然地理的词语，如梅雨、乾坤；反映中国独特的风俗、习惯的词语，如重阳、踏青。不过目前国内文化学者多采用文化结构的四层次说，将文化词语分为物态文化词语、制度文化词语、行为文化词语和心态文化词语四类。
如何将文化因素与对外汉语词汇的教学实践结合起来呢？这至少涉及文化词语的选择、文化词语的讲练方式和文化词语的测试三个方面。
目前，不少国内的对外汉语教材中都只是通过中英文对译对词语进行解释，忽略了其文化内涵及其所带来的不等值性。不少教师则在课堂上或不谈文化，或根据自己对文化词语的领悟进行区别和教学。这就使得文化词语的教学呈现一种混乱的状态。徐文静在《词语・文化・对外汉语教学》一文中从词语项的缺位、词语的概念分类范畴、词语的文化背景知识、习语及习惯表达等四方面对教材中词语的英文注释问题进行了分析讨论，指出了简单对译的不足，需要将文化因素引入并进行改进。该如何改进是摆在我们面前的一个紧迫的问题。
文化因素一般包括词语的文化成因、观念文化、文化背景知识和句义预设四个方面。④对于如何将文化教学与词汇教学的关系问题，陈光友在《汉语词汇文化与对外汉语教学》一文中提出应该注意适度原则。对外汉语教学的重点必定还是语言技能的培养，文化因素的导入只是为了帮助学生学习掌握汉语，而不是削弱语言课的教学。事实上“适度”归根结底还是一个文化词语的选择问题，什么词必须讲，什么词无须多讲。不同的文化词有不同的教学处理方法，我们需要一个详细的标准对它们进行选择和分类。卢华岩从词语文化内涵、句义预设、目的语文化背景知识三个方面出发，对其在对外汉语教学中的地位和教学对策进行了分别的讨论和研究，但仍缺乏一个量化的分类和分析。我们已经明确文化不是语言学习的主要对象，而只是辅助语言本体学习的一个重要手段。但是汉语中的文化词语浩若烟海，如何阶段性地在它们中间进行取舍，并进行分类教学，是我们现在应该研究的重点。陈树峰提出通过隐喻进行词汇的文化内涵教学。但我认为不同民族拥有不同的思维方式，同一事物经过隐喻可能得出不同的隐含义。在文化词语教学中，我们需要着重讲解的是隐喻的结果，即该词所隐含的文化义，没必要非把隐喻引入词汇教学不可。另外，陈娟还研究讨论了对外汉语新词语教学中的文化导入问题。⑤新词语是社会生活变迁、民族文化发展对语言词汇系统产生影响的结果，具有极强的时代性。然而就对外汉语词汇教学的现状来看，新词语的教学存在着严重的滞后性。我们应当随着社会文化的发展与时俱进地改进和推进词语甚至整个语言的教学。而对文化词语的测试，大都侧重于语用功能方面，或多或少地忽略了揭示其隐含的文化意义。我们需要将文化词语的文化隐含义提出来并体现在测试中，使“语言教学与文化导入相得益彰”。⑥
目前对外汉语词汇文化义教学的研究朝着类别化的方向发展。称谓词、植物词、身体部位词、颜色词、数字词生肖动物词等是其研究的重点领域，尤其是称谓词。中国重人际伦理关系的思想观念造就了汉语中庞大复杂的称谓词体系，丁夏的《称谓与文化――从对外汉语教学的角度看汉语称谓词语》（《清华大学学报（哲学社会科学版）》，1995年，第10卷第4期），周悦娜的《本是同根生――浅析汉语称谓语与中国礼仪文化的密切关系》（《语言文字应用》，2005年9月），都对称谓词进行了详细的讨论研究。岳长顺在《“同志”及其文化内涵》一文中更是对“同志”一词文化内涵进行了细致的分析。生肖作为中国独特的民俗文化也在汉语中留下了深深的印记。生肖中的十二种动物都隐含着中国人的文化观念，例如中国的“龙”，它是无法用英语的“dragon”来诠释的。赵静在《小议中国的“龙”俄语中“Дракон”――从文化不可译现象谈文化词语的对外汉语教学》一文中对龙进行了细致深刻的研究讨论，并强调词汇教学中应当重视中国文化的传授。毛海莹更从隐喻的角度探讨了中国生肖语言的文化隐含义及其在对外汉语教学中的引用。
综上，目前文化词汇教学的理论研究硕果累累，但缺少文化词汇教学方面的实践性研究成果。我们需要将文化引入词汇教学，但是怎样引入，哪些词在什么阶段引入，怎么引入，这些都是需要在实践中进行探讨和研究的问题。而且尽管专家学者一再强调需要把文化引入到词汇教学，但事实上国内的教材在这方面存在着严重的不足。“生词表上的注释一般都采用对译的方法，而且往往是一对一的翻译，这样会使留学生形成外语和母语的词汇之间一种一对一的错觉”，⑦这对外语学习是非常不利的。
二、汉字与对外汉语文化教学
汉字是汉语的书写符号，承载了中华民族灿烂的文明财富。只停留在读音、写法及意义上的汉字教学会使学生感到枯燥乏味，丧失学习汉语的乐趣。我们必须将汉文化的传播与汉字教学结合起来。以下三篇关于汉字文化教学的文章都主张汉字教学中必须融入文化教学。
赵宁在《从中国文化传播的角度看汉字教学》一文中举例讨论了如何结合文化因素进行汉字教学。例如“册”字，“形如一根绳子将几片竹子穿在一起，这就是古代‘书’的形象”。造纸术发明之前，中国古人使用竹木作为书写材料。文中还提出：“结合文化因素讲解汉字时应该遵循‘适度、适量、适当’的原则。”尽管文中给出了“三适”的定义，但是怎样才算是适度、适量、适当，仍缺乏一个明确的标准。哪些字需要结合文化因素进行教学，哪些文化是反映中国传统文化精髓的，都需要进行定性和定量的讨论和分析。哪些文化内容符合现阶段学生的语言水平，更是需要在实践中进行研究讨论。
朴兴诛在《对韩汉字文化教学》一文中提出：“从汉字入手教文化，从文化学的角度教汉字，可以得到更好的教学效果。”并举“姓”、“氏”、“婚”、“娶”、“墓”、“葬”字说明汉字所蕴含的文化意义和文化内容。但是文章没有谈及如何将在汉字分析中知道的文化内容导入到汉字教学中，这些都需要对外汉语教学一线老师在实践过程中进行分析研究和总结。
余志鸿在《汉字文化与对外汉语教学――兼评安子〈介解开汉字之谜〉》一文中从另一个角度，即汉字的认知功能出发研究讨论了汉字文化与对外汉语教学。汉字不仅仅反映汉语言文化，更能动地作用于汉语言文化。汉字的认知功能还体现在分类和抽象上。“汉字的部首和偏旁基本上反映了汉人划分世界的几个基本大类”，例如人类（包括人体、动作、情感、心理等部）。在某种程度上可以说，学习汉字是在认识汉民族的世界。而部首和偏旁本身就是一个“类”，是抽象的结果。例如，“机”字，最早指织布的木质机械，后来抽象排除了“织布”“木质”等义项，开始形成一个范畴，“泛指一切机械而成为了准后缀”。这给解决汉字教学瓶颈问题提供了一个研究方向。文中还分析了安子介先生为解决外国人学汉字难的问题而提出的“部首切除法”，指出：“这个想法固然大胆，但实行起来显然会有问题。”
学者们都认同“必须将汉字教学与文化因素结合起来”这个观点，但对于如何将文化因素导入汉字教学实践、将哪些文化内容导入汉字教学则需要更多的讨论和研究，以有效地将汉语和汉文化推向世界。
注释：
①⑥张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.
②梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.
③王国安.论汉语文化词和文化意义.中国对外汉语教学学会第五次学术讨论会论文选，1996.
④卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.
⑤⑦陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.
参考文献：
［1］张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.
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［5］陈光友.汉语词汇文化与对外汉语教学.语文学刊，2009，12.
［6］陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.
［7］徐文静.词语・文化・对外汉语教学.语文学刊，2002，6.
［8］梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.
［9］卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.
［10］陈树峰.隐喻与对外汉语词汇的文化内涵教学.考试周刊，2007，26.
［11］赵宁.从中国文化传播的角度看汉字教学.语言教学研究，2009，9.
关键词： 语言 文化 对外汉语教学
一、引言
国外对于语言与文化关系的研究有将近一百年的历史，产生了很多较为重要的理论，如沃尔夫假说和前苏联的语言国情学，这些对我国关于语言和文化关系的研究产生了很大的影响。鉴于篇幅有限，本文只梳理我国对语言与文化关系的研究成果。
我国对语言与文化关系的研究可追溯到上世纪五十年代，罗常培先生在《语言与文化》一书中，从词语的涵义方面探讨了语言和文化的关系，是国内对语言与文化关系研究的滥觞。继而兴起了多种关于语言与文化关系的讨论，也产生了几个流派，如“双向交叉文化语言学派”，“全面认同文化语言学派”和“社会交际文化语言学流派”（束定芳，1996），以及多个学科分支，如文化语言学、社会语言学、方言语言学等。这些研究证明，文化和语言的关系错综复杂，对其的研究具有跨学科的性质，采用不同的研究方法就可以得出不同的结论。这些结论不仅不互相冲突，而且从不同的方面完善了对语言和文化关系的研究。本文从以下两个方面来梳理已有的研究成果。
二、语言与文化的关系
（一）语言与文化的定义
研究语言与文化的关系，我们首先要明确何为语言，何为文化。“从语言的结构特征来看，语言是个符号系统。它是一个由音位、语素、词和词组、句子和篇章等构成的层级系统。从语言的功能特征来看，语言是个工具，是个思维的工具、交流的工具”（束定芳，1996）。关于语言的定义争议不大，但关于文化的定义历来众说纷纭，国内外有两百多种定义。季羡林先生（1995）曾指出文化的定义“最好还是不下”，同时他认为：“文化就是非常广义的，就是精神方面、物质方面，对人民有好处的，就叫做文化。”
（二）关于语言与文化关系的研究
上文已提到，我国对语言和文化关系的研究始于上世纪五十年代，至八九十年代研究成果已颇丰，进入新世纪也出现了一些较为新颖的理论。顾嘉祖（1998）曾说：“任何对语言三要素的研究与使用语言的人分离开来，脱离社会文化环境研究语言三要素，我们的研究有可能成为无源之水、无本之木。”语言和文化的不可分割性，这是毋庸置疑的。在这个大前提下，对于语言和文化的关系大致有以下几种观点。
1.包含关系
这是一种较被认同的观点，也是较为折中的观点。王魁京（1993）、束定芳（1996）和杜道明（2008）都持这种观点，他们认为：“如果说文化是涉及人类生活方方面面的一个大系统的话，那么语言就是其中的一个子系统。”（杜道明，2008），“二者的概念有大小之分，有包容与被包容之分。”（杜道明，2008）“作为人类传递信息的工具――语言，它是人类文化总体的组成部分，又是人类文化的传播媒介。”（王魁京，1993）即语言是文化的一部分，而且是不可分割的一部分。
2.反映与工具关系
还有两种较为普遍的观点：语言是文化的反映，这是语言与文化的反映关系；“语言是文化的载体” （束定芳，1996），这是语言与文化的工具关系。但随着人们的认识不断深化，大家逐渐注意到这种表述并不准确。刘君涛（2000）指出：“我们不能把语言简单地看成是反映社会文化生活的一面镜子，语言与文化的关系不可能仅仅是反映与被反映的关系。”杜道明（2008）则认为“语言是文化的载体”不够全面，他主张“语言是文化的凝聚体”这一说法。传统的反映和工具的关系倾向于认为文化重于语言，而刘君涛（2000）和杜道明（2008）则认识到语言也会对文化产生重要影响，语言也具有一定的主体性。语言作为文化的一部分，扮演着重要的角色。
3.决定关系
戴昭铭（1996）在这个问题上的观点值得采纳。他在《文化语言学导论》中指出：“语言和文化谁产生谁，谁决定谁和谁影响谁，实际上不过是一个先有鸡还是先有蛋的问题，不值得、不必要也不可能求得一言以蔽之的解答。”这就提醒我们不能简单地看待语言和文化的关系。
还有学者是从具体的方面来研究语言和文化的关系，如王魁京（1993）是从语言的各个平面研究了其与文化的关系，如语音、词汇和语法与文化的关系，这对对外汉语教学是有指导作用的。戴昭铭（1996）则从文化的各个层面和语言的关系进行了论述，他从思维、哲学、政治、宗教和文学艺术等方面探讨了语言和文化的关系。
三、对外汉语教学中的语言和文化的关系
（一）对外汉语教学中文化的重要性
有学者在上世纪八十年代就已经注意到了要在外语教学中重视文化教学，认为“学习语言，一方面要学习规范的语言，另一方面要学习正确地运用语言”（王钟华，1991）。进入新世纪，研究者更是从国家的战略高度讨论了对外汉语教学中文化教学的重要性，指出语言教学与文化教学相结合“是随着我国国力增强而带来的对外汉语教学事业蓬勃发展及对外汉语教学学科深入拓展，在进入21世纪后所面临的新形势、新任务、新课题”（张德鑫，2001）。由此可见，文化教学在语言教学中同样具有重要作用，讨论对外汉语教学中的语言和文化的关系已成为一种趋势。
（二）对外汉语教学中的文化
上文已经提过，在对外汉语教学中，我们应该树立不同的文化观，换言之，对外汉语教学中的文化与我们文化本体研究中的文化是不同的，对外汉语教学中的文化更多地是从交际的角度、实用的角度来研究的。对此，周思源（1992）在《论对外汉语教学的文化观念》中较早地作了论述。他认为：“我们建立的文化观念归根结底要服务于教学，以是否有利于教学质量的提高为取舍标准。”如果我们把语言中包含的任何文化知识都毫无遗漏、不加取舍地传授给学生，那么“我们就会陷入处处都是文化，语言教学受到冲击的困境”。对此，张占一（1990）将对外汉语教学中的文化分为交际文化和知识文化，“所谓知识文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差和误解）的语言和非语言的文化因素”。但是这种分类的问题是内涵不够清晰，其中的“不直接影响”、“直接影响”很多时候是因人而异的，会出现一种文化知识既属于“知识文化”，又属于“交际文化”。周思源（1992）提出学生的五种需求，也就是要从学生的需求来对语言教学中的文化知识进行取舍和分类，内容比较宽泛，没有提出具体的分类标准。但其后的葛中华（1994）进行了“语言文化”与“超语言文化”的划分，“试图从一个新的视角来对对外汉语教学中的文化因素进行考察和研究”。此种分类完善了“交际文化”与“知识文化”的分类，也就是说这样的划分更为细致，“避免了‘交际文化’和‘知识文化’在外延上前者包容后者、在内涵上也含混不清的情形”（葛中华，1994）。同时，在对外汉语教学中我们也可以据此来进行文化大纲、文化教材的编写。
（三）对外汉语教学中语言和文化的关系
讨论对外汉语教学中的语言和文化的关系，我们要分阶段来研究。在不同的教学阶段，语言和文化的关系是不同的。
张占一（1990）、王钟华（1991）和王学松（1993）等都不同程度地提到了在语言教学中要分阶段处理语言和文化的关系，基本上认为在初级阶段要以语言教学为主，文化教学为辅，同时文化教学内容为“知识文化”或称为“物质文化”，如“春节、贵姓”等当中包含的礼俗文化，“四合院、紫禁城”等当中包含的建筑文化，“菜系、旗袍”中包含的饮食服饰文化，以及“京剧、唐诗”中包含的文化艺术文化都可以在初级阶段介绍给留学生。在中高级阶段要加大文化的输入，而且输入的是“交际文化”或称为“精神文化”，如中国的哲学思想文化可以在这个阶段介绍给学生，但要注意“适量”，在这个阶段也不能放松语言教学。吴仁甫和徐子亮（1996）从定量、定性的角度提出：“对外汉语教学包含基础汉语教学、交际文化教学和知识文化教学，这三种教学在对外汉语教学中的位置不是并列的，而是有主次之分的。基础汉语教学作为语言教学.在对外汉语教学中，它是首要的。”“交际文化教学和知识文化教学也不能平均使用力量，重心应偏向于交际文化教学。”就三者的关系，作者给出了形象而贴切的比喻：“三者的关系犹如一座宝塔，基础汉语是塔基和塔座，交际文化是塔内由下而上的楼梯，而知识文化则是塔尖。”并且进一步提出基础汉语教学是“无中生有”，指在初级阶段要把语言技能方面最基本的语音、词汇语法知识教授给学生；交际文化教学是“雪中送炭”，是指把交际中常用的文化内容讲解给学生。如汉语中有时不直接拒绝某人，而是采用较为含蓄的“拒绝”的代名词：“以后再说吧。”“我们再考虑考虑。”等等，留学生了解了这种交际文化既可以听懂别人“拒绝”的意思，又可以用这些词语委婉地拒绝别人。知识文化教学是“锦上添花”，指把关于中国的政治、经济等方面的文化介绍给留学生，使他们对中国有较为全面的认识。本文认为，此项研究将语言教学中语言和文化的关系分析得很透彻，但这里沿用了“交际文化”、“知识文化”的分类，在概念的外延上还是有所不清。
这方面最新也是较为全面的研究成果是李枫（2010）的《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》一文，文章中论述了文化因素分阶段处理的必要性、依据、原则和策略，比较完整。但通过这些研究成果，我们也发现，不管是以前的成果还是现在的成果，在论述方面都是从宏观的角度，或者说是从大的方面提出一些原则，研究得还不够细致和深入，这可能也与中国文化博大精深、内容驳杂有关。因此，我们应继续加大分阶段研究语言和文化关系的力度，将研究引入更深、更细的方向，完善对外汉语教学。
四、结语
综上所述，本文将我国对语言和文化的关系的研究进行了梳理，分析了语言和文化关系的几种代表性的观点，如包含关系、反映和工具的关系、决定关系，以及它们各自各个层面之间的关系，使我们认识到应该从多角度来研究语言和文化的关系，不应将两者的关系绝对化和单一化。进而梳理了对外汉语教学中文化教学的重要性，对外汉语教学中的文化，以及汉语教学中语言和文化的关系。从这些研究成果中我们发现，这些研究都比较宏观，在以后的研究中我们要将对外汉语教学中语言和文化的关系细化和量化，为教学提供有利的参考。
参考文献：
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［6］季羡林.西方不亮，东方亮――季羡林在北京外国语大学中文学院的演讲［J］. 中国文化研究，1995（冬之卷）.
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［15］吴仁甫，徐子亮.对外汉语教学中语言教学和文化教学的“位”与“量”［J］. 华东师范大学学报（哲学社会科学版），1996，（4）.
［16］张德鑫.润物细无声――论对外汉语教学与汉学［J］. 语言文字应用，2001，（1）.
关键词：中介语 石化 对外汉语教学
一、引言
中介Z概念由美国语言学家Larry Selinker于1972年正式提出，它标志着二语习得研究已经发展成为一门独立的学科。Selinker提出中介语的一个重要特征是石化。自这一概念提出以来，石化现象一直都是众多研究者关注的热点，虽然相对于国外的研究来说，国内的研究起步较晚，但经过学者们几十年的努力，国内研究在中介语石化现象这一领域已取得了很多研究成果。
笔者在中国知网中输入“中介语石化”字样进行检索，发现在公开发行的学术期刊上发表的有关中介语石化现象研究的文章共有435篇，发表时间主要集中在1999年至今。其中发表在外语类核心期刊①上的文章共有12篇，发表在核心类综合性社科期刊以及核心类高校综合性学报上的文章共有18篇，以上30篇文章均来源于核心期刊，具有代表性和权威性，基本上能够反映国内中介语石化现象研究的总体情况。本文以这30篇文章为研究对象进行综述与分析。通过梳理论文的发表情况，可以清楚地看到国内学者关于中介语石化现象的重要研究成果主要发表于2010年以前，2010年以后，虽然也有许多学者对石化现象进行了探索，但总体来说，研究势头呈递减之势（如表1、表2所示）。
本文主要针对表1、表2中涉及的文章进行批判性的分析与反思，力求概括出国内石化现象的研究现状，希望能够促进未来国内的中介语石化现象研究。
二、中介语石化现象的研究角度
（一）概念界定
在我国对外汉语学界，鲁健骥于1984年首次引进了中介语理论，之后对中介语石化现象的研究也逐步展开。不同的学者对石化有不同的理解与解释，这方面的文章共有7篇。
陈慧媛认为，存在于学习者的中介语中，持续时间很长而又难以改变的语言现象就是语言僵化现象[1]。李炯英采用Selinker所下的定义，认为“语言石化现象是指外语学习者的中介语中与目的语有关的那些语言项目、语法规则和语言次系统知识趋于定型的状态，它们不受学习者年龄以及目的语学习量的影响。”[2]
胡荣提到了Selinker和Lamendella（2001）提出的“僵化”定义，即“学习者的中介语学习在还未达到目的语的模式的时候就永久停止了，而且这一现象会发生在语言结构的所有层次和语境中。”[3]胡荣认为，这一定义较之僵化现象早期定义的一个重要的发展在于：“僵化不再被认为是中介语的次系统的停止发展，而是一个属于中介语整体系统的现象，最终会发展成为语言能力的僵化；僵化不只是简单的一些中介语形式的持续地、反复地出现，而更强调将学习的停止看作是一个认知的过程。”关于僵化定义的另一个重要发展是：“认为僵化的发生不仅针对非目的语的语言形式，也包括正确的目的语形式。”[4]Ellis认为僵化了的结构可以表现为错误或者正确的目的语形式[5]。赵萱（2006）也持相同的观点。
此外，张雪梅[6]、文培红[7]都提到《朗曼语言教学和应用语言学辞典》中给“僵化”下的定义：“（二语/外语学习中）有时出现的不正确的语言特征永久性地成为一个人说或写一种语言的方式。语音、词汇和语法方面的不正确形式都可定型或僵化。发音特征的僵化常常是由于（学习者）外国腔的原因。”
此后，研究石化现象的学者基本上都沿用以上定义，其中，多采用国外学者对石化现象所下的定义，然后将自己的理解融入其中，却很少有人提出独特的见解与阐释，对于僵化现象的定义本身仍然缺乏一个统一的认识。胡荣（2005）提到的学界“不能够确定僵化现象到底是一个发展过程，还是一个发展的结果；是一个语言能力层次的现象，还是一个语言运用中的现象”等问题，至今仍然没有得到一个确切的、统一的回答。
（二）产生根源
通过查阅论文发现，43%的文章都涉及到中介语石化现象的起因探索，不同的学者将石化的产生根源归结为不同的方面，主要观点有以下几种：
国内学者多采用Selinker的理论，将石化产生的原因归纳为五个方面：母语迁移、培训转移、学习策略、交际策略、目的语过度概括现象，并分别通过举例的方法具体阐释这五个原因[8]。例如戴炜栋、牛强[9]，何娟[10]，高云、朱景梅[11]等都持与之类似的观点。陈慧媛（1999）主要从僵化现象内因说、僵化现象外因说、僵化现象交互作用说三个角度对僵化现象的起因进行了深入的理论探讨。作者认为，这一理论虽然被称为交互说，但实质上更倾向于强调外部因素的作用。李炯英（2003）将这一理论直接归到外因中来进行解释。
除此之外，张雪梅（2000）、吴丁娥[12]、李炯英（2003）等学者都采纳Ellis的观点，认为石化现象的产生主要有两大原因：内因与外因[13]。其中，外因中缺乏学习机会观点的代表人物是Biekerton，他认为，学习者缺乏接受语言输入和使用目的语的机会也会产生石化现象[14]。文培红（2003），李垂佳、姜君[15]都认为这是影响我国外语学习者提高外语水平，特别是听说水平的一个重要因素。
高文成、梅德明[16]则以“完全迁移和完全可及假说”为前提，在乔姆斯基的“原则与参数”理论框架下，以语料库为基础探讨了二语习得中僵化现象的成因。通过分析统计数据，作者发现僵化的总体趋势由高到低依次为：参数的重置、参数的设置和参数的默认；而习得的顺序刚好相反。陈文存[17]认为，学者对石化成因的研究忽视了人的学习惰性这一重要因素。
国内学者对产生中介语石化现象的根源阐释得比较充分，涉及到了不同的角度与层面。但基本上都是在把英语作为第二语言的前提下进行起因研究的，几乎没有把汉语作为第二语言来探究其石化成因的文章。由于汉语的独特性，汉语学习者发生石化现象的成因应该与上述原因有所不同，笔者认为这一方面仍存在很大的探索空间。
（三）类型与特点
对于中介语石化现象的类型与特点，国内只有10%的文章探讨过这一问题，文章多沿用Selinker的观点，并在此基础上进行一些阐释与生新。影响力较大的观点主要有以下几种：
戴炜栋、牛强（1999）根据Selinker（1972）的观点，认为石化现象从形式上可分为个体石化和群体石化；根据其性质可以分为暂时性石化和永久性石化。戴炜栋、牛强认为这一区分在我国的外语教学中具有重要的应用价值，文培红（2003）、李炯英（2003）也持这种观点。李炯英（2003）还提到Littlewood的观点，认为根据移民的方言特征，可以将石化现象分为个体石化和社区石化两种[18]。笔者认为这种观点与Selinker（1972）的观点基本一致，只是在名称上有细微的区别。
戴炜栋、牛强（1999）通过理论研究与实际观察，提出了关于石化特点的独特见解。他们发现中国外语学习者的过渡语的发展过程基本上都遵循一定的模式，即在开始阶段持续、稳步提高，学习者的外语知识不断积累，这通常发生在小学、初中、高中阶段；进入大学后，外语能力尤其是听说能力突飞猛进，进入“高原”期后，一般情况下学生的外语水平趋于稳定。按照Selinker&Eubank[18]的初步假设，稳定期持续五年以后，过渡语就会石化，不再有上升的趋势，而且石化后的过渡语经常有退步的趋势。
关于石化类型的研究相对较少，学者大多遵循这几种分类方法，并未进行其他研究。戴炜栋、牛强提出的石化特点得到了许多学者的支持，如何娟（2003）等人在文章中曾引用过他们的这种观点。
三、应对石化现象的策略及建议
通过梳理文章发现，57%的文章在分析石化起因的同时，都针对性地提出了一些应对石化现象的策略与建议，主要体现在对国内外语教学的建议与对对外汉语教学的建议两个方面。
（一）国内外语教学的应对策略与建议
1.口语教学
杨文秀认为，很大程度上是在培养学习者外语能力过程中存在的一些片面的观点与做法，导致了学习者外语能力的石化，由此，她从教学目标、任务与评估、交际策略、意义与形式、教师话语与学生话语五个方面提出了对英语口语教学的建议。[20]
2.写作教学
余丽、王建武[21]收集了学生英语作文练习题中出现的语言错误，然后具体分析了由语法、词汇以及文化匮乏引起的石化现象，最后，提出在平时的课堂测试中应以主观题代替客观题，从而减少石化的发生。肖辑、张楠楠[22]认为，英语写作中的石化现象主要表现在思维方式、语法知识以及文化适应三个方面，并由此提出了输入语言的权威性、合理使用母语知识、给予恰当的教学反馈以及深入了解目的语文化等解决石化问题的策略。
3.课堂整体教学
戴炜栋、牛强（1999）结合中国国情下的外语教学总结出四点建议：充分认识和利用情感因素、减少母语干扰、教师与教材问题、如何对待学习者的错误。此外，他们还提出如何把握学习的最佳时期，如何在高原期到来之前最大程度地提高学生的外语能力等需要注意和解决的问题。张雪梅（2000）从意识理论、可理解语言输入与社会结构主义的动机论等方面提出了避免语言石化现象的教学启示。高云、朱景梅（2005）提出以下建议：（1）语言教师要适时调整教学策略，密切注意学习者的学习发展阶段；（2）教师要注意目的语输入的数量和质量；（3）语言学习者应有意识地在学习过程中区分目的语和母语的差异，当学习者水平达到一定程度后，要主动通过各种途径接触地道的目的语；（4）为有效防止语言石化，教师和学生之间必须形成良性互动。杨丽、潘英[23]认为，研究石化现象对目前大学英语教学的启示主要体现在给学生输入规范和正确的语言、学习目标设定、鼓励学生了解外语学习的理论知识这三个方面。
赵萱[24]，于海军[25]，吕芳、吕喜平[26]，王丽萍[27]等学者均主要从外语学习者的学习心理、情感策略、交际策略以及外语教学者的教学策略等方面提出了相应的建议。
（二）对外汉语教学的应对策略与建议
李嘉燕[28]通过探讨石化F象的成因，针对越南汉语教学提出了以下具体的建议：在教材编写方面，应以越南学生的心理、思想方式为初衷进行编写，并逐步融入中国思想文化内涵；在教师队伍方面，汉语教师不仅要有规范而准确的汉语言知识、博大的中国文化智慧，还要具有良好的教学方法；在学习者方面，学习者要有坚定的学习信念，不要过度依赖母语。
通过以上分析可以发现，学者针对国内外语教学提出了许多应对石化现象的建议与策略，但仅有少数学者将汉语作为第二语言进行研究，并针对不同国别的汉语学习者提出相应的学习策略与教学策略。这一现状需引起对外汉语教学者以及研究者的注意。
四、中介语石化现象的研究方法
通过分析发现，选取的这30篇论文的研究方法大致可以分为两类：实证研究与理论探索。其中只有4篇文章涉及到实证研究的一些做法。戴炜栋、牛强（1999）采用纵向研究的方法，通过分析处于不同阶段的学生的外语水平，得出中介语石化现象的发展模式与特点。吴丁娥（2001）提到，一些边缘、贫困地区的中学生由于不正确的发音训练，导致三年之后发展成了语音的石化现象，这里隐约可以看到历时研究的实证方法。余丽、王建武（2006）通过分析学生英语作文练习题中出现的语言错误，发现错误主要表现为语法、词汇和表达方式等方面，通过这种方式对石化现象进行探究，虽然将语言错误等同于石化现象进行研究的做法不太妥当，但从中可以看到实证研究的一些痕迹。李嘉燕（2011）根据越南语言、文化、思想等现实状况，针对越南学生提出了一些学习建议与教学建议，从中也可以看到实证研究的做法。
除此之外，其他文章基本上都是以理论探索为主，看不到实证研究方面的尝试。各位学者或是阐释国外学者的观点，或是探索某种理论的合理性，或是提出自己的理论见解，都是围绕理论来架构文章的。
很多学者对石化现象的研究方法提出过深刻的见解，比较有代表性的是以下几种观点。胡荣（2005）认为：“在关于僵化现象的研究中，几乎所有的研究者都认为纵向的实证研究是必不可少的，但这恰恰是目前研究中所最缺乏的。”陈文存（2010）也认为：“国内对语言石化现象的实证研究，大多数都是横向研究，并且偏向于定量研究，通过收集学习者的语言错误，对错误进行数据分析，很少有纵向研究。这是不符合语言石化的发展特点的。”齐洪英、朱丽翠（2016）提到：“研究表明，中介语石化现象研究由最初的定义性研究开始向描述性理论研究转化，由单一领域向多学科渗透并逐步向多层面发展，在深度和广度上都有所突破，但是其研究效果需要反思。”[29]
综上所述，国内研究缺乏纵向的实证研究，虽然这种现象与实证研究工作量大、过程难操作、历时时间长等因素有关，但研究者不能因此而放弃这种可信度高、说服力强的研究方法。国内学者应多开展历时的实证研究，从而更有效地促进中介语石化现象的研究进展。
五、中介语石化现象的研究对象
通过分析文章可以发现，86.7%的文章没有提出明确的研究对象，或只是表明文中谈论的对象是我国的外语学习者，但学龄段基本不明确。只有13.3%的文章对选取的研究对象有比较明确的说明，如戴炜栋、牛强（1999）将中介语石化的研究对象划分为小学生、初中生、高中生、大学外语专业学生以及非外语专业学生；吴丁娥（2001）在探索过渡语僵化的一种外因――训练迁移时，设定研究对象为高中生；余丽、王建武（2006）在分析英语写作的石化现象时选取的研究对象是大学生；李嘉燕（2011）旨在为提高越南汉语教学提出相关建议，她的研究对象是越南的汉语学习者。
可以看出，国内学者选取的研究对象比较单一，这些外语学习者并不是研究石化现象的最佳研究人选。陈文存（2010）曾经提出“石化现象有一个本质特征：即使大量反复接触目的语也不会改变”。所以他认为，只有那些在生活和工作中把外语作为工具，需要经常使用产出性目的语技能的群体，如出租车司机、涉外旅游的相关人员以及在外事、外贸、外企等部门工作的人员等，他们的语言问题才可能是石化现象，语言石化成品的主要研究对象应该是这些外语使用者。齐洪英、朱丽翠（2016）也持这种观点。所以，研究者应注意区分外语学习者与外语使用者，从而针对不同的研究对象进行不同层面的研究。
六、思考与展望
迄今为止，国内学者对于中介语石化现象的研究已经取得了很多成果，尤其是对石化现象的起因进行了充分的探索，研究的最终目的都是为第二语言教学与第二语言学习提出有效的应对策略以及相关建议。但这些研究也存在一些不足，例如教学建议多针对国内外语教学，缺乏对对外汉语教学的探索；研究方法缺乏实证研究；研究对象选取不恰当等。根据本文所述的研究现状，笔者提出以下几点思考与展望，以期对未来的研究者有所帮助与启发。
第一，加强对对外汉语教学的石化现象研究。英语属于印欧语系，汉语则属于汉藏语系，两者无论是在教学内容方面，如文字书写、语法、语音、词汇等，还是在学习者的个人因素方面，如学习者面对二语的情感状态、学习动机、学习风格与学习策略等，都存在很大的差异。所以，有必要将汉语作为第二语言来研究中介语的石化现象。如果有条件的话，还可以针对不同国别的学生分别进行石化研究，这样提出的教学策略与学习建议更具有针对性。
第二，在探索石化成因的基础上，预测容易发生石化现象的语言点。众多研究者都是在探索石化成因的基础上，提出教学策略与建议，却很少有学者预测容易发生石化现象的语言点。如果研究者能够将易石化的语言点预测并呈现出来，一方面能对教学者提出警示，引导老师重点讲解、操练这些内容；另一方面也能引起二语学习者的注意，提高学生的学习质量，这样或许能从源头上避免一些石化现象的发生。
第三，选取恰当的研究对象进行历时研究。鉴于前人选取的研究对象多为国内的外语学习者，并不是研究石化现象的最佳对象，未来的研究者应多选取经常与目的语使用者打交道的各类人员，即选取外语使用者作为研究对象，并在此基础上进行纵向的实证研究，这样有利于得出更加精准、可靠的研究结果。如果有条件在国外进行调查研究的话，可以选取不同国别的汉语学习者作为研究对象，这样得出的研究结果将更加具有新意。
七、结语
综上所述，我国学者对中介语石化现象的研究取得了很大的进展，主要体现在引进国外的石化理论、与国内的外语教学实践相结合，从而促进了国内外语教学的高质量发展。国内的研究在深度和广度上都有待进一步的提高，因为大部分文章都只是在介绍、阐释、演绎、证明国外的理论，却没有提出独到的、有创新性的、自成系统的理论，虽然有关中介语石化现象研究的文章数量很多，但质量却参差不齐。此外，目前国内的石化现象研究最缺乏的就是历时的实证研究，如果不采取这种研究方法，未来的研究前景或许并不明朗。随着“汉语热”的急剧升温，全世界学习汉语的人越来越多，因此，对外汉语教学将面临各种各样的教学难题，很有必要加强对外汉语教学的石化研究，从而为汉语教提供一些应对汉语石化现象的教学策略，同时为汉语学习者探索出一条高效、便捷的学习之路。
注释：
①本文研究的外语类核心期刊论文来源于以下7类期刊：《外语研
究》《外语教学与研究》《外语与外语教学》《外语教学》《外国语》《外语电化教学》《外语教学理论与实践》。
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关键词：对外汉语教学 文化因素
哈特曼(hartmann)和斯托克(stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。
吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化
’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时, 常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1] 吕必松.对外汉语教学研究[m].北京:北京语言学院出版社,1993.
[2] 杨德峰.汉语与文化交际[m].北京:北京大学出版社,1999.
