时间：2022-09-30 07:24:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇自我认知总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:元认知 反思能力 原则 途径
一、问题的理论基础
培养学生的反思能力，是元认知能力培养的有效形式。根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力:对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。从元认知角度来考虑，学习并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，它同时也是认知过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。所以，学生在学习过程中通过反思，从新角度，多层次、多方位地对问题及解决问题的思维过程，进行全面的考查、分析和思考，能深化对问题的理解，优化思维过程;通过反思学习策略、过程及结果，能培养自我监控、自我改进的能力;通过反思，可以感受和理解知识产生和发展的过程，提高自身的科学素养。
二、反思能力培养时要遵循的原则
(1)主体性原则:认知活动是学生自身的高级心理活动，对这个活动进行认知调控，无疑是在主体内进行的，所以，学生必须学会了解自己，根据自己的特点进行调控。教师要告诉学生反思的重要意义，教给他们基本的方法，提供必要的训练，通过反馈，不断加以矫正，从而使之强化、内化，把活动主体的能动性充分发挥出来。
(2)渐进性原则:和认知活动的发生发展规律一样，反思活动也是渐进的。从他律到自律，从单维到多维，从浅显到深入，从简单到复杂。正基于此，我们在对学生训练时，切勿急躁，要遵循规律，分成阶段，逐步实行，既要有序，又要有层，让学生在反思活动的实践中提高自己的元认知能力。
(3)反馈性原则:反馈是培养学生反思能力的重要保证，有反馈才有培养方法的改善，才有反思能力的提高。教师应及时在教学活动中对学生的反思活动做出评价，在评价中促使学生自己反思学习的过程、方法以及结果，并据此进行调整和改进学习方法策略，并最终形成自我反馈能力。
三、培养反思能力的途径
1.激发反思动机。美国心理学家霍尔德·卡德纳指出:私下的沉思会发展他们的内省能力。在新课教学中，不能一味地把学习新知识作为唯一的教学目标，不能一味地“教”到底，“学”到底，学生需要“沉思”的内容、时间和氛围。
在化学教学中，教师可以把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，以问题来促进反思，通过反思来生成更多的新问题，使学习过程变成不断提出问题、不断反思和不断解决新问题的过程;或者，教师还可以着力营造一个促进学生反思的学习氛围，以激发学生的反思动机。如:教学质量守恒定律后，我告诉学生:4g硫和4g氧气完全反应，可生成8g二氧化硫;又问:若是2g硫和6g氧气反应，可生成多少二氧化硫?6g硫和2g氧气反应，又生成多少二氧化硫呢?刚开始，学生回答还都是8g，我笑着摇了摇头，在求知欲的驱使下，学生自觉地进行反思，发现后两种情况没有恰好完全反应，从而巩固了对“参加反应的各物质的质量总和等于反应生成的各物质的质量总和”的认识。
2.创设反思机会。针对学生在课堂上学习的常规活动的内容及程序，我们尝试分下列几个阶段为学生创设反思的机会。
(1)学习新知识前反思。学习新知识前反思指向于未来学习，是对准备学习新知识进行的反思，它是建立在对前一阶段学习的分析和评价以及对学习结果的归纳总结的基础上的。如:在教学如何书写化学式前，我布置学生收集在前面的学习中我已给过的一些简单的化学式，学生写来了CuO、MgO等，甚至还“自作聪明”地写出了氧化铝AlO。(当然，这还是好学的学生经过一番反思、总结的结果;还刚好为我课堂教学所用。)
(2)学习新知识中反思。学习新知中反思指向于当前学习，是对学习过程本身的反思，包括知识的形成过程、学习方法、操作程序以及获得的结论等。如:在教学氢气的实验室制法时，我们与二氧化碳的实验室制法相比较，从而巩固实验室制备气体的一般思路。
(3)学习新知后反思。学习新知后反思指向于过去学习，对学习经验和学习结果进行反思，包括对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析。刚开始着手培养学生的反思能力时，我每节课后都给学生布置课后反思提纲--这节课我学到了什么?我对今天这节课感兴趣的内容是什么?有哪些地方还不明白?……这样，有助于学生对自身的学习过程进行系统的反思，促进学习能力、思维能力的提高，推动自我发展机制的完善，使反思伴随着自身的学习活动的常规化而逐渐自动化，不断提高反思能力和学习效率。
3.教给反思方法。为使学生形成反思能力，课堂教学中，我是这样引导学生掌握反思的方法的:
(1)自我提问。教学生学会自我提问是培养学生反思能力的重要方法，这种方法适用于学习过程中。诸如“怎样做”“为什么这样做”“可以用几种方法做”“哪一种方法更简便”“可以设计哪些方案”等自我提问，可以促进学习主体的更深层次的思考。长此以往，学生不仅可以提高发散思维能力，还可以提高鉴别能力和学习能力。
(2)自我总结。如每节课后，可引导学生总结;每一单元学完，又可引导学生总结，建构化学知识体系;每次考试后，还可要求学生总结得失……
一、元认知的含义
元认知是指对自身认知活动的认知，包括对当前正在进行的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者相互作用的认知.主要包括元认知知识，元认知体验和元认知监控三个成分，它们是相互联系、密不可分的.
1.元认知知识
元认知知识就是有关认知的认知.它主要包括：有关认知在主体方面的知识，有关认知在材料、认知任务方面的知识，有关认知在策略方面的知识.
2.元认知体验
元认知体验就是伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。它包括知的体验，也包括不知的体验。例如，在解题时，学生常常会发生这样的感叹：“这个题目我曾经做过”，“这个题目太简单了”，“这个题太难，不知道它是什么意思？”这些便是元认知体验。
3.元认知监控
元认知监控就是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地进行积极的监控、调节，以达到预定的目标.
二、元认知在数学教学中的作用
1.能及时监控、调节数学学习活动，以便有效地达到学习目标
元认知实质上就是人对自己认知活动的自我意识和自我调节。元认知能力较强的学生在学习数学时，不仅重视对数学学习对象的研究，而且时刻清醒地关注着自己的思维活动过程：这个数学问题有什么特点？解决这个问题可能有哪些策略？这些策略会达到什么样的效果？
2.元认知水平制约着学生数学学习能力的发展
从元认知的角度来考虑，学习过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是一个对该过程进行积极的监控、调节过程。元认知的发展水平制约着学生数学学习能力的发展，学生在数学学习中遇到的困难，与其说是反映学生思维能力的限制，不如说是受到元认知发展水平的限制。实践表明，数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异. 三、数学教学中元认知能力的训练与培养
在数学教学中教师如果能重视数学元认知的训练与培养，提高学生元认知水平，就可以大大提高学生的数学学习能力.
1.让学生清晰地了解数学学习任务方面的知识
一些学生在数学学习过程中，仅满足于知道几个概念，记忆几条定理、法则，会解练习题，但对于所学知识本身的特点，问题呈现方式或基本类型、知识在整个体系中的地位、作用和蕴含的数学基本思想却知之甚少.。例如，有的学生能够运用配方法解一元二次方程，但并不知道配方法在方程解法中的地位和作用，也不知道配方的目的是将二次三项式变形为两数平方和或差的形式。
2.在教学活动中加强认知策略的教学
数学学习中的认知策略主要包括掌握理解数学知识的策略与解决问题的策略。认知策略的教学相对于数学知识教学，具有不同的特点。它仅仅靠教师的传授是教不会的，必须让学生在教师的科学指导下通过实践去体会、领悟、总结、概括，也就是让学生在已有知识经验的基础上经历一个主动建构的过程.关于认知策略的教学特别要注意以下两点：
（1）长期性。认知策略的掌握，不同与知识与技能，并非一朝一夕就可以掌握的，必须在形成概念、发现原理、训练技能、解决问题、归纳知识的每一个环节上坚持长期渗透，才能达到潜移默化的效果。
（2）实践性。为了让学生自己去体会、领悟认知策略，教师应该改变“满堂灌”的不良教法，尽可能地设计数学活动情景，使学生经历从不知到知，从学会到会学的认知升华过程。
3.培养学生自我评价、自我监控的意识和习惯
是否具有自我评价，自我监控的意识和习惯，是衡量元认知水平的重要标志。但在一些传统的教学中，由于教师的教支配一切，对学习过程及结果的评价占主导地位，大多数学生自我评价、自我监控的意识淡薄，自控能力较差，严重影响了元认知水平的发展。为了培养学生自我评价、自我监控的意识和习惯，在教学中可将“师评”与“生评”、“师控”与“生控”结合起来。具体可采取以下措施：
（1）向学生提出自我反思、自我评价的要求。对学习活动进行自我反思是自我评价、自我监控的前提，教师应创设条件，为学生进行自我反思提供机会，再此基础上，向学生提出明确的自我评价要求。例如，解完题之后留出一点时间让学生回顾一下解题过程，并对所选择的解法及结果作出评价；布置作业时，提出明确的检查与总结要求；测试后要求学生对自己成功经验及失败原因进行分析与总结。
（2）进行思维批判性的训练。自我评价、自我监控所表现出来的思维品质是思维的批判性，在教学中进行思维批判性的训练，有助于学生自我评价、自我监控能力的形成。例如，在教学中改变教师提问、学生回答的常规做法，鼓励学生针对教师的讲解、同学的回答提出不同的见解，根据自己对知识的理解提出疑问。再如，针对学生容易出错的内容安排改错练习，组织讨论，让学生在讨论中辨明是非，增强思维的批判性，以提高学生自我评价、自我监控的能力。
参考文献：
[1]杜晓新，冯霞.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999.
关键词:元认知监控 自主学习能力 辅助
一、理论
(一)元认知理论的引入
1976年,美国斯坦福大学Flavell提出元认知这一术语,其学说在当时被称为“当代世界前沿理论”。 他认为元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。其核心是对认知的认知。元认知实质是描述了人类自我意识在认知、调节上的一种功能,活动对象是认知过程。所以说它核心意义是对认知的认知。由此, 元认知理论的研究和实践迅速展开,影响深远。到了80年代、90年代初,我国心理学界对元认知的研究多了起来。
(二)学习策略的概念与分类
学习策略是指学习者为了促进语言学习而运用的某些特殊的方法和手段,是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。O’Malley(1990)提出,学习策略主要分成三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略。其中,听力策略也是一种学习策略。
(三)元认知策略与听力教学的结合
元认知内容包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识指的是哪些因素会对学习过程产生怎样影响的知识;元认知体验就是伴随着元认知活动而产生的情绪体验;元认知监控是对自己的学习活动进行不断的控制和管理,这是元认知的核心, 包括实践活动前后的自我监控、实践活动中的自我监控实践活动后的自我监控。它与听力教学的三个基本阶段-听前、听中、听后相一致,可以进行适当地修改并利用。
二、英语听力教与学的三个阶段
(一)听前阶段
元认知监控中的第一阶段为实践活动前的自我监控,可以理解为计划(听力活动安排)、准备(听力活动的各种准备)阶段。听前阶段是信息输入阶段,我们从平时对学生的观察和口头报告中不难发现,一些听力相对强的学生,往往会在听力前通过对选项的提前阅读来预测文章的类型,主题和内容,人物关系,有选择地听取要点, 这样在大脑中可以勾勒出会话情景或场面,对理清句子或句群思路起到至关重要的作用。而听力差的学生往往在毫无心理准备或准备不充分的情况下就进入正文的听力,就会把注意力放在一些无关紧要的细节上,对一些不懂的单词或词组过分地在意,比如无意识的停止听音而考虑某个出现单词的意思,而影响对段落和篇章的理解。
教师在平时的授课中,可以针对这种听力强的学生和听力弱的学生的听前自我监控的反差,对学生进行有目的有计划的指导,方法若干,例如提前给学生一起听力的背景知识,将社会背景、文化背景与听力短文结合起来,会有助于学生对某些内容的深入理解,从而对选项做出正确的判断。给学生提供一些关键词的概括,例如在科普类文章中容易出现的高频词汇,或在日常生活中常用的语言,帮助学生利用某些关键词对文章进行整体定位。
(二)听中阶段
元认识监控中的第二阶段为实践活动中的自我监控,可以理解为意识(明确目标任务)、方法(选择合适的方法)、执行(排除干扰执行计划)阶段。听中阶段为信息分析阶段,在这个阶段中,学生应处于积极主动的位置,要将第一阶段所获取的信息进行客观有效地分析,充分调动大脑中所储存的各种相关知识来分析出听力材料所要表达的真实意义,这个阶段,学生们遇到的问题主要是难以辨别句子的字面意义和潜在意义。在这一阶段,教师首先要帮助学生树立正确地意识,引导学生明确听力练习及考试的意义,那就是并非单纯地为了在考试中取得较高的成绩,而是为了提高英语听力理解的能力与水平,这样才能帮助学生克服在听力过程中最容易产生的焦虑情绪,经研究,多数学生在听力过程中呈轻度焦虑,而听力成绩与听力焦虑呈负相关,中高度焦虑抑制听力学习。
其次,帮助学生选择正确的方法和切分点也尤其重要。听力强的学习者根据说话者的语速、停顿和说话内容,把短文大体划分为几个部分。对于教师来说,在这一阶段可以根据听力材料的内容及问题的设置,在听力短文中设置切分点,对某一部分内容进行总结或对某个问题进行讲解,这样可以降低听力难度,引导学生把握听力节奏。
最后,从听力好的学习者中可以观察到,他们一般善于利用英语语言有的停顿和节奏,抓住有利的时机快速地记下和考点相关和容易混淆的内容,而听力弱的学生不善于在听力过程中做记录,或者做笔记的同时就忽略了听力内容。教师可根据经验引导学生利用缩写、首字母、图形等方法进行速记。另外,在答案的选择过程中,可以引导学生进行干扰项的排除,从而简化选择过程。
(三)听后阶段
元认识监控中的第三阶段为实践活动后的自我监控,可以理解为反馈(检查、评价)、补救(采取补救方法)、总结(总结经验教训)阶段。听后阶段是信息综合阶段,在这一阶段,学生们利用听前听中的自我监控结合所接受到的信息来综合处理,并把信息从瞬间记忆转化为长久记忆, 才能顺利地对选项做出正确的选择。对于学生来说,听力结束距离答题完成,还有一段间隔时间,在此阶段,学生还可以根据对篇章的整体把握进行某些听力盲点的推测,把在听力过程中忽略的考点进行主观推测,来查缺补漏,尽力弥补听力过程中的不足,达到最佳的答题效果。
教师在这个阶段起关键作用,作为听力教学的辅助者,首先要善于运用情感策略帮助学生克服潜在的焦虑情绪。听完听力材料后,为了避免学生因回答错误而产生挫败感和自卑情绪,教师可以安排学生进行分组讨论获得答案,而不是单独找某个同学来作答。然后对讨论结果进行分析总结并归类,并询问学生在选择过程中遇到的困惑和难题,从而找出有针对性的方法来解决问题。大学生的英语课程时间有限,尤其是听力课,很难满足大纲中四级听力水平的要求,这就需要教师在学生入学时,为他们提供难度适中,形式多样的听力材料作为课外补充材料,进行课外泛听。这样既帮助学生建立听力知识结构,又增加了学生对听力活动的熟悉,之后循序渐进,增加一些英语新闻,英文电影对白等,不断加强学生的听力水平。
三、结语
大学生的听力教学过程中最重要的就是培养学生的自主学习能力,将高中支离破碎的知识链进行拼接,形成系统的理论体系。对于这种能力的培养,自我监控尤为重要,有了这种能力,才能从传统地以教师为中心和主导的教学模式成功地过渡到以学生为中心,以教师为辅助的学习模式,从而达到学生主动获取知识,而不是单纯地依赖于教师,局限于教材,从而达到更好的教学效果,提高学生听力的综合水平。
参考文献:
[1]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学,2003,(7)
当今教育研究的趋势，从课堂教学上，是由“重教”开始转向“既重教，更重学”，并且强调对学生学习技术与策略的关注，使学生真正成为积极能动的主体. 因此，数学教学活动不仅仅是对所学数学材料的感知和辨别、理解与认知，还应该是对自身认识过程不断调节、监控、完善的过程，元认知于是成为一个引人注目的新概念.
元认知，又称反省认知或反审认知，最初由美国心理学家弗拉维尔提出. 元认知，就是在学习活动中，自我认识、自我反省、自我控制、自我调节，以求得自我发展的能力. 元认知与传统的学习理论最大的区别在于：传统学习理论主要研究人学到了什么和如何去学，而元认知则研究人是如何意识和控制自己的学习的. 所以说，元认知能力在整个智力活动中处于支配地位，对整个活动起控制调节作用，因而它可以促进一个人的智力发展和综合能力的提高.
西南大学教授张大均先生也认为：“有效教学不仅要教给学生知识，更重要的是在掌握知识的过程中教会学生学会学习，即学会运用一系列的学习策略，解决实际问题. ”“教会学生如何学习”“如何改善学生的思维能力”是新课程改革和整个社会关注的热点问题. 而元认知理论，对发展学生智力，教会学生“学会学习”等方面有重大的指导作用. 通过实践探索，笔者将从知识的学习、解题的训练、反思的培养三个方面，阐述数学课堂如何培养学生元认知能力，培养学生在学习过程中能自我体验、自我观察、自我监控和自我调节，不断优化学习策略，达到学会学习的目的.
一、知识结构化的训练培养学生的元认知能力
数学概念是人类对现实世界空间形式和数量关系的概括反映，是建立数学法则，公式，定理的基础. 概念教学是数学基础知识和基本技能的核心. 笔者发现，许多教师采用以下概念教学方式“一个定义，几项注意，一步到位，举例训练，反复练习，迎接考试”的急功近利式教学；“掐头去尾烧中段”式直接给予学生；“照本宣读，模仿训练”式大容量训练. 这样的教学知识掌握一知半解，问题解决机械模仿，长期以往对数学双基的落实会产生不良的影响. 笔者认为，培养学生学会知识的结构化反省能优化学生的知识结构，有效培养培养学生的元认知能力.
所谓知识的结构化就是抓住每部分知识的中心点，以此为中心，将有关知识点组织起来，形成一个知识网络. 知识点就象一颗颗散落的珍珠，通过结构化，将珍珠串成项链. 学生经常是通过一堂课的学习，获取的是分散的缺乏联系的无序知识. 而如果教师能引导学生分析、搞清各知识点间的内在联系，将知识重新编码、排序使之由点成线，由线成面，由面成网，由无序而系统，不但能使学生较容易理解整个内容，而且有助于记忆，还可以缩小“高级”和“低级”知识之间的差距，实现知识的迁移.
如：二次函数的单元复习时，我设计了五题简单填空题：
（1）二次函数y = ■x2图像开口方向 ，顶点坐标 ，对称轴 ；
（2）二次函数y = -x2 - 3图像的顶点坐标 ，对称轴 ，当x 0，y随x的增大而增大；
（3）二次函数y = -■（x + 2）2图像的顶点坐标 ，对称轴 ；
（4）二次函数y = -3（x + 1）2 + 5图像的顶点坐标 ，对称轴 ；可看作图像y = -3x2向 平移 单位，再向 平移 个单位所得；
（5）二次函数y = x2 - 4x + 1图像的顶点坐标 ，对称轴 .
以这样的简单的几道填空题为载体， 我在y = ax2y = ax2 + ky = a（x - h）2y = a（x - h）2 + k各知识点之间建立联系， 架设“ 桥梁”，加强各知识点之间的横向纵向联系， 学生对二次函数各种类型的顶点坐标、对称轴、图像、最大值、最小值、取值范围等概念就可理解得更深刻，并能渗透由简单到复杂，类比、转化、数形结合等数学思想方法.
这种结构化概念教学通过引导学生比较新、旧知识点间的“同中之异”、“异中之同”，并使新旧知识逐步形成知识网络，进而内化为认知结构，实现认知结构的整体优化. 这种经过“反省―类比―串联――归纳――提炼――总结”建构“知识地图”的学习策略，能有效地调节、补充、修复学生概念认知活动，有效培养学生的反省、完善的元认知能力.
二、大声思维的解题训练培养学生的元认知能力
教会学生学会解题是中学数学教师的重要任务，而元认知在解题活动中起着调节、监控的作用，对数学学习及人的素质发展有积极意义. 教学实践表明，在解题前，元认知知识对数学问题解决有目标指向作用；在解题过程中，数学元认知的监控作用能帮助学生正确解题；在解题后，通过数学元认知体验能拓宽和优化解题思路及思维方式. 但学生的元认知监控过程在解题过程中是抽象的、内隐的，大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节.
在解题教学中要训练学生大声思维，一定要让学生大声说出你是怎么想的，展示思维过程，暴露思维障碍，教师可以进行提问引导，使学生检测到自己的思维漏洞，让学生及时调整思考角度. 老师也要运用大声思维的方式向学生示范自己的思维过程，教师还可以假设自己的理解发生困难，设想补救措施或故意出错，诱使学生陷入后再使学生恍然大悟. 教师的思维示范要一步一步让学生观察得到，让学生观察到老师在“看到结论，想到要具备它所需要条件”的机理；尤其是要暴露挫折思维，以及碰到挫折时采取怎样的方式思考和处理. 例如：代数式a■2 - ■ + c + 1的值是 .
这是一道难道较大的市统考试题，完成效果非常差. 老师讲评让学生以大声思维讲出解题思路.很多学生讲一拿到题就草率硬算■2，再去化简（这其实是元认知的认知体验和认知策略起作用），但发现运算量较大，算得很辛苦，大部分学生都算错了，小部分同学通过这样的化简算对，但花了很多时间.老师讲评时也以大声思维讲解，在思维遇到障碍的时候一定要学会适时转化思考的角度（元认知监控起了作用），由已知条件分析可知■是方程ax2 - x + c = 0根，所以把■代入方程可得a■2 - ■ + c + 1 = 0 + 1 = 1.（这样通过有效的元认知监控和调节找到更佳解题方法）.
学生的出声思维，可准确认识和体会自我监控调节的过程，也可获得大量在应用策略中如何一步步推理的信息，从而减少模糊的认识和猜测. 通过这样的出声思维训练，可有效优化学生解题思维，让学生体验到认知活动中自我监控、自我调节的重要性，从而优化思维品质，培养监控、调节、优化的元认知能力.
三、反思性学习的训练培养学生的元认知能力
古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆. ” 学生的反思学习是以自己的学习过程为思考对象，对自己作出的决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者自我觉察来促进能力发展的手段.
教学上主要可培养进行下面三种反思学习的训练：
（1）训练学生对整节课的反思习惯. 课堂留下5分钟，要求同学合上课本，对整节课内容进行简要小结，目标是检查自我认知结构，清楚进一步的学习任务，自行修改学习计划，补救薄弱环节，并最终形成自我管理、自我教育的学习策略.
例如：二次函数复习课我设计了如下整节课的反思问题：
① 本节课复习了二次函数的哪些主要知识？
② 通过这节课，你在用二次函数解决问题方面又获得了哪些收获？
③ 在数学思考上你有何感悟？
这样的反思有助于促进学生学习能力的长足发展和个体生命的健康成长.
（2）培养学生对“错题”、“不会题”的反思与领悟. “错题”、“不会题”往往是认知结构的断链处，影响后继课程的学习，又是提高元认知能力的最佳契机. 对错题的反思既是对解题思路补充，又是帮助学生跨越学习高原的一个窗口，对自我思维进行“思维”，是思维升华的“有效机制”.
例如：抛物线y = x2 - 4x + 1，当 0 < x < 3时，y的取值范围 ；
错误：-2 < x < 1 ；正确：-3 ≤ x < 1.
错误原因：对二次函数的性质掌握不透彻，学生求取值范围是两点直接带入求值，而没有考虑二次函数对称性的性质. 本题当0 < x < 3时，二次函数的图像是在对称轴的两侧，很多学生不会考虑图像应包括最低点当x = 2时，y = -3.
对错题的“反思”，老师要让学生在“错题”、“不会题”旁写出自己思路的情况并分析原因，及感受从中得到的经验和体会. 具体进行如下：① 本题是怎样做错的？② 为什么会想到这样？ ③ 这样做为什么不行？ ④ 正确的做法是什么？目的是让学生回顾自己的思路，分析走进“死胡同”原因，反思自我认知缺陷，并通过思路对比，找到某个关节点，达到领悟阶段，从而逐步促使学生形成自我认知监控，总结自我思维的习惯.
（3）培养学生考试后写反思. 考试后写反思能促进学生对自我学习方法的反思，了解自我学习策略的局限性和有效性，对学习过程和学习结果进行再认识，清楚进一步学习的任务和策略，时刻监控自己的学习活动，逐步总结稳定学习风格，能更有效地优化元认知调控.
摘要：学生学习自我监控能力是影响学生学业成绩的重要因素之一。数学学科自我监控能力的培养，实质是培养学生数学学习的自我意识，培养学生对数学学习活动的自我评价的习惯和能力，训练学生对自己的学习过程进行矫正和控制的方法和技能。重新审视数学学习过程，我们认为，数学学习自我监控能力的培养是提高学生数学学习能力的关键。因此，我试图对高中生数学学习中如何培养学生自我监控能力的具体方式进行探讨，力求提出一些可操作的思路和方法。
关键词：自我监控能力 学法指导 数学思想
一、高中生数学学习自我监控能力的心理机制
1.自我监控是一种元认知高度醒觉状态。弗拉维尔等认为，元认知监控的实质就是人对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控，学生自我监控是自我意识的重要表现。尼尔逊认为，人类认知过程应区分为两个各具特色而又相互联系的水平，即元水平和客体水平。对学习而言，客体水平即通常所说的知识或技能获得过程，而元水平则类似学习的自我监控。我国有学者董奇等将自我监控的结果区分为认知指向型和非认知指向型，并划分为计划性、准备性、意识性、策略性、执行性、反馈性、补救性和总结性8个维度项目。自我监控作用的基本特点是元水平调节客体水平，从而改变客体水平的信息加工状态。因此，学生自我监控是一种元认知高度醒觉状态。
2.自我监控是一种自发状态的认知结构特征。机能派生于结构，个体的策略行为总是以主体已经具有或正在形成的认知结构为转移的。没有一种行为，构成一种绝对的开端，它是嫁接在以前的格式上的。学生自我监控是一种自发状态的认知结构。它需要启迪，需要教学干预以促使其唤醒，进而过渡到自觉水平。从这个意义讲，对学生学习自我监控实施教学干预，是必要的，也是可行的。
二、高中生数学学习自我监控能力的培养方法
1.学法指导。笔者从高中学生的年龄特点和学习状况出发，把学习方法指导的重点放在以下几点一是严格落实学习常规。对于学习的主要环节如预习，听课，作笔记，作业，复习等制定明确的学习常规，并严格检查落实，帮助学生达到从他控到自控、从不自觉、经自觉到自动化。二是指导学生学会正确归因，特别是进行成功归因，提高自我效能感。在具体的教学过程中，笔者认为善于发现学生的每一点细小的进步和长处，让学生尝试进行自我归因，肯定强化正确归因；及时矫正不恰当归因，维持学生的成功期望值，激发学生的学习动机和自信心，提高自我效能感。三是提倡自我检查与自我批改，鼓励学生书写学习日记。在教学过程中，特别是课堂练习、课外作业及解题训练中笔者要求学生不能做完便完事，必须按一定程序和方法进行自我检查。指导学生建立“错解档案”，把平时容易出现错误的知识或推理记载下来，以防再犯。鼓励学生书写学习日记，把中学生数学学科自我监控能力训练延伸到课外、校外。
2.构建数学思想。在教学中，加强策略性知识的讲解，突出数学思想方法的教学，从而使学生建立良好的认知结构，实现知识的条件化、结构化、自动化程度的提高，促进中学生数学学科自我监控能力的发展。一是帮助学生分析数学思维过程，梳理数学思想方法的来龙去脉，使思维精确化、概括化。高中生在数学学习中，由于学生的认知水平、思维能力的限制，他们的思维活动的过程的条理性、逻辑性等都会存在一定的问题。为了提高数学学习效率和数学解题质量，教师应该使学生认识到反思学习过程是数学学习的一个有机组成部分，要引导学生整理思维过程.分析数学思想方法的来龙去脉，概括解题思想，使思维条理化、清晰化、精确化、概括化。二是结合数学基本方法.引导学生从思维策略上进行回顾总结，使学生通过反思掌握数学基本思想方法。为了提高学习质量和效益，通过解题促进数学基本概念、基本思想方法的熟练掌握，使学生能够举一反三，教师必须引导学生对解题过程进行检验和反思，分析具体方法中保含的数学基本思想方法，对具体方法进行再加工，从中提炼出应用范围广泛的一般数学思想方法。通过引导学生反思、总结、归纳，让他们寻找自己解题过程中在思想方法、思维策略方面的差距，在思维由特殊推向一般的过程中，体验数学思想方法对解题的指导作用，形成自我评价意识，培养自我监控能力。三是引导学生重新剖析问题的本质，对问题进行推广引申。解决了问题以后再重新剖析实质，可使学生比较容易地抓住问题实质，在解决了一个或几个问题后，启发学生进行联想，从中寻找它们之间的内在联系，探索一般规律，可使问题逐渐深化，还可以使学生思维的抽象程度提高。数学中的许多问题，其表现形式各异，但内在本质往往一致，通过适当的数学变换，可以把它们归结为同一个问题，这就是“变式”。为了提高高中生的自我监控能力，教师除了平时对学生的严格要求外，还必须对学生加强检验与反思习惯教育，提高他们的检验技能。
总之，只有使学生的认识从抽象上升到理性的具体，才能达到对数学理论的深刻认识，只有在理论的运用过程中不断对理论的实质、作用进行反省，才能使抽象的理论建立在丰富的具体背景上。因此，只有培养良好的数学学习自我监控能力，才能为学生的可持续发展奠定良好的基础。
（作者单位：河北省 永年县第二中学）
关键词：元认知监控 自主学习 学习方法
在知识经济时代，知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化，这些变化对人才的适应性、灵活性提出了更高的要求，需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时展的要求。知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质。
自主学习是一种学习者自我导向的学习，平特里克于2000年提出自主学习的一般性的定义：自主学习是学习者为自己的学习建立目标，然后通过监测、调节和调控自己的认知、动机和行为，当然会受目标和环境因素的引导和限制，这些自我调节活动能够协调个人和情境以及他们的全部成就之间的关系。这种学习方式的特点是在学习的过程中，学习者对自己的学习负责，学生在学习动机、方法、时间、学习结果、环境、社会性等方面均能够自己做出选择或控制，如果学生越独立，那么其自主学习就越充分。
自主学习的整个过程是元认知监控的过程。美国发展心理学家弗拉维尔于 1976 年在《认知发展》一书中明确提出“元认知”这一概念。他认为元认知是个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识，个体为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。元认知监控可分为一系列连续的环节：
（1）自我计划。个体在对自己的认知特点和现有情况有了清楚的认知后，为更好的完成任务，在活动前要确定自己的目标，并根据任务的特点选择合适策略，在具体的认知活动中能按照计划去行动并时时进行检测和调整。
（2）监测与评价。监测指对认知活动的进程及效果进行评估。在学习过程中，始终清楚活动的目标、对象和任务，严格按照自己的计划去执行，并随时检查学习活动是否按照正确的方向进行，各种策略是否运用得当，学习的效率如何等问题，为下一步的调整提供信息。
（3）调整与修正。个体根据检测所获得的信息，对存在的问题及时进行反思，找出问题的原因，并有针对性地采取适当的矫正性或补救性措施，使学习活动始终向着目标前进。
（4）反思与总结。当学习活动结束时，要及时进行检查。检验结果是否正确，并及时进行经验的总结，为下一次的学习活动提供经验和教训。
元认知监控是自我计划、监测与评价、调整与修正以及反思与总结的一系列不断循环往复的动态过程。元认知的动态过程与自主学习的发展进程是紧密相联的，元认知监控充分体现出个体的自主能动性，通过元认知监控个体整合了学习中的各种因素，优化了学习步骤，提高了自主学习的效率。
自主学习决定于个人的学习行为，与个人的性格和特征有很大的关系。成功的学习者掌握了正确的学习方法，是他们能够自信，正确，灵活的，独立的学习。那么如何培养自己的自主学习能力呢？学习者应该从以下几个方面努力：
1.学习动机：确定自我目标。例如制定学习计划，确定学习目标等。
2. 学习方法：自己选择学习策略。比如重复、归纳、推断、转换、提问等有效的学习
3.学习时间：时间计划和管理。例如每天用多长时间学，什么时候等。
4.学习结果：自我监控、自我判断、行为控制等。例如每天睡觉前反思学习的内容，效果以及改进的措施等。
5.学习环境：选择、组织学习环境。例如可选择在自主学习中心学，有计算机的也可以在寝室学等。
6.社会性：选择学习的榜样、寻求帮助。通过师生之间、同学之间充分沟通互动、辩论、协调、澄清掌握知识。
自主学习中教师主要责任是促进和帮助学生的自主学习，教师不再简单是知识的传授者，而承担着如咨询者、促进者、协调者、组织者、评价者、资源提供者多种角色。学生自主的学习并不代表对学生放任自流，教师在这个过程中要运用自身的经历和专业素养从以下几个方面指导学生。
1.激发学生的学习动机。要想在教学中培养学生的元认知能力，就要首先启发学生的求知欲。当出现有需要学生解决但又与学生原有认知结构有一定距离的问题情境时，最容易激起学生的好奇心、求知欲。因此，教师要引发学生新的学习需要，要善于创设问题情境，使问题新颖、有趣、富有吸引力与启发性。同时要提高学生的自信心，因为学习屡次成功或失败的感受，会使学生形成了对学习的不同态度。
2.提高学生的计划能力。做好学习者研究，有不同背景的学生，他们的专业、原有知识水平、职业的取向等等都存在很大差异，因而导致学习目标、学习方法、学习条件乃至于学习者的心理、行为、学习效果都存在很大差异。面对这些学生，要引导和帮助他们构建适合自身发展需要的、有效的自主学习计划。
3.培养学生的监控能力。个体的监控过程可以分解为检测过程与调节过程，培养学生的监控能力，也就需要加强个体的检测能力与调节能力。在增强学习过程中自我监控能力的各种方法中，最普遍也较易操作的是自我记录，记录的内容一般涉及某一学习行为发生的次数、频率、持续时间等，以此来提高学生学习中的监控意识。
4.培养学生的自我评价和自我反思能力。反思和评价可以促进学生思考自己到底期望从学习中得到什么，可以提高学生的学习动机，让他们对自己学习上取得的成绩感到骄傲，并对自己的弱点有客观的评价。从而有利于个体更准确地了解自己、把握学习的规律，有利于以后更好地开展学习。
参考文献：
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[2] 秦丽敏，影响自主学习的主要因素分析及模式构想，华南农业大学学报，2004年第6期
摘要：利用网络学习平台强化和拓展学生的知识和视野是当前许多学校大学英语教学采用的教学模式，然而，学生网络学习效果会受到多种因素的影响。除了其自身自我学习意识和自我管理能力外，还有一个重要因素，就是学生对学习策略的认知程度。本文经过对学生的自主学习状态及学习策略进行调查、分析和研究后认为，元认知策略对学生的自主学习能力有直接的影响。在指出对学生加强元认知策略培养意义的同时，提出了一些可能的培训途径。希望该文能为其他院校有效开展网络自主学习提供一种思路。
关键词：网络学习平台；自主学习；学习策略；元认知能力；策略培训
利用网络扩展学生的知识和视野，培养学生自主学习和合作学习等能力成为许多学科落实素质教育的手段和途径。其中，借助各外语出版社推出的网络教学平台，大学英语“基于网络的多媒体教学模式”得以顺利实施，网络自主学习已成为大学英语课程的重要组成环节。也就是说，该教学模式在满足不同层次学生的个性化学习要求的同时，也使学生从被动接受者逐渐成为主动探索者。然而，网络平台海量的资源、多彩的内容和自由的学习状态对学生的自主学习提出了挑战，学生的自我学习意识、自我管理能力及学习方法和策略都会影响网络学习的效果。因此，找到适当的方法来培养学生的自主学习能力尤显重要。在许多有关自主学习的研究文章中，都提到学生元认知策略（metacognitive strategy）的认知程度对其自主学习能力的形成有着最直接的影响。多年来，国内外学者对学习成功者与不成功者在使用学习策略上表现出来的差异进行了大量研究，结果表明，当自主学习（autonomous learning）成为大学英语教学重要手段时，策略训练，尤其是对学生元认知策略的训练，已成为大学英语教学的一项重要内容。
一、元认知策略和自主学习
自主学习是当今教育研究的重要主题，它是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习主要靠自我强化而不是迫于外界压力获得动力。即在学习活动前，学生需做好各种与学习相关的准备；在学习活动中，能对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动结束之后，通过自主检查、总结和评价方式检查学习效果。以美国心理学家弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习。虽然在今天看来这种观点是片面的，毕竟自主学习还需一定的学习资源作支撑。但是，我们不能因此而忽略元认知在自主学习中的重要地位。在自主学习过程中，学生并非消极被动地接受、处理信息，这就需要学生具备一定的元认知策略。所谓元认知，就是指个人具有自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。其中，元认知知识是在实施任务前的一种认识，学习者在实施任务前就应清楚了解完成该任务需要什么技能和策略，即知道自己想做什么和怎么做；而元认知调控能力是对认知行为的管理和控制，学习者应具有运用自我监视机制确保任务完成的能力，即知道何时做和做什么，从而对学习过程进行积极、自觉的监控和调节。总的来说，元认知控制过程包括对目前认知任务的认识、制定认知计划、监视计划的执行及对认知过程的调整和修改。可以这么说，不具备元认知策略的学生基本上就是一个没有方向、没有能力评估自己学习效果和确定自己未来的学习方向的人。由此可见，元认知策略与自主学习息息相关。掌握好元认知的三种策略，即计划策略（包括制定学习目标、浏览阅读材料、拟定有待解决的问题以及分析完成学习任务的方法）、监控策略（发现学习内容和行为中存在的问题）和调节策略（对学习内容和行为进行评价、校正和补救），就能有效提升学生的自主学习能力，从而保证自主学习效果。
二、培养元认知策略的必要性和途径
1.我校学生元认知策略知识和自主学习能力调查。元认知策略在自主学习中的运用具有十分重要的意义。以外研社《新视野大学英语》学习平台为依托的“网络自主学习”一直是我校“基于网络的多媒体英语教学模式”的重要组成环节，即每周4学时的英语课程中就有1个学时的网络自主学习课程。那么我们的学生是怎样自主学习的？他们在自主学习过程中运用了什么策略或方法？他们具备多少元认知知识？元认知策略培训是否对其学习效果有影响？带着这些疑问我们对学生进行了调查研究。调查对象选择的是全校高考录取分数最高，英语能力相对较好的2012级临床A班124名学生；调查方式是问卷调查；目的是了解和掌握学生元认知知识和自主学习能力，从而找出解决途径。
2.调查结果与存在的问题。在进行了8周教学（8学时课堂听力教学+8学时网络听力自主学习），学生基本适应了大学英语的教学模式并熟练掌握网络平台学习路径后，我们对学生进行了一次问卷调查，以了解他们英语学习方法和自主学习状态。问卷发出124份，收回124份。现将调查的7个主要问题和结果统计如下：问题1“你是否制定了英语学习目标和计划？”35人选择“制定了”（占28.2%），而绝大多数（89人，占71.8%）是没有制定任何学习计划的。问题2“在学习过程中，你是否会随时根据学习情况来调整或修订学习进度？”49人选择“会”（约占39.5%），而大多数人（85人，约占60.5%）选择“不会”做调整或修改。问题3“你采用以下哪种方法对所学内容进行复习和总结？”三种选择中，选择“不定期进行复习和总结”的人最多（69人，55.7%），其次是“定期进行”（32人，25.8%），“从不复习或总结”的有23人（18.5%）。问题4“在自主学习时，你是否有伙伴合作学习？”绝大多数（102人，82.3%）的人没有学习伙伴。问题5“在自主学习过程中你是否记笔记？”回答“记笔记”的人只有41人（约占33.1%），其余人则选择“不记笔记”（83人，66.9%）。问题6“在自主学习时，如果老师没有布置具体的学习任务，你是否清楚自己应该学什么和怎样学吗？”表示“清楚并制定学习计划”的只有35人（约占28.2%），其余则表示“不清楚、随便学什么都可以”（89人，71.8%）。问题7“在自主学习时，你希望采用以下哪种方法来监督你完成学习任务？”选择“在老师监督下完成”的学生最多（84人，67.7%），而选择“在学习伙伴的监督下完成”的最少（14人，11.3%），其余人选择了“无需他人监督，独立自觉完成”（26人，21%）。以上结果表明：大部分学生在学习中存在“三缺乏”，即学习前缺乏目标性和计划性、学习过程中缺乏指导自我学习的技能、缺乏合作意识和自我管理能力，而这些所缺正好是元认知策略的主要构成元素。如果我们的学生长期处于这种状态，那么“自主学习”的目的和功能不仅不能充分发挥出来，反而会成为他们学习的最大陷阱，最终影响他们的学习效果。由此可见，对学生进行适当的元认知策略学习指导已经势在必行。
三、培养元认知策略的途径
对于获取元认知策略的途径，有人认为可以通过调控学习过程来实现自主学习，即让学生以自身的学习经验自发获得。这种看法是不负责任的，也是不可取的。其实自主学习并不排斥教师的指导。学生的知识、能力的获得，整体素养的提高无不得益于教师的指导作用与学生的主观能动作用的有机结合。因此，培养学生的元认知策略势在必行。辩证唯物主义认为，知识来源于实践，理论必须联系实际。那么，怎样结合教学实践培养学生的元认知策略，从而科学引导学生的自主学习行为呢？通过调查研究，我们总结出培养元认知策略的以下三个步骤。
所谓元认知，是人类对其自身认知活动的具体认知过程，其实质是认知主体在认知活动的过程中的自我调节和自我调控．元认知活动过程是复杂的，它包含着三个方面:元认知知识、元认知体验和元认知监控．三方面之间紧密联系，相互协调，相互影响，共同制约着人对知识的认知过程．元认知体验和进行元认知监控的奠基石是元认知知识，进行元认知知识学习和元认知监控的动力是元认知体验，个体获得元认知知识和情感体验的制约因素是元认知监控．元认知过程其实质就是监控、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程．
1．1元认知知识对中学物理学习的影响
物理学习研究表明:学生对自身的认知能力和他人认知能力之间的正确认识，影响着对物理学习计划的完成．学生对认知客体即物理本身的认识也一定程度上影响他们对物理的学习．
1．2元认知体验在中学物理学习中的地位
元认知体验是认知任务完成的重要因素之一．积极的元认知体验会激发人们的认知潜能，从而提高认知的加工效率．
1．3元认知的监控对中学物理学习的影响
物理学习研究表明，物理学习成绩优异者具有很强的自控能力，经常对自己近期学习情况和学习策略进行反思，并及时调整．这种自控力贯穿在整个学习活动中．一个会学习的学生，其元认知能力体现在两个方面:首先是学习者能激发学习动机，树立学习目标，并能将长远目标和近期目标有机结合，具有较高的学习主动性和自我效能感;其次是学习者根据自身现实情况，善于选择合适自己的学习方法，总结经验教训，及时调整学习策略．
2运用元认知理论指导中学物理学习方法
物理学习过程是学生在已掌握的基础知识上，把外在的逻辑知识结构，内化为内在的认知逻辑结构，再外显为已掌握的知识结构的过程．在此基础上，进一步探讨元认知理论指导物理学法，从而提高学习效率．
2．1在物理学习中注重学生掌握元认知知识
物理学习中可以从以下四个方面来强化元认知知识:(1)学生要准确地把握问题实质，明确问题的指向．每个物理问题都有独特之处，要求每个学生认真分析问题的关键词、突破点，形成关于问题的知识;(2)学生针对不同的问题采取不同的解题方案，一题多解．在解决问题前，考虑可行的方案、最佳的方案，进而选择行之有效的解题方案，这样有利于学生自身方案的形成;(3)遵循自身的认知特点，进而对自身认知的认识;(4)培养辨识学习中的困难、阻力，引导学生分析原因，并适时作出调整．
2．2创设学习情境，优化知识结构，诱发学生元认知体验
物理学习中的元认知体验，主要包括伴随主体活动的自觉意识和情感体验．元认知体验能激发学生的认知热情和潜能，促进学习主体积极改变策略，发挥学习者的主观能动性，设法创设学习情景，诱发学生元认知情感体验:第一，师生关系的和谐是教学情境和谐的外显现象．和谐的师生关系促使学生产生想要学和要学好物理的需求;第二，教与学的和谐是教学情境的外显行为．教师善教，学生善学，物理学习才可以取得良好的效果．要通过各种新奇有效的教学方式吸引学生参与教学活动;第三，教师要善于表达自己内心的感受．稳定学生学习情绪的有效途径之一是和谐的教学情境，融洽的师生关系可以帮助学生克服不良心理，诱发学生的情感体验．提高学生的自信心，有利于学生情感体验升华，发挥其学习主体作用:第一，发现学生的优点，对其鼓励和赞扬，提高学习兴趣;第二，设法为学生提供展示自我的机会;第三，让学生体验成功的喜悦．兴趣是最好的老师，教师要想法设法让学生看到自己的成绩，体验到物理学习的乐趣，促进情感体验升华，从而投入物理学习活动中去，教学理念实现从“要我学”到“我要学”的转变．
2．3不断反思，加强学生的元认知监控
关键词：化学教学 认知能力 培养
一、树立学生为主题的思想
化学教学中要树立以学生为主体的思想，要充分相信学生不仅能够自觉的学习化学，把握化学，而且能自觉的把握自身，成为学习的主人，要充分相信和尊重学生学习上的能动性、自主性和创造性，要充分相信和尊重学生的主体意识和主体能力。“应试教育”是以应付考试为目的的，作业太多，学生疲于应付，没有充分的自，没有自我学习、自我体验的时间，使学生无法进行深入细致的思考，教学上只重视结论方法的传授，不注意充分暴露思维的过程，学生难以参与思维活动的全过程等等，要是我们的教育由“应试教育”向“素质教育”转轨，若不从教学思想和教学方法上加以彻底改变，就根本谈不上“素质教育”，谈不上培养学生的自我意识、自我监控和自我调节能力。如高一化学氧化-还原反应的配平由这样一道题目： Cl-+MnO4-+H=Cl2+Mn2++H2O，有些学生一开始就按照观察法将方程式配平成：2 Cl-+MnO4-+8H=Cl2+Mn2++4H2O这个结论是错误的。学生在配平中没有对自己的思维起到监控作用。这是教师要引导学生，让学生主动参与调节：方程式的配平，要先判断是否氧化还原反应，若是氧化还原反应，应根据电子守恒原则配平。学生很快就可以通过自己的调节将错误订正过来：10Cl-+2MnO4++16H+=5Cl2+5Mn2++8H2O。
二、创造情境提供机会
认知理论指出，只有在高度自觉思维的情境中，学生才能意识和体验到自己的思维进程，从而产生认知体验，引发思维的自我监控和自我调节。因此，创造高度自觉的思维情境对培养认知来说是一个重要的外部条件。
怎样创造高度自觉的思维情境呢？首先要注意激发学生兴趣。化学教师要以自身的开模形象影响学生，以自身渊博的知识博得学生的钦佩，以自身积极向上的良好品格激励学生。而化学又是一门实验为基础的学科，可以通过加强实验，让学生通过动手做实验，体验出实验过程中的获得知识的喜悦，当实验中出现反常现象或出现实验误差时，积极提出问题，分析原因，从而激发学生兴趣，使学生能自主的聚精会神的开展学习，创造教学上的民主气氛，使学生敢于、乐与思考问题、讨论问题。
其次，要避免教学上的“满堂灌”，克服教学上的包办代替，让学生通过自己的思维来学习化学，在教与学过程中，要重视暴露思维过程；再次，在课内和课外，要给学生留下充分思考的时间与机会，在教学内容和作业中，都要经常提供一些富有思考性的问题。
在教学中，腾出一定时间，专门用以讨论评价解决问题的策略，是进行化学认知训练的有益尝试，有意识的安排一些思考性强，解决策略比较丰富的问题，如在讲到Cl2与NaOH溶液反应：Cl2+2NaOH=NaCl+NaClO+H2O，若只单纯将方程式书写完，那么这个知识点就是孤立的，若能够与氧化-还原反应、离子反应、计算等联系起来，学生的思维量增大，教师恰当地引导学生参与思考，学会思考，不要急着埋头于具体的解法，而要求学生充分思考，明确解决这些问题可能有哪些策略？准备选择什么策略？为什么要选择这个策略？在学生们充分独立思考的基础上，专门拿出一段时间，让学生们交流各自想法，然后组织引导学生对各种具体的解题方案加以实施，在实施过程中，教师要抓住主要关节引导学生对思维进行监控，整个问题解决之后，还要对认知在解题中的作用进行总结，反思，达到对认知的掌握和巩固。
三、学会反思培养反思习惯
学会反思，培养反思习惯，是培养化学认知能力的重要途径。反思过程是主体自觉地对自身认识活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，因此反思是认识过程中强化自我意识、进行自我监控、自我调节的重要形式。例如化学教学过程中的一个重要环节――考试，教师改完试卷后，对试卷中出现的错误可不必立即讲评，可以让学生自查，通过自查，学生学会反思，并培养了学生的自我意识，自我监控和自我调节能力，从而提高学生认知能力，让学生反思，自查后，教师再给予讲评，这样可以收到良好的教学效果。
关键词：元认知理论；自我提问策略；自我提问训练；大学英语课堂教学
当前，我国学生尤其是艺体类院校学生的“问题意识”还比较薄弱，不敢提问题、不会提问题的现象非常普遍。英语课堂上，往往是教师频繁提问、学生被动回答的注入式教学，学生普遍缺少独立思考、质疑问难、发表不同见解的能力。Jarlssen（2002）的32项有关自我提问和阅读的研究表明，自我提问对阅读起积极的作用，自我提问训练是促进学生对课文理解和记忆的有效办法。因此，课堂上教师的任务不再仅仅是完成阅读知识，更重要的是训练学生的自我提问能力，提高学生的阅读技巧。实践表明，教师以元认知理论为指导，通过训练学生的自我提问策略，可以大大提高学生的阅读理解水平。因此，提问和自我提问是英语教学的重中之重，即教师不仅要重视学生“学答”，更要培养学生“学问”的自我提问能力。
1 以元认知理论为指导的自我提问策略的内涵
1.1 元认知理论是自我提问的理论基础之一（Wong，1985） 元认知是指一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，其核心是对认知过程的认知，着重表现在通过元认知知识、元认知体验、元认知监控来调节自己的认知活动（Flavell，1979）。从元认知角度来看，阅读过程不仅是一个对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是一个对该过程进行计划、策略选择、评价反馈、监控调节的元认知过程（杨文滢，2002）。因此，元认知理论下的学生阅读过程主要包括：1）计划——在阅读前对阅读活动进行计划、安排、准备。2）监控——在学习活动中努力控制自己去排除干扰，实施学习计划。（3）评价——对阅读状况及效果进行反馈检查，以适时采取改进措施，总结经验教训，为进一步提高今后的学习效率奠定良好基础（张庆林，1995）。研究结果表明，元认知对学生英语阅读理解不但有直接的影响，而且还通过影响英语语言水平对其施加间接影响（杨小虎、张文鹏，2002）。因此，在阅读教学中纳入元认知技能的训练，帮助学生掌握正确的阅读方法，对提高阅读效率有着重要的作用。
1.2 自我提问实质上就是学生在学习活动中发现问题、提出问题的心理过程学生阅读中的自我提问基本上可以分为两大类：一类是学生针对阅读过程的自我提问，其实质是学生内心的“自我对话”，包括阅读前的自我计划、阅读中的自我监测和阅读后的自我评价。另一类是学生针对阅读材料的自我提问，即学生在阅读时与所读内容进行“对话”，和“作者”进行互动的过程，可以是阅读前对背景知识的提问，阅读中对正文的提问，也可以是阅读后总结性的提问。
1.3 实践表明，基于元认知理论指导下的自我提问策略，是一种最有效的学会监控阅读理解的方法之一（Dole，1991）Nolan（1991）的实验证明，经过自我提问训练的学生比仅仅通过词汇训练的学生在阅读过程中更加自信，理解也更为准确。Huang（1992）的21项研究说明，经过自我提问训练的学生，比没有经过训练学生的阅读测试成绩要高。我们在北京体育大学的英语课教学过程中也发现，学生课堂上进行自我提问的效果远远优于教师提问。课堂上学生的自我提问能使学生更积极主动地监控自己的阅读，更能有的放矢地提出自己在阅读过程中出现的问题，更能感受到自己是学习的“主宰”，记忆也更长久。在此教学模式训练中，虽然每学期的考试难度逐步增加，学生的考试成绩却稳步上升（表1）。
2 自我提问能力在英语阅读教学中的提升方法
美国著名心理学家布鲁姆将教育的目标按认知能力的高低分为六大主类：识记、领会、应用、分析、综合及评价。阅读教学的主要目标就是培养学生的这些认知能力。虽然自我提问是一种自我指导、自我监控的元认知性的学习策略，但是，如果不经过课堂上的教学指导，学生只能提出知识、识记等低水平问题。为了使学生成为课堂提问的主体，提高学生学习的动机，进一步培养学生在阅读过程中的元认知意识，西方教育界把提问教学效果的研究推进到一个新的阶段一诱导学生在英语课上自我提问（张孔仪，1998）。因此，教师应将课堂变成学生实际操练和充分展示其英语能力的舞台，通过在课堂上提供有效的指导和训练，使自我提问策略的培训和课堂教学有机融为一体。
2.1 学生就阅读过程的自我提问 教师可以通过帮助学生制作自我提问单方式（表2），有意识地督促、训练学生，最终达到对自己阅读过程进行计划、监控和评价的目的（黄彩霞，2011）。
自我提问单的使用有一个从被迫到自觉的发展过程。在训练初期，教师可以要求学生把自我提问单贴在课本的首页，同时，教师需要用一定的时间，用实际案例使学生明白如何使用自我提问单。之后，教师’应每天布置作业，引导他们运用这个自我提问单来加强阅读过程中的自我计划、自我监控和自我评价。要让学生在每一次的阅读活动中，都使用这一整套通用性的问题来检测和调节自己的阅读过程。这样经过多次训练之后，最后慢慢地过渡到学生在课下阅读时主动自觉地使用自我提问单，保持阅读过程中注意力的集中，有效地监督自己的阅读过程。
2.2 学生就阅读内容的自我提问 为了给学生提供更大训练的平台，教师可以在教学的各个阶段如在背景知识导入、课文讲解和课后总结中融入自我提问策略。
2，2.1 学生就阅读内容进行自我提问的训练可以从读前活动开始 在阅读教学中，读前活动经常被忽略，但实际上读前活动是阅读的必要前提。教师有意识地在读前活动中使用自我提问策略，不仅可以帮助学生激活已有的背景知识，也可以引发学生的学习兴趣和好奇心，同时也活跃了课堂气氛。在北京体育大学处理《大学体验英语》Book1 Unit 4 Living On Your Own读前活动时，引导学生就本单元主题自我发问。最初，学生自我提问多集中在知识类问题上，如：What does“living on your own”mean？Can students live on their own？What part—time jobs do students often take？等等。显而易见，这些问题比较简单，不利于学生语言图式和内容图式的激活，更不利于让学生探索、接触和掌握新的知识。在此情况下，教师必须适当地启发、引导学生往更深层理解、发问。经过笔者的引导和示范，很多学生能够提出评价和分析类等较高水平的问题。如：What part—time jobs should students take？What are the advantages and disadvantages of doinz Dart—time jobs for the students？等等。这些较高水平的问题能够充分激活学生的相关背景知识，为以后阅读正好铺垫。更重要的是，通过这样一系列的训练，学生会逐渐形成预测性自我提问的良好阅读习惯。
2.2.2 英语教学中，课文是学生训练自我提问的主要载体教师应充分利用所学课文，鼓励学生对所阅读的材料发现问题、提出问题。训练学生提出高水平问题是有一个过程的。在训练的最初阶段，学生提出的问题多是识记、知识类的问题，有些学生的问题甚至是幼稚、无效、无关的。我在本班刚开始训练时，大部分学生的问题都是有关某个词汇的意思，如在学习《大学体验英语》Book1 Unit 2 Passage A Internet and Education时，许多学生的问题是：What does“horizon” mean？，What does“interaction”mean？等等。显而易见，学生没有明白自我提问的目的和作用。作为教师，对学生最初提的任何问题都应加以肯定和重视，要有耐心，不能打击或压抑。同时，要循循善诱，引导学生逐步学会运用自我提问策略。例如，教师可以把学生所提的问题写在黑板上，与学生一起分析哪些问题是表象问题，对理解课文没有帮助；哪些问题是应用、领会、评价等高水平问题，有助于课文理解，应该多问这样的问题。教师还可以在课堂上做出示范，如：What are the disadvantages of conventional education？或What is the author’s opinion on the future of the online education？经过近一个学期的训练，我所任教班级的学生上课主动发问、自我提问的水平有了明显进步。比如在学到第二学期《大学体验英语》Book 1 Unit7 Passage A Not Just a Job，an Adventure：Under—graduate Research时，本班学生能提出许多诸如应用、评价等高质量的问题。如：What kind of research can a sport major undergraduate do？What is the global struc— ture of the passage？How is doing research beneficial to the undergraduate？等等。对课文的主动发问，可以提高学生的阅读兴趣和加深学生对阅读材料的理解，培养学生的批判性思维。使学生积极参与课堂教学，极大调动学生的自主性和创造性，激发了学生学习的内在动力、动机、求知欲和自信心，从而大大了提高英语教学质量。
2.2.3 教师除了引导学生进行阅读前、阅读中的自我提问，还要善于在阅读文章后引导学生养成读后提问、进行反思的好习惯如在学完Bookl Unit 4 Passage A Marcela’s Work Experience后，启发学生提出了下列问题：如：What language points have I got after learning the passage？What are similarities and differences between Marcela’s work experience and your own work experience？实践证明，学生阅读之后的自我提问，可以有效地帮助他们总结、概括和归纳所学知识，更可以进一步巩固学生对所学知识的理解和运用。
3 培养学生自我提问能力应注意把握好的几个环节
自我提问有助于培养学生的自主阅读能力，是一种自主、合作、探究式的新型教学模式，值得倡导和推行。但是，教师在实际教学训练中，要注意把握和处理好如下几点：
3.1 保持平等和谐的师生关系，使学生敢问
民主、和谐、愉悦的课堂氛围是培养学生自我提问的前提。英语课堂上，教师不能居高临下，师生关系应该是平等的，教师要变“师生关系”为“朋友关系，”要充分尊重学生，相信学生的潜力，放手让学生去想、去问。只有让学生真正感到心理安全、心理自主，才能激起学生学习的积极性，学生才能在宽松、和谐、自由的环境中，表现出寻根问底、积极提问的强烈欲望，才敢于发表见解，乐意把自己发现的东西告诉他人。
3.2 科学地处理学生的发问，使学生想问
欧阳文（1999）提出教师对待学生的自我提问应有正确的态度，应当给予学生成功的体验。我们在北体大多年的任教中深深体会到，“好学生是夸出来的”.这句话的深刻含义。如果学生的问题得到教师正面的评价，自尊心和自信心增强，会感到自我实现的快慰，学生的积极性会渐渐提高；相反，教师如果对学生提出的问题进行消极式和谴责式评价，有些学生，尤其是体育专业的学生，由于英语底子薄，本身不自信，怕丢面子，教师的负面评价会使他们产生抵触心理，甚至破罐子破摔，从此上课一言不发。因此，教师应从实际出发，要考虑学生的个体差异，评价要多元性。对具体学生提出具体要求，对英语水平较高的学生的提问，在表扬的同时要指出其不足，以防止产生骄傲情绪。对英语水平较低的学生，教师要降低要求，以表扬和鼓励为主，让他们及时体验成功的喜悦，增强其自信心。如笔者所任教的北京体育大学的学生，由于经常参加体育比赛，很多学生胆子大，性格外向。因此，笔者充分利用这一优势，在课堂上鼓励学生阅读后自我提问，并不时采取奖励机制，对于敢于提问和提出高水平问题的学生颁发小奖品，如一只油笔，一个苹果，一块巧克力等。所以在课堂上，往往快下课时，也是学生学习劲头达到时，是课堂氛围最为浓厚时。
3.3 鼓励课下阅读中运用自我提问策略，使学生善问学生自我提问策略并不是在课堂上一蹴而就的，要达到学生自觉、熟练地运用自我提问策略，更重要的是要求学生课下阅读中有意识的对此策略充分练习。为巩固学生所学策略，教师可以给学生布置硬性任务。我经常把大学体验英语每个单元的Passage B作为学生课下作业，要求学生在阅读Passage B时，自己设计问题，交给我抽查。我们给予时反馈和评价，确保学生将学到的自我提问策略运用到自己的课下阅读中。久而久之，学生就会养成对自己的阅读自我提问，从而实现学生对自己的阅读过程和阅读材料从“外控”到“内控”、从“他控”到“自控”的自觉监控。
Abstract: The meta-cognitive strategies play an important role in students' learning. The investigation reveals that senior one students have a weak meta-cognitive strategies knowledge. The frequency of using meta-cognitive to monitor and regulate their learning is still low. So it’s very necessary to improve their capacity of using meta-cognitive by some useful measures.
关键词： 元认知策略；物理学习；运用现状；培养对策
Key words: Meta-cognitive Strategies；physics learning；current status；training strategies
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）17-0231-02
0引言
元认知策略是学习者用来监控、调节和指导自己学习行为的策略。因它不直接地获得和改善知识，而实际上是对认知策略的监控，故称元认知策略。元认知策略虽然不直接参与学生的学习，但却帮助学生管理和监控自己的学习。发挥的主要作用包括学习目标的确定与修改、学习策略的采用与取舍、基本策略运用的控制、评价或纠正，学习结果的检查与反馈等，以保证学生有效地达到学习目标[1]。
1大一学生物理学习元认知策略运用状况调查
为了解现阶段大一学生在学习物理时元认知策略运用现状以及他们物理自主学习能力的高低，笔者参照已有调查问卷[2]，结合物理学科特点，编写了《大一学生物理学习元认知策略调查问卷》，并选择了一所普通大学进行试测。此外，笔者还编写了访谈提纲，以更好地了解学生的元认知策略运用状况。
《大一学生物理学习元认知策略调查问卷》共有25道题，主要调查元认知策略的四个主要方面，即计划策略，监控策略，调节策略以及自我评价策略运用情况。采用4分制正向计分，即分为完全或几乎完全不符合我的情况、通常不符合我的情况、通常符合我的情况及完全或几乎完全符合我的情况等四个选项，学生在题前括号内填上认为比较符合自身情况的数字即可。
笔者选取了两所普通大学进行调查，共发放调查问卷300份，收回调查问卷296份，经检验，有效问卷280份。详细调查结果如下：
1.1 计划策略使用情况设置适合自己实际情况的学习目标，制定恰当的学习计划，是影响学生自主学习效果的重要因素。同时，学习目标和学习计划制定状况也反映了学生自主学习能力的高低。
该部分总体得分偏低，表明多数学生没有形成制定物理学习计划的意识，没有养成制定物理学习计划的习惯，制定学习计划的能力比较低。对于那部分能够制定学习计划的学生，即使他们制定了学习计划，也是束之高阁，不按照学习计划进行学习，不根据实际情况及时调整学习计划。与学生访谈时，也发现了这一问题的存在。
1.2 监控策略运用情况
在对物理学习进行监控方面，各题平均得分普遍较低且标准差较大，这说明多数大一学生学习物理时，仍处于被动地在教师安排下进行学习的状态。他们不知道通过多种途径学习物理知识，不知道探索适合自己的物理学习方法，缺乏主动学习物理的积极性。在面对不同的学习任务和学习材料时，不能够根据实际情况灵活地选择有效的学习策略，不能够有效地监控自己的学习。
1.3 调节策略运用情况
在学生运用调节策略方面，第12、19两题平均得分较高，表明在学习物理时，大学生的学习意志还是比较坚强的，他们敢于面对失败和错误，勇于进行自我调节。第16、18、20三道题的平均得分均不高，表明多数学生不善于反思自己的学习，不善于总结自己在学习物理上的成功经验和分析失败的原因。通过以上对调查数据的分析，可以发现：大一学生在学习物理时，总体使用调节策略的频率比较低，尚缺乏灵活运用调节策略调控自己学习的能力。
1.4 自我评价策略运用情况
在学生对自己的物理学习进行评估方面，第21题的调查数据表明，多数学生还没有进行自我评价的意识，不能自觉地对自己的学习过程进行自我评价。而第22、24、25三道题的平均得分偏低，说明多数学生在学习物理时还处在盲目的状态，他们还不善于反思自己学习中存在的问题，不善于思考学习过程中出现错误的原因。总之，大一学生运用自我评价策略促进自己物理学习的意识比较薄弱，自我评价能力较低。
通过本次调查，我们发现，元认知策略还未受到师生应有的重视。大一学生对元认知学习策略普遍缺乏了解，元认知策略方面的知识欠缺，他们学习物理时应用元认知策略监控和调节学习进程的频率还比较低。因此，对学生进行元认知策略训练，提高他们运用元认知策略的意识和能力，进而提高他们的自主学习能力是非常必要和重要的。
2提高学生元认知策略运用能力的策略
2.1 引导学生制定学习计划，科学地安排学习时间为了顺利达到学习目标，需结合个人实际情况制定切实可行的学习计划。“凡事预则立，不预则废”，缜密科学的学习计划能够有效地帮助学生提高学习的效果。
结合具体实例，向学生示范如何科学合理地制定学习计划，以及在制定学习计划时需要注意的问题。为了更好地帮助学生制定学习计划，可编制一份一般性的计划书写格式表格，事先分发给学生，让他们参照表格制定学习计划。当他们能够熟练地制定学习计划后，再鼓励他们摆脱这种格式，灵活地制定学习计划。学习计划制定后，与学生一起对学习计划进行分析，引导学生发现其中存在的问题，及时加以修改和完善。
执行一段时间后，指导学生讨论分析学习计划的完成情况，找出影响学习计划未能有效执行的原因，为以后制定更加合理有效的学习计划做好准备。
2.2 指引学生对学习进行监控和调节，提高自我监控调节能力
在训练学生对知识掌握情况进行监控方面，可采用指导学生进行自我提问以及与同学间相互提问相结合的训练方法。自我提问可启发学生思考怎样学习以及如何去学习，帮助学生对已学知识进行整理、归纳、总结和迁移，学会根据不同的学习内容选择不同的学习方法，获得成功的体验，进而提高他们的自我效能感[3]。为帮助学生更好地进行自我提问，可指导学生自制 “自我提问单”，以理清自我提问的思路。如在学习物理概念时，可设计这样的自我提问单：这个物理概念描述的是什么？它的物理意义是什么？内涵和外延是什么？适用条件和适用范围是什么？与哪些概念联系紧密？自己理解这一概念了吗？
此外，还应鼓励学生通过相互提问对知识掌握情况进行监控。如同学间可相互提问：你能说出这个物理概念的内涵及物理意义吗？你是如何理解这一物理概念的？你认为该如何解决这道物理习题？你是怎样确定这样的解题方法的？还能想出其他的解决办法吗？在相互提问过程中，为了清楚准确地回答对方提出的问题，学生必须理清自己的已有知识结构，积极主动地进行思考，将自己的思维过程呈现出来。这样就能够帮助他们很好地监控知识的掌握情况。同时，通过相互提问，也可以从对方的回答及其展现的思维过程中汲取有利于自身发展的东西，从而完善自己的知识结构，提高监控学习的能力。
2.3 指导学生反思学习中的进步和不足，提高自我评价能力 准确地评价自己的学习情况是自主学习能力的一个重要体现。所谓自我评价，是指学生依据一定的评价标准，对自己的学习做出分析和判断，并对学习进行自我调节的活动，其实质是学生对自己的学习意识以及学习行为的反思和调控[4]。依据大学生实际情况，应着重训练学生对知识掌握情况以及学习策略运用情况进行自我评价。
除通过引导学生进行自我提问及相互提问的方法监控知识掌握情况外，还应着重训练学生定期或不定期地对学习活动进行自我反思。具体来说，应采取相关措施引导学生进行课后反思及单元反思。在学完某一节课后，引导学生制定课后反思提纲，按照制定的反思提纲系统地反思学习情况。在学习完某一部知识内容后，可指引学生对本阶段的学习情况进行回忆和整理，积极反思这一部分的学习感受、学习方法及学习收获等。
科学地选择和运用一些恰当的学习策略是进行有效学习的重要保证，学生不仅要能够自我评价知识的掌握情况，还要能够结合知识掌握情况，对自己的学习策略运用情况进行评价。一方面要对自己的学习目标和学习计划进行评价。如分析学习目标是否明确适当？是否符合自身实际？学习计划是否合理？能否按照学习计划进行学习？另一方面要分析自己采取的学习方法是否有效。如课前预习的效果怎么样？课堂上能否排除无关因素的干扰以集中精力学习？课后练习情况怎样？是否认真分析出错的原因并加以改正？遇到困难时是否向他人寻求帮助？对自己的学习方法是否进行过总结？是否借鉴过他人较好的学习方法？
古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。通过对学生进行元认知策略训练，能够使学生掌握学习的方法和技能，进而具备较强的自主学习能力。但自主学习能力的养成不是一朝一夕的事情，需要经过长期的、系统的训练才能形成。所以，对学生进行元认知策略训练，重要的不仅仅是训练的过程，训练结束后的继续保持更加重要。
参考文献：
[1]刘电芝.学习策略（一）[J].学科教育，1997，（1）：35.
[2]邓晓芳，陈静.把握中学生元认知策略发展培养学生自主学习能力[J].基础教育外语教学研究，2004，5：35-36．
关键词： 新课程理念 初中数学教学 探究式教学法
“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式”。因此，在初中数学课堂教学中应营造一种符合学生认知规律的、轻松和谐的学习氛围，应该鼓励学生自主探究和合作交流，并不断地自我反思，最终能灵活解决数学问题。在多年的数学教学实践中，我就课堂教学的方法改革做了有益的尝试。下面谈谈我在教学中的几点体会，敬请各位同仁批评指正。
1.大胆猜想，敢于假设
对于一些探究性的题目，如通过观察或测量，探究线段或角的大小关系、线段的位置关系等，鼓励学生大胆猜想，提出自己较为合理的见解，并为下一步理论验证提供实践支持，由特殊推广到一般。引导学生归纳总结，得出一般结论，并为下一步运用提供理论依据。
2.创设情境，激发兴趣
以创设情境为主线，根据教材的特点、教学的方法和学生的具体学情，把学生引入一种与问题有关的情境中，让学生通过观察，不断积累丰富的感性认识，让学生在实践感受中逐步认知，发展，乃至创造，以提高学生的数学素质。数学课堂教学中情境教学的运用，可以达到提高学生数学素质的目的。教育学家乌申斯基说过：没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。兴趣是学习的重要动力，也是最好的老师。在实践中，我经常巧妙地创设情境，使学生从害怕数学到爱学数学，提高学生学习数学的兴趣，取得了事半功倍的效果。如常常用实际问题或设置悬念导入新课来激发学生的求知欲；或者为学生动手操作创造机会，让学生经历知识的研究过程，一方面可以使复杂问题简单化，另一方面培养学生自己发现问题，自己解决问题的能力；或者在教学过程中为研究需要而临时开展一些尝试性的研究活动，以及在教学过程中，学生提出了意想不到的观点或方案，等等。显然，教师要创设好问题情境，必须从学生的学习兴趣出发，从知识的形成过程出发，要贴近学生生活，要带有激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。
3.自主探究，建构新知
“以学生的发展为本”是新课程理念的最高境界，要发展学生智力，培养学生能力。教师在教学过程中，要始终把学生放在主置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性，养成良好的自学习惯，培养刻苦钻研精神，促进学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生自然就会产生一种探究的欲望。教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动。因为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。
4.合作交流，完善认知
在教学中，通过创设问题情境，合作小组内自主探索、交流、对话，获得成效。小组之间互相交流、评价，达到教学互动、互促，形成比、学、赶、帮的学习氛围，从而使学生在合作交流的过程中学会与他人合作，并能与他人交流思维的过程和结果，体会在解决问题过程中与他人合作的重要性和感受获得成功的喜悦。组织学生合作交流要注意以下几点：①合理分组。按学生学习可能性水平与学生品质把学生分成不同层次，实行最优化组合，组建“学习合作小组”；②培养和训练学生的合作技能，即要提出合作建议让学生学会合作，小组合作交流要充分体现学生的自主性，而且要求学生按一定的合作程序有效地开展活动；③教师的激励性的评价是进一步促进合作的催化剂。评价应是更多地重视对小组的评价，注重小组成员的参与度及活动结果中的成果，从而培养学生的合作精神，缩小优差等生的差距；④教师要参与学生的小组活动。教师既要巡视并检查学生对问题的解决情况，又要收集学生的学习信息，以便适时引导、点拨，促进其思维不断深化，完善认知。
