时间：2022-05-24 03:05:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园个别化学习材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】大班;讲述;个别化活动材料;方法
查阅国内外各种研究，发展大班幼儿讲述能力的研究以集体活动为主，从如何教的角度阐述的较多。但是集体活动当中教师对幼儿的关注受到师生比例的差距大的影响，生均练习的机会较少，受到关注的次数有限。使得幼儿的讲述能力没有得到及时的指导和提升。因此幼儿园开展了语言领域的个别化活动、小组活动来弥补集体活动中幼儿语言讲述活动练习量少的问题，并且对已有经验进行巩固。
一、归纳幼儿园讲述个别化材料投放存在的问题
1.材料设计目标不明确
个别化材料的设计和使用是运用多种手段为幼儿提供适宜的自主性学习材料，需要设定与讲述活动相关的目标，并创设情境引导幼儿自主学习。但在调查中发现个别化材料投放简单无提示，材料摆放混乱扰乱幼儿思维，使其不理解个别化材料的操作方法，需要成人一一示范陪伴指导，使得幼儿实际操作与老师原有目标的设定大相径庭。
2.材料设计年龄特点、实际水平把握不足
大班幼儿对语言符号的学习是被动而不完整的过程。在需求的促使下幼儿才会去探索记忆中需要使用到的词汇或句子，尝试性的进行讲述。在调查了解中，我们发现讲述个别化材料年龄特点把握不足，材料设计距离幼儿最近发展区较远，出现过难或过易的讲述型材料，幼儿出现操作时间较短，注意力容易分散的情况，讲述能力得不到充分的提升。
3.材料设计形式单一，讲述练习较少。
从查阅相关研究及现场收集到的语言类材料表明，语言个别化材料中“文字符号”方面发展较优，“讲述表达”的个别化材料材料较少，则说明幼儿在倾听理解、口语表达等方面发展没有得到家长及教师的重视。偏重语言对识字、拼音及字结构的学习，忽略了语言在现实生活中倾听与表达能力的发展。其次，大班讲述个别化材料多以：复述故事、看图讲述的材料较多，实物讲述、表演讲述、主题事件讲述的内容较少。平面的卡片和图书居多，贴近生活的立体操作的材料较少。
4.材料与其他领域无整合
调查中发现，讲述个别化的材料倾向于单纯的语言练习，与其他领域的内容整合较少。语言是需要在交流、使用的过程中得到提升的在各个领域中都可以渗透语言，因此，在其他四大领域中有效的结合讲述的能力，能使多个领域的能力同时发展。
二、大班讲述个别化材料投放方法与策略
1.加强大班年龄特点及语言教育的学习
创设讲述个别化材料的前提，在于教师对大班幼儿语言发展目标、年龄特点熟练掌握，对幼儿现有经验充分了解，以此作为目标设定的依据。大班幼儿身心有了更进一步的发展，属于巩固和继续发展期，课堂活动、个别化活动、区域活动中表现得更爱说话，感情逐渐丰富，有较强的自主独立意识，喜欢各类自由活动。因此，在讲述个别化活动创设的实践中，教师要根据幼儿的身心特点，结合期语言发展特点进行引导、教育才能更好的促进大班幼儿的语言发展。
2.以生活经验和游戏为基础围绕目标设计材料
在讲述活动中，当幼儿学习了一种讲述经验后，教师可以根据幼儿的经验以游戏的形式设计操作材料能够吸引幼儿运用已有的思路和方式在类似的语言情境中讲述心得内容，在实际运用中发展语言表达能力。
（1）关注幼儿个体差异，制定弹性目标。在区域活动中最容易发现幼儿的个体差异，需要老师在掌握幼儿的年龄特点的基础上创设环境制作材料以满足幼儿的需要和发展。因此需要根据年龄特点和发展水平制定多层次弹性目标。例如：“可爱的自然角”是在大班幼儿已有的种植、饲养等观察和管理经验基础上开展的实物讲述个别化区域能力强的幼儿根据植物的特性进行介绍，能力弱的幼儿可以进行自然角植物名称的介绍。同时结合前期幼儿自己种植和观察的记录进行讲述。旨在让幼儿清楚的介绍自然较重陈列的物品的名称、摆放的位置等。既可以发展幼儿讲述的有序性，又能调动幼儿各种科学小常识。
（2）整合各个领域发展讲述能力。语言使用范围广泛，在各个领域发展过程中都有着必不可少的重要性，发展语言的逻辑性、流畅性可以与其他领域共同提升。因此，从分析五大领域目标出发，整合多个目标共同设计个别化活动。
①与科学领域整合。数学是逻辑性较强的领域，与语言领域整合可以促进讲述的逻辑性的提升。例如：看图口述应用题，既锻炼幼儿看图理解图意的能力，又学习数学应用题的运算。创编数学故事，讲述生活中遇到的数学问题。②与艺术领域的整合。讲述与绘画的结合，幼儿在绘画作品展示栏里介绍自己的作品。运用绘画的手段记录经历过的趣事，再运用语言讲述出来。③与社会领域的整合.社会性区域中是幼儿贴近幼儿生活经验的领域，在角色区这个个别化氛围浓厚的活动，幼儿积极主动的学习，认真专注的体验。在两个领域整合的同时，幼儿从了解每个角色的特点、职能入手，逐渐扮演表现与角色相呼应的语言和行为。例如：医院游戏可以需要幼儿介绍自己的不舒服的位置等等，医生需要根据“病人”的讲述进行分析诊断;餐厅游戏，服务员需要用各种语言介绍餐厅里的各种菜肴，吸引客人进来用餐。真正意义的促进了幼儿各个领域发展。
3.行动研究推进讲述个别化材料的发展
本次研究重点是引导教师在讲述个别化活动材料投放的过程中，通过实践中教师观察、分析、反思、调整的各项能力，在“实践――修正――再实践――在修正”的过程中，研究个别化学习材料的个体差异性、操作性、趣味性，在跟踪研究中发现问题及时调整，使材料目标接近幼儿的最近发展区。
发现问题，解决问题。幼儿园需要对讲述个别化活动的材料投放进行调查，掌握材料与幼儿的互动，材料使用的适宜性，然后通过教师培训和区域实地研讨的方式，让大班教师在掌握讲述个别化材料的问题所在，以满足幼儿发展需要为目的开展材料推进工作。老师需根据实际问题调整讲述个别化材料的内容，提供材料操作辅助功能，用图示、标示让材料有自己的指引新从而提高幼儿与材料的互动性，提升使用率。观察和调整的方法伴随材料投放循环使用，教师可清晰的掌握幼儿操作材料情况、讲述能力的变化，让每份讲述个别化材料具有生命力。
教师讲述个别化活动指导策略。
教师在讲述个别化活动开展中担任着观察者、支持者和合作者的角色，在幼儿活动中给予幼儿创设一个宽松愉快、想说、敢说有机会说的环境。
观察有方法。观察记录的方法众多，不光可以用白描式的方法辅助教师进行观察记录，可以搜集表格式、照片式、抽样式、等等方法，或者单独使用或者综合使用，根据活动需要设计出不同的观察记录表格辅助教师进行观察记录。
适时介入幼儿的讲述活动，关注幼儿使用讲述个别化材料的情况，及时给予幼儿帮助。忌幼儿讲述过程中打断幼儿或者急于引导幼儿使用材料，应幼儿充分的探索和讲述的时间和空间。但教师在活动结束后应给与引导和评价。
参考文献：
快乐15分钟
在每日巡视中，园长发现，在幼儿园每天能看到幼儿嬉戏在操场上，自编自导自演着各自的游戏……可很少听到幼儿的歌声。于是，园长抽取一个学年的园本教研记录进行分析，发现公开教研集体活动共计35个，其中倾向科学领域的21个，语言和社会领域的9个，而艺术领域的仅有3个，占所有活动的8%。园长又选取小、中、大班各两个班级的课程方案进行分析，再次验证了幼儿园一目生活中音乐活动的缺失。喜欢（或擅长）音乐的教师往往会在自己的一日课程中有目的地开展音乐活动，或者将音乐活动与其他活动自然融合，但很多教师似乎将音乐活动视为可有可无。某班级教师在一个学期的4个大主题活动中预设了29个活动，其中音乐活动仅有1个。
数据摆在面前，园长意识到是教师相关意识的缺失及相关专业技能的欠缺导致音乐活动的目标无法落实。由此，园长期望教师能关注问题，解决问题，并计划通过教研活动来编制各年龄段幼儿的音乐活动教材，通过培训来强化教师的课程平衡意识……然而，效果并没有预想的那么好。一些年纪稍大的教师大叹力不从心，在他们看来音乐活动应该是青年教师的强项；而一些不擅长音乐、对音乐缺乏兴趣的教师则认为音乐活动应该让那些擅长的教师去负责。如果幼儿园音乐教育目标的落实仅仅依赖小部分教师的热情与兴趣，其结果只会是“领导抓一抓，下面紧一紧；领导松一松。下面自由行”。
有没有更好的办法来保障“班班有音乐”呢？在反复讨论、听取意见的基础上，园长有了“每天午睡后安排15分钟音乐活动时间”的设想。为确保音乐活动正常进行，幼儿园调整了作息时间。
这以后，在每天的规定时间里，音乐响起，每个年级组所有的带班教师都带着幼儿到操场唱和跳。然而，在巡视中园长又发现了问题：教师为了确保这15分钟里幼儿能整齐划一地做好动作，不辞辛劳，一个动作一个动作地演示，训练幼儿的手势、节奏、表情、站位等。园长听到教师的喉咙嘶哑了，看到幼儿的表情木讷无奈。没想到这个安排平添了一个训练幼儿的内容，园长的心又一次被揪起来了。于是，我们开始分析问题、寻找策略。首先，每日15分钟里教师要不要教？怎样教？最后。我们倡导通过“山羊剧团+每日示范”带给幼儿美的感受，激发幼儿的表达兴趣。其次，幼儿该“习得”还是“学得”？我们向大家呈现了月初、月末两个时间段中两个男孩的不同表现，让教师坚信：日积月累的习得是激发兴趣、发展能力、提升水平的最佳途径。再次，一个音乐内容的学概需要多久？我们从幼儿的学习过程中总结出幼儿从完全陌生到比较熟练，花上一个月时间基本能达成预期目标。为此，我们经过两年时间的研究，编制了小中大班30余个音乐教材，终于让歌唱与律动活动成为幼儿每日生活中不可或缺的一部分。我们还总结了每一个音乐内容设计、实施背后的内涵，形成了“音乐15分钟”活动的操作要点和评价指标。
按理说，对这个项目的研究至此可暂告一个段落，然而，园长依然在思考：幼儿快乐不快乐？“音乐15分钟”活动以做操、跳舞形式为主，幼儿之间缺乏互动，作品之中也鲜有幼儿的自主表达……在教研活动中，园长抛砖引玉，继续激发教师思考：“音乐15分钟”能不能完全替代幼儿园的音乐教育，“音乐15分钟”只能为音乐教育服务吗？能否成为幼儿游戏及自主表达的重要途径？能不能将“音乐15分钟”变为“快乐15分钟”？于是，新一轮的研究开始了，教师开始关注“音乐游戏”的设计与实施。
教师在课程实施反馈座谈会上道出了心声：“之前，我回避组织音乐活动，一想到幼儿毕业典礼要排舞蹈就发慌，因为班里肯定有部分幼儿的动作不标准。现在好多了，仅大班一年。幼儿就有十多个音乐教材唱过、跳过、玩过，我可以选幼儿最喜欢、最拿手的内容来表演……”“现在每天有15分钟的时间，看不见教的痕迹，也没有统一的指挥棒，教师和孩子都放松下来了，效果反倒更佳！”
园长的先思先行还落实在其他研究中。例如，在“以自主游戏推进关键经验”的研究中。园长看游戏现场，听案例介绍，看教师的观察记录，发现：在游戏中，教师看到了“医生”穿着白大褂看病，娃娃家桌上放了很多碗、盆、碟，“建筑工人”在工地上忙个不停，“爸爸”拿着电话机一个劲儿在“喂”，但是否看到幼儿在游戏中学习了呢？于是，园长观察了近30场游戏，做了近30份观察记录。并告诉教师们她所看到的一切：园长看到游戏中“文具店”的“工作人员”规定10元钱可以买两样东西，可有的“顾客”偏要买3样东西。“工作人员”表示没有办法：“10可以分成5和5，6和4……10怎么可以分成三份呢？”这个游戏中不是有关于数的组成的学习吗？园长看到游戏中有不少幼儿询问：“还有多久播新闻啊？”“主持人”一一给予回答“还有五分钟”“还有四分钟”。一旁观察的教师问：“怎么每次都要问时间呢？电视机里有时间提示吗？”“主持人”听了觉得有道理，就找来小纸条写下了“01：10”粘贴在“电视机”一角。这个游戏中不是有时间概念的运用吗？园长看到游戏中有“游客”向“工作人员”提出：“我家里有鳄鱼玩具，我明天带来，鳄鱼应该放在野兽区的，对吗？”“工作人员”犯难了，不知所措。这个游戏中不是有关于动物种类的探究吗？这些案例摆在教师面前，教师悟到了：原来，游戏中真的存在大量的学习契机。
在有关“个别化学习中提供可玩性材料”的研究中，园长看到教师精心制作了“花瓶”和许多漂亮的“小花”，她明白教师是想要推进幼儿“数物匹配”的能力。园长看着孩子们来回摆弄着材料，思考：能不能变成游戏呢？园长作了这样的尝试：领着教师制作了大小套盒，引导幼儿抖动大盒子里的糖果，让糖果跳进小盒子，并在竞赛游戏中鼓励幼儿迅速目测少量糖果的数量，并将盒子放到相应的位置，锻炼幼儿的目测能力及动作敏捷性。结果。教师首先爱上了材料，自己玩得不亦乐乎，孩子们更是爱不释手。园长还组织教师“玩材料”“评材料”，让教师明白“可玩性材料”设计中追求不同的过程或结果至关重要。
曾有人问：“园长需要事必躬亲吗？”我们的回答是“必须的”。在幼儿园研究重点、难点工作时，园长的感同身受能拉近与教师之间的距离，园长的实践探索能落实对教师的精准指导，园长的全力以赴能有效体验行动的意义与效度，为教师的研究和行动把握方向、提供依据。
水果争5
在研究如何设计学习材料的过程中，陈老师想为大班幼儿设计一个“5的组成”的学习材料。她精心制作了5张娃娃卡片，并在娃娃衣服的颜色、手上道具的大小、头饰的种类等方面做足了文章。她还设计了一张表格，鼓励幼儿根据娃娃身上的不同信息进行分类记录（如，穿黄衣服的娃娃有1个，穿红衣服的娃娃有4个；5可以分成1和4）。陈老师对自己制作的这份塑封、包边、色彩鲜艳、形象可爱的材料非常满意，认为幼儿肯定会喜欢。果然，材料投放后。幼儿被鲜艳的画面所吸引，争着、抢着要玩。可没过几天，就没人问津了。陈老师忍不住问：“为什么不玩？前两天不都抢着玩吗？”孩子们回答：“玩过了，会玩了，不好玩啊！”
陈老师翻看着自己辛苦制作的材料，发现简单、重复的操作的确像在完成“作业”，缺乏趣味性。“如何让它好玩一点呢？”让它从平面变成立体，一定能吸引眼球。于是，陈老师找来一些废弃的棋子，在棋子的一面贴上汽车的图案，另一面贴上飞机的图案，并把它们放入一个透明的盒子中。孩子们轻摇盒子后。可以数数在朝上的那面中小汽车有几辆，飞机有几架。陈老师给这份新材料取名为“摇摇乐”，她鼓励幼儿把看到的结果记录下来，在她看来，记录很重要，能落实“5的组成”这个知识点。该材料投放后又一次迎来了幼儿热切的目光，他们每天摇着、数着、记录着，不断地体验和感知着数的分解和组成，在一次次的玩耍与记录中，他们总结出“5”的组成有6种可能。
一次，幼儿园课题组开展活动，陈老师向大家介绍了“摇摇乐”及孩子的记录情况，很多同事都觉得这样的设计很好。然而，园长却在思考：“摇的过程有悬念、有乐趣，毋庸置疑。可是，在幼儿摇出5的所有组成可能后，在他们完成记录后，他们还会有反复游戏的兴趣吗？”
园长的话激发了陈老师的再思考，能不能设计一个百玩不厌的材料呢？陈老师和她的教研组同伴们开始了又一次尝试。这次，一个同事的介绍将大家的目光带到了一个叫“德国心脏病”的游戏上，那步步惊心的过程深深地吸引着大家。于是。大家一起找来扑克牌，稍加改进，一个叫“水果争5”的游戏产生了。虽然“水果争5”所运用的经验依然是5的分解和组成，但那变化无穷的过程、不断出现的变量、不可控的结果让幼儿们对此产生了持久的兴趣，也带给了他们无穷的乐趣。设计游戏的过程也开启了教师的智慧大门，大家以此为基础，设计出“眼明手快”“眼力大考验”“向左向右”“兔妈妈找萝卜”“捆木棒”“找宝藏”“翻翻乐”等游戏。看着幼儿乐此不疲地玩着，大家都体会到好的游戏不仅能满足玩兴，还能激发玩智。
关键词： 幼儿教育 区域活动 多元互动
区域游戏活动是为培养幼儿自我学习、自我探索能力的活动。宽松的气氛、灵活多样的活动形式，满足了幼儿不同的发展需要。我们通过以互动为切入点，探索区域活动中的各种互动形式，挖掘其潜在的教育功能，使区域活动真正成为促进幼儿发展的重要手段。
一、区域游戏活动与主题教学的互动
区域游戏是幼儿个别化学习的重要途径，在区域游戏中，我有意识地将主题活动的内容整合在其中。依据幼儿兴趣、需要，运用整体规划原则将教室布置为各个活动区，每个活动区都提供种类丰富、合适的玩具及操作材料。活动室主墙饰的布置配合主题课程教学内容的需要定期更换，将教育意图蕴藏于各活动区材料中，让幼儿在刻意设计而井然有序的学习环境中主动探索、发现学习，获得自信和成功。
例如，主题活动《宝宝真能干》，我引导幼儿相互介绍自己的本领，鼓励幼儿自己的事情自己做，如自己吃饭、洗手、穿衣裤、收拾玩具等。我在自理区投放鞋子、袜子、衣服等物，让幼儿学习穿鞋袜、穿衣服、扣扣子等。
又如在开展“好吃的花生”的主题活动过后，我在区域活动中增设了探索区“花生宝宝”，让幼儿自己动手剥花生，有的幼儿会想出很多办法把花生剥开，如：将花生放桌上，用手掌压碎花生壳；有的拿着花生在桌上敲，把花生壳敲碎；有的用大拇指和食指按住花生用力剥开……之后，让幼儿谈谈自己是怎样把花生剥开的，我再教幼儿正确的剥花生的方法。幼儿再次剥花生，很快就掌握了剥花生的正确方法。
二、在区域游戏活动中构建有效的师幼互动
师幼互动是指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程。教师要为幼儿营造愉快、宽松、丰富、能动的环境，以及建立积极有效的师生关系的氛围，并提供条件。在营造环境的过程中，教师和幼儿一起商量，讨论设置哪些活动区域，然后一起收集材料、动手制作，激发幼儿的参与热情，建立积极有效的师幼互动关系。
必须重视情感的交流。幼儿时常会以语言、表情、姿势、动作向教师反映困惑和喜悦，用询问、告状、聊天、显示物品或哭泣引起教师的注意、支持和安慰等。例如，“美食街”的小朋友正在用餐巾纸包着五彩丝带做小馄饨的时候，我及时予以肯定并鼓励继续创新：“再加上哪些材料，可以做成一种更好看更好吃的食物呢？”“彩泥……”各种各样的创意，颇有新意。
三、区域游戏活动促进生生互动
区域活动是幼儿自选的，带有小组性质的学习活动形式。在区域活动中，幼儿最大限度地发展能力、兴趣及性格，同时责任意识、交往能力、语言表达能力都能得到了增强，幼儿间的互动发挥了作用，取得了更好的教育成效。
例如，绚丽的秋天来了，我适时地设置了探索区：“红、黄、蓝”，绘画区：“美丽的秋天”，语言区：“秋天的生日”，将红、黄、蓝三原色摆在孩子们的面前，请他们勾画出自己心中色彩斑斓的秋天。孩子们兴奋地在颜料里调调、蘸蘸，他们惊奇地发现颜色混合能变出这么多颜色。他们相互商量、讨论，你帮我，我教你，忙得不亦乐乎，又配出了其他新颜色，像魔术师一样，用自己配出的颜色画出了“秋天的树”“百花园”“多彩的天空”，画出了自己心目中最美的秋天。
自己创造的成果，幼儿希望与同伴分享成功的喜悦，这就会在无形中形成一种生生互动。因此，引导幼儿欣赏作品并向同伴介绍自己的作品很有必要，这既能满足幼儿的欲望，又是一个创造美、发展美的好机会。如建造“儿童乐园”后，当一座座美丽的乐园出现在幼儿的眼前时，我便引导幼儿相互参观各组的作品，把接近尾声的活动推向。幼儿一个个认真观赏、评议，有的说：“任宇泉建的迷宫美极了，可以做迷宫城了！”有的说：“陶陶搭的宇宙飞船真神了，带我们飞上太空吧！”有的说：“明明搭的游乐场太棒了！”在一片赞美声中，幼儿个个眉开眼笑，争先恐后地介绍自己建造的超能乐园。
四、区域游戏活动与社区的互动
实践证明，只要善于调用社区的资源，善于引导家长等参与到幼儿的区域活动中，区域活动就能发挥巨大的教育价值。在设置探索区“海底世界”时，我发动家长和幼儿共同收集、分享有关资料。如：画报、书籍、模型、玩具，有了家长的支持，孩子们陆续从家里带来了一些小贝壳、小海螺、毛绒动物。慢慢地，在游戏区就有了“海洋博物馆”，在语言区就有了“我编的海洋故事”，在建筑区就有了“海洋馆”。其中“海洋博物馆”所展示的物品经历了一个从无到有、从简到丰、从单一到多样的过程。所有这些都离不开家长的大力支持。
关键词：多媒体 课件 交互 传统教学 现代教学 网络教学
21世纪的十几年已经过去，十几年的时间很多事情发生了翻天覆地的变化，教育也不例外，随着信息技术在我国各个领域的广泛应用，计算机也在教育教学中发挥了它巨大的作用，而当把所有的计算机加入互联网时，网络教学作为一种新兴的信息技术模式广泛运用到教学中。网络教学就是让多媒体长了翅膀，飞到每个学员的面前。多媒体是一种把文本、图形图像、视频、动画和声音等运载信息的媒体集成在一起，并通过计算机综合处理和控制的信息技术，它既能向学生快速提供丰富多彩的集图、文、声于一体的教学信息，又能为学生提供生动、友好、多样化的交互方式，因此被广泛运用在了现代教学中。
但再好的方法也有它的利与弊，下面我以实际教学为例阐述信息技术的优点和缺点：
首先，与传统的教学媒体相比，计算机多媒体课件可以更好的激发学生的学习兴趣。传统教学媒体中只有教科书、黑板、粉笔、实物、模型、挂图等，教学活动主要依靠教师的讲授，这些不易引发学生学习兴趣。而计算机多媒体集图、文、声、动画视频以及生动交互为一体，能使学生不由自主地集中全部注意力，引起学生的浓厚兴趣。只有有了浓厚的学习兴趣，学生才能激发强烈的情感，从中获得直接、生动、形象的感性知识。
第二，计算机多媒体课件的又一大特点就是具有双向的教学功能，即实现人——机交互。计算机将信息及时反馈给学生，这就像是课堂中的师生互动。它既可以用来呈现和传播教学内容和信息，同时又可以用来接受学生的反应信息，并对学生的反应信息进行诊断和评价，根据诊断结果及时提供反馈信息。所以它能部分代替教师。学生则通过与计算机的交互作用进行学习达到获取知识的目的。学生在多媒体课件系统中的个别化学习，可以提高学生的学习兴趣，也能提高学生的学习能力，可较容易的实现因材施教的教学原则。对于计算机给出的提问，学生根据所学知识的理解，通过思考和判断作出反应，通过计算机的输入设备输入自己的回答。计算机接受学生应答，判断学生作出的正确程度，根据不同的情况给出适当的反馈信息（包括在学生作出正确回答时给以肯定和表扬；学生作出错误回答时，指出其回答不对，必要时还要分析错误的原因，并鼓励学生再次回答）。而学生在作出反应后，对他自己的回答结果特别关心，这时看到计算机提供的反馈信息会给他留下很深刻的印象。根据学生回答或测试的情况，计算机会作出下一步的决策：是继续学习，呈现新的教学内容；或是复习，呈现原来的教学内容；或是补习，提供更为详细易懂的学习材料或是结果。这些决策也可以由学生自己作出。
第三，计算机多媒体能够克服时间和空间的限制，发挥其强大的模拟功能，来模拟宏观的或是微观的世界，把这些学生看不到听不到的世界变成可以看得到、听得到的演示。著名的美国教育家戴尔提出了“经验之塔”理论。他认为人类学习主要通过两个途径来获得知识，一是由自身的直接经验获得，二是通过间接经验获得。他提出的“经验之塔”理论把人类学习的经验依据抽象程度的不同分成三类十个层次。（1）做的经验。包含①有目的的直接经验，②设计的经验，③演戏的经验。（2）观察的经验。包含④观察示范，⑤见习旅游，⑥参观展览，⑦电视、电影，⑧静态图像、录音、无线电。（3）抽象的经验。包含⑨视觉符号，⑩词语符号（口头语言、文字）。“经验之塔”最底层的经验最具体，越往上升越抽象。戴尔之所以提出“经验之塔”理论是让人们认识人类认知途径，根据人类的这种从简单到复杂，从形象到抽象，形象和抽象相结合的认知规律，我们就可以选择合理的学习方式，使我们自身的认知过程符合这一认知规律，达到最佳的学习效果。现实世界中微观的、宏观的，活动的范围很广，我们要想亲自验证或是看到这些现象是不切实际的。教学中常有一些宏观的自然现象、逝去的景色或者需长时间才能感知的事物，因受时间和空间的制约，无法让学生亲眼看见；一些微观的事物和微小的变化，无法通过仪器设备让学生进行观察，这些都是课堂教学难点。多媒体的运用，为学生提供了形象生动、内容丰富、直观具体、感染力强的感性认识材料，使学生看到了事物在运动、发展、变化。真情实感取代了凭空想象，难题无需多讲，“百闻不如一见”。学生通过听、视、评、悟充分感知原先较为抽象的教学内容，适应了学生从具体到抽象的认识规律，从而保证了教学活动的顺利进行。做的经验很多我们无法亲自演示，抽象的经验对于处在学习过程中的学生很难理解，只有观察的经验既容易实现又有利于学生理解学习。我们就利用计算机多媒体课件实现观察的经验，把做的经验和抽象的经验变成观察的经验。只要制作者在教学内容的设计安排上符合一定的教学设计原理，确定好教学目标，分析出教学重点和难点，以此确定内容的呈现方式、呈现次序、呈现容量，真正做到整而细的把握、详略得当的安排，使我们的教学有的放矢，就可以使计算机多媒体真正有效的用于教学。
第四，计算机多媒体课件成为教师引导学生学习的得力助手。现代教学中提倡学习过程是以学生的学习为主体，教师在学生的学习中起主导作用，引导学生学习。在教学过程中，教师不仅教给学生知识，也要教给学生学习知识的方法，即让学生自主的学习。学生当堂学习新知识，当堂消化吸收，无需课上损失课下补，减轻了学生的学习负担，提高了课堂教学效率。同时，多媒体课件是教师留给学生的一份生动的课堂笔记，它可以再现教师讲课的情景和内容，便于学生巩固所学知识。
计算机多媒体课件在教学上的运用，标志着教学媒体质的飞跃。计算机的应用，使教学手段更加丰富，将对教学效果的提高起到促进作用。其特有的优势对学生产生一定强度的刺激，引起学生的注意。如果没有注意，感知就不会产生强烈观察力。而观察力是在感知过程中并以感知为基础形成起来的，离开了感知也就没有了观察。利用多媒体的优势引人入胜，可以不断提高学生注意的品质，使学生心理活动处于积极状态。以往的教学活动是由教师、学生、媒体三个要素构成的，缺一不可。大多数教学媒体具有直观性，但各有所长，也各有所短。教师在授课过程中，恰当地选用教学媒体，能更好地把知识技能传授给学生，加快师生间的信息传递，优化教学过程，从而获得良好的教学效果。多媒体教学是提高课堂教学效果的先进教学手段。多媒体的恰当运用，使课堂教学活动更加符合学生的心理特点和认知规律，促使学生始终在愉悦的氛围中积极主动地获取知识，学会学习，提高能力。
即使多媒体课件有着这么多的优点，但它仍旧是一种辅助教学的手段，不能完全替代传统教学，更不能随处滥用！
例如，一节关于繁分数化简的数学课，教师一步一步在黑板上演示推导化简过程，让学生跟着一步一步进行学习，学生可以看清演算过程和解题思路。要是把这节课放进计算机来演示，就很难有这样的教学效果了！
再如，教小学生或是幼儿园的孩子数一、二、三。一位老师做了课件：三个苹果一个一个出现。且不说这位老师功底如何，用鼠标画苹果画得是否到位。苹果在生活中轻而易得，为什么不直接拿来三个苹果让学生数。苹果既形象又直观，学生可以看到光泽闻到香味。干嘛要费劲的用计算机来演示三个苹果呢？这让人想起一则经典笑话：幼儿园老师在黑板上画了一个苹果，问小朋友这是什么，小朋友说这是屁股。老师生气地跑去告园长，园长来训斥这些孩子为什么把老师气哭了，抬头往黑板上一看：“啊？还敢在黑板上画个屁股？”恐怕有时计算机也要犯这样的错误吧？
现在在计算机领域有一个词叫做电子读本，就是说把所有文字放在计算机存储器中，用显示器观看。那么运用到教学中，如果单纯显示大量文字，不如让学生直接看印刷书，效果一样，结果还更有利于保护眼睛。所以尽管计算机多媒体课件有诸多优势，运用它时也应当有所选择，不能一概都用。只有正确选择，才能让多媒体课件在教学中发挥最大的作用。
参考文献：
[1]刘雍潜，李龙，教育技术基础.中央广播电视大学出版社
开放教育资源、开放在线课程、开放学习项目等，都有一个核心词——“开放”。在远程教育领域中较早走向“开放”的典范是英国开放大学。英国开放大学把“开放”列为立校之本，在学校网站的介绍中这样描述了学校“开放”的定位：向所有学习者开放；学习地点的开放；技术应用的开放；新经验和理念的开放。这个“开放”的含义表达了英国开放大学对参与其学习项目的学生、学习手段、学习地点和办学理念的定位，引领英国开放大学成为国际远程教育界的一面旗帜；明确了远程教育界对“开放”的理解，也让教育界对远程教育和开放教育有了清楚的认识，现在也成为分析开放教育资源和开放在线课程中“开放”含义和意义的一种视角。2001年，美国麻省理工学院开启“开放课件”计划，为全世界的学习者提供免费、优质的学习资源，启动了教学资源自由共享的先河，拉开了开放教育资源运动的帷幕，开放教育资源的理念及实践教育活动引起了全球的广泛关注[1]。在其后的实践中，开放教育资源的理念和做法得到越来越多教育机构的认同并加入到其中。同时，随着开放教育资源应用的普及，开放的理念影响面越来越大，“对全体使用者免费提供”成为人们对“开放”的一种理解。开放教育资源深远影响一直在延续，为教育改革与创新带来新的思路[2]。2003年4月，我国教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，正式启动了“国家精品课程建设工程”，开启了我国高等教育开放教育资源共建共享的序幕。经过十多年的发展建设，我国国家精品课程建设取得了成果，具有一定规模数量的课程资源，质量不断加强提高，而且大部分的优质课程资源都可以在网上免费共享，很大程度上发挥了名校、名专业和名师优质教学资源的辐射推广作用，产生了一定社会效益。2012年起，另一个“开放”走入大家的视野：大规模开放在线课程(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)，国内称“慕课”。大规模开放在线课程多来自于世界知名大学，课程内容丰富，向全球学习者免费提供完整的课程教学过程和教学活动，圆了不少学习者的名校梦，因此倍受瞩目。随后从基础教育到高等教育，从学术型教育到职业教育，从学校教育到社会教育，各级各类教育机构及人员都在讨论其理念和实践方法。大规划开放在线课程的“开放”包含课程从教学计划、资源、授课视频等资源到教学活动、教学互动和教学评价等过程的全面开放[3]。在开课期间，教学团队有计划地开展在线教学活动，完整地实施在线教学过程。学习者加入到开放在线课程中，能体验到教学的组织性、计划性和过程性，能得到教学方及时的学习指导、问题答疑和作业批改等学习支持服务，参与到课程教学中。时代和技术赋予了在线课程发展的机会，其主动、自由、灵活的特点得到学习者的认同和教育界的广泛关注，至此“开放”的进程也从资源走向了教学过程[4]。随着在线开放课程的开展，各种观点也随之涌现出来，提出了开放在线课程是否会替代传统课程，开放在线课程系统开设是否会冲击学校教育，开放在线课程的教学效果如何等问题。可见，随着“开放”理念一次次地进入教育领域，“开放在线课程”带给教育机构、教师和学习者机会的同时，也带来了疑问和挑战。如何应对挑战，发挥优势，捕捉机会，需要教育机构、管理者和教师对“开放在线课程”有正确的认识，既不盲目推崇也不抗拒排斥。为此找寻以“开放”为宗旨的远程教育理论和方法的支持，带着思考和批判的眼光，去分析和讨论“开放在线课程”的理念和实践，是一种发挥开放在线课程的优势并利用它来变革教学的可行路径。
二、分析的构架
开放在线课程，名词中界定语为“开放”，核心词落在“在线课程”上。因此，如果要对开放在线课程进行分析，可以针对围绕界定语和核心词进行。根据哈吉特•歇乐泰等在对以色列开放大学技术教学应用项目实施的分析中所采用的三维架构，以远程教育的理论和实践方法为指引，这里使用技术应用、教学法和机构三个维度的分析框架对开放在线课程进行分析[5]。分析框架具体内容如下表所示。利用分析框架，从技术、教学和机构三个维度围绕四个问题对开放在线课程进行分析：在线开放课程作为一种新的课程形态，会引发教育的根本性变革吗？在线开放课程为什么给中国教育界带来如此大的触动？从远程教育的视角出发，在线开放课程有什么样的特点？在线开放课程给远程教育课程和教学带来了什么变化？
三、开放在线课程的分析
(一)开放在线课程会引发教育的根本性变革吗？
1.问题分析开放在线课程为教育机构或教师通过互联网向学习者提供了无参与限制的远程在线课程。从机构维度来看，开放在线课程是真正向所有学习者开放的课程，任何人只要使用设备登入网络，就可按需要选学课程，无需先注册进入任何教学机构，也不需要支付学费。从支持媒体和技术维度看，开放在线课程利用网络课程和实施远程教学，整个教学过程和教学活动都在网络中开展，需要利用网络教学平台及其中各种模块的功能来支持教学、学习和管理各个环节。从教学维度看，学习者在课程学习中可以随时进入、随时离开，自主决定参与课程学习的程度，乃至是否继续或结束学习；就教学组织方式而言，开放在线课程的教学计划齐备、过程完整、教学组织较自由和管理较宽松；就教师而言，参与课程的学习者来源和数量都不明确，在学情况随时变化，因此教学活动的组织需要考虑随时变化的学习者和不确定的参与度，不确定性较高。从以上三个维度分析可知，在网络技术和在线教学平台的支持下，开放在线课程中学习者具有更大灵活度和自主性，学习者在学习进程、学习地点、学习环境等方面高度独立自主，可自主决定课程学习参与程度和继续与否，因此带给学习者新意。也正因此，其在管理上和教学活动组织上比一般远程课程更需要技术的支持和灵活教学组织策略的实施，带给教育机构和教师新的挑战。但在教学实施方法、教学过程和教学活动等方面，开放在线课程并非是一种全新的课程形式，其教学过程与远程教育中的在线课程教学没有本质变化，较大的区别就是免费学习和自主参与。因此开放在线课程的开放是指向所有学习者的开放和对所有学习方式的开放，是对远程教育“开放”宗旨的最大化彰显。开放在线课程给常规教育带来的是“开放”观念、程度和范围上的冲击，而不是课程形式、教学方式和方法上的根本变革。2.案例分析：MOOC、LOOC与BOOC等多种形式的在线课程MOOC是具有了“大规模”和“开放”两个特点的在线课程，它的实现过程体现了远程教育课程的特点：教与学的分离、在线教学活动及教师学习支持服务实现的教与学再度整合。这类课程的学习有计划、管理和学习安排，学习者利用网络平台、手机通讯软件等自主地学习，但如要取得认证需服从课程的管理和完成指定的学习任务，这与其他在线远程教育课程是相同的。最大的不同在于它对学习者的限制较少，所有人都可以参与某一MOOC的学习中，没有地理、院校、基础学业水平和专业的限制，更没有考评的限制，可见MOOC是在线课程中“开放”给全球学习者的那部分课程，只是在线课程中的一部分。当前除了MOOC这种开放在线课程外，还有LOOC(LocalOpenOnlineCourse)、SOOC(SmallOpenOnlineCourse)和BOOC(BigOpenOnlineCourse)等多种形式的开放在线课程，也有如小规模个别化在线课程(SPOC)等其他类型的在线课程。无论在线课程的具体形式如何变化，教学过程如何调整，从远程教育教学的观点看，它们都是远程在线课程，都利用技术实现了远程教学过程和教与学的再度整合[6]。因此，抛开现象看本质，作为免费开放给公众学习的在线课程，开放在线课程并非是一种革命性的全新课程形式，它只是真正开放了教与学完整过程的在线课程。开放在线课程是远程教育“开放”理念真正的实现，是开放层次的扩展。
(二)开放在线课程为什么给中国教育界带来如此大的触动？
德国诗人海涅说过：“聪明人推出新思想，愚昧人将它广为传播。”这种传播是指没有经过思考的人云亦云，因此在新理念和新想法出现时，要思考并了解它们被认同并传播的原因。三年来开放在线课程给我国教育界带来的触动和影响很大，在大家广泛传播这个观念时，更需要思考其中的原因。1.开放在线课程给教育机构带来的触动从机构的维度来看，开放在线课程的出现，让教育机构(如普通大学和开放大学)不得不思考自己在课程开设、课程管理和课程营运上的变化，因此必然引发机构对决策、管理和发展的思考。对教育机构的分析，可以用SWOT分析模型(如下图所示)，通过确定教育机构的竞争优势、竞争劣势、机会和威胁及各种因素的综合作用来进行。对普通大学和开放大学，开放在线课程带来的机遇与风险、优势与劣势各不同。(1)普通大学的分析普通大学在学科和师资积累上具有绝对优势，多年人才和学科发展的积累对开设高质量的开放在线课程可说是“储备充足”。同时，普通大学由其学术声望、严谨的教学及完善的管理而产生的社会认同度通常较高，如果开设在线课程，对学习者的吸引力大，社会影响力也大[7]。利用已有的优势，普通大学在开放在线课程到来之际，完全可以根据自己的发展策略、社会的需求和学生的变化开设在线课程，从容应对，既扩大学术影响力，为社会提供基于课程的教育服务，还能为更多的学习者提供开放的学习机会。普通大学完全有基础抓住开放在线课程带来的发展自身和服务社会的大好机会，而这些却是我国远程教育院校难有的优势。当然，普通大学在具有机会的同时，也面临风险。其实感受到风险是一种不确定性表现，正如任伯良所说“想创造机会，却不想冒风险，那是不可能的。”任何时候机遇与风险都是并存的。普通大学面对的风险之一源于其常规课程、学生管理和教学管理的高度结构化，这意味着灵活度较少。学生在对课程不满意或不满足时，没有太多选择的可能性，因此学生只能调整自己去适应已有的课程及管理。在没出现开放在线课程前，这种情况的劣势还不明显，但在开放在线课程出现后，冲击不可避免地外显出来。在内容丰富、教学风格多样的开放在线课程中，学生自定课程、自定学习步调、自主参与学习活动的需要都得以满足，因此他们纷纷选学开放在线课程，并将学校的常规课程放在国际或全国水平来比较，再难满足于学校原有的课程了。为应对这种情况，普通大学要思考如何调整或改变原有的课程设置和管理，考虑和解决将开放在线课程纳入课程体系中的方法，思考如何认证学生在开放在线课程中的学习经历和学习结果，如何改变已有的课程管理体系，提供教师和学生选择各种课程的方法[8]。普通大学只有积极的面对才能改变劣势，避过风险，如果还依靠当前国内高校学分没有互认这一条件观望和等待，那未来将更难适应“数字土著”学生们的学习需求和技术给教育教学带来的更多挑战。普通大学面对的风险之二在于大多数教师在线教学经验并不丰富，也还没很好地掌握在线教学的方法和技能。普通院校的教师们通常认为把教学资料和自己的授课过程录制成视频放上网，设计些在线作业，在网上开几次在线讨论就是在线课程了。其实，在线课程并非简单地将课程及教学从教室搬到网络上，它有自己的教学策略、教学组织方法和学习活动设计，如果教师缺乏对在线教学的了解和基本方法的掌握，那么开设在线课程存在风险[9]。当在线课程仅是将课堂搬家到网上，学生的学习感受可能还远不如课堂教学，所带来的结果很有可能是开放在线课程热闹登场后，被学习者在失望中放弃。为此，普通大学在开展在线课程教学时，应该给教师提供必要的培训，让他们真正理解什么是在线教学，如何设计在线课程及在线学习，如何组织在线教学，如何管理在线学习过程，如何提供学习支持服务[10]。掌握方法后的教师才能真正地开设出在线课程，而不是进行课堂搬家。美国加州的在线课程评价指标中，权重较高、评价子项较多的项目是在线教学的组织、实施和效果，而教学团队的组成、学术背景和团队结构等考核项非常少，这值得国内业界借鉴。(2)远程教育院校的分析对远程教育院校来说，虽然缺乏高水平学术研究积累、高水平师资团队和较高社会认同度等优势，但却有着多年远程教育的经验、远程在线课程积累和远程教学实施与管理的经验。远程教育院校多年来在高等教育的竞争中，掌握了灵活调整专业、课程和教学的方法，在开放在线课程开设上，与普通高校相比，普通高校面临的两个风险却正好是他们的优势。远程教育院校可以灵活和主动地根据学生和社会的要求组织跨学校、跨区域的教学团队，将原来已有的在线课程开放给学习者，或快速开设新的开放在线课程。他们有对在线教学规律、过程和方法的了解，丰富的远程在线课程积累和对在线学习者的了解，所面临的问题主要是决策将哪些在线课程开放出来，开放到什么程度和开放的时机。因此相对普通大学，远程教育机构在开放在线课程出现后，表现得较从容。远程教育院校已拥有在线教育的成熟平台、在线课程的积累和在线教育管理的有效方法，开设开放在线课程时，投入平台建设、课程建设和管理等的成本相比普通大学较低，可行性和可能性也都较高。早在十年前，英国开放大学开启了OPENLEARN项目，当时业界只将它当作是开放教育资源的项目，现在再深入了解其项目的内容和实施方法可知道，它所开放的不仅是课程的资源或资料，而是课程的学习机会和教学过程，已经是我们现在所说的开放在线课程，只是当时没有加上MOOC之类的名词，因此没有成为热议的主题。现在，英国开放大学继续开展了开放在线课程项目——未来学习“FutureLearn”，为欧洲及全球的学习者提供了优质的开放在线课程。远程教育院校多年生存在与普通高校、国外高校和其他教育机构办学的竞争中，一直在思考如何应对竞争求生存和发展，所以当面临新的冲击和竞争时，他们相对从容。如果远程教育院校的课程质量得到提升，逐步转变自己在学术研究、社会认同度上的弱势，定能在开放在线课程的实施中发挥优势。2.开放在线课程给学习者带来的变化开放在线课程给学习者带来的影响可以从教学的维度来分析。首先，学习者在开放在线课程中体会到的变化是个性化学习需要的满足。中国学生从幼儿园到大学的学习经历中，课程、学习内容和进程等都由教育部门和院校决定，课程体系及内容高度结构化。学生在大学之前大多没有机会体验按照自己的需求选择课程和进行学习。今天当开放在线课程突然给了他们这种选择机会时，立刻对他们产生了巨大的吸引力。中国的学习者真正接触和体验自主选择和自主学习的课程，他们有了以前从未有过的选择权、主动性和灵活度，对比之下自然会对当前学校的常规课程有更多诉求，必然给常规课程和教学带来挑战[11]。其次，学习者在开放在线课程的学习中真正体验了自主。学习中，他们可以随时决定自己的去留，如果继续学习就留在课程中，要放弃可以随时离开；如果想取得课程证书就要按要求认真完成每项学习活动，如只想学习课程内容不在于证书则可以仅阅读资料和听讲座；甚至申请加入后一次也不参加课程的学习也可。为此他们不会有不良记录，也不会产生经济损失。这是学习者从未体会到的自主，降低了他们参与课程学习的压力，学习时心理上很放松，与常规课程教学的严格管理完全不同，体验了到完全不同的自主[12]。正如乔治•华盛顿所说“自由一旦扎根，就会像植物一样迅速生长。”学习者一旦体验了这种学习的方便和自主，就会希望更多课程采用这种方式开展，因此他们会对学校的常规课程教学发出改变的要求，给当前学校教育带来冲击。根据美国的数据统计，2012年有47%的初中学生要求参与在线课程，45%的高中学生要求参与在线课程的学习，到2010年为止，参与在线学习的中小学生数量达到了600多万。在我国，当前中学生对在线学习的需求还没有这么明显，但随着技术和在线学习的普及，需要也会逐渐增加。如果学校不未雨绸缪，做好准备，学校教育也将面临更大的挑战。开放在线课程带给学习者全新的感受和体验，学习者会由此对常规的学校课程和教学发出求变的呼声[13]。3.开放在线课程给教师带来的挑战开放在线课程使所有教师都得到展示自己研究成果和教学特色的机会，无论学校是否同意，教师们都可以通过网络开设开放在线课程，在更大范围内传播知识和开展教学。但是也会产生多个相同课程并行，任课教师要同时与全国、甚至全球的同行同时执教，身不由已地处在全国性、甚至全球性的竞争和比较中，这给教师带来更大的发挥空间，也带来极大的挑战。教师们只有从教学内容、教学策略、教学方法和教学手段等方面进行充足的准备，开设出高水平的课程，教学有特色，才能吸引和留住学生。学生们自主选择参与不同教师开设的开放在线课程，“如何参与”“是否完成”，都给课程设计、教学实施和支持服务带来挑战，需要教师有足够在线教学能力才能应对。在线教学对常规院校的教师来说是个新事物，他们需要了解和学习如何开展在线教学，如何评价学生，如何引导教学活动，因此感受到挑战是一定的。教师们需要正视在线教学的不同，尝试调整、改进甚至改变自己的教学以适应在线教学的需要。相对而言，远程教育院校的教师在对在线课程和教学的理解、开放学习的认识、在线教学方法的掌握等有较多经验，他们掌握方法，积累了经验，因此开放在线课程给他们带来的冲击并不明显。从学校、教师和学生层面看，开放在线课程都给普通大学带来了不少的影响，多方面影响的合力所展现出来的是不小的冲击力，而这一合力对远程教育院校、教师及学生则相对较小。
(三)如何从远程教育课程和教学的视角来看待开放在线课程？
在线课程通过网络实施教学，是当前远程教育中常见的一种课程形式，近年来也逐渐被普通高校采纳，开放在线课程则是其中免费给所有学习者学习的那部分课程。开放在线课程相比普通在线课程，明显的特点是免费提供给学习者学习，管理宽松，而教学过程、学习评价和教学活动管理等则与普通在线课程相似，学习者在其中的学习活动也与普通在线课程相似。以下从教学和机构两个维度，对开放在线课程进行分析。1.课程设计与教学远程教育中，课程教学开展的基本过程是：学习者注册入学后，根据自身情况从学校提供的课程目录中选择课程(每一门课程参与学习者的范围对机构和教师来说是已知的)，然后根据课程安排，自定计划地自主学习。如果学习者想取得课程成绩，学习过程必须完整，即需要完成各项作业、参与学习活动，完成最后测评。为了支持学习者的学习，课程开放给学习者前，教学团队已经制定了教学计划，设计了学习活动，制作好学习材料，设计了学习评价。在教学活动开始后，教学团队按教学计划组织在线学习，提供支持服务。远程教育中，教与学活动准分离发生，但是在教学平台、学习资源和应用工具的支持下，教与学再度在网上教学活动中得以整合，学习者自主完成教学机构组织的教学活动和任务后，即可取得课程成绩。开放在线课程的课程设计与实施过程也是如此。课程教学团队在开课前已设计好教学内容，准备好教学计划、学习活动和学习资源，学习者注册进入课程即可开始学习过程[14]。开课后，教师需要根据学习目标及内容和学生特点，通过网络组织教学活动，提供学习支持服务，教学过程与其他在线远程教育课程无异。不同的是开放在线课程将完整的教学过程免费提供给学生，约束较少，学习者在其中体会到比在其他远程课程中更多的自，甚至能自主决定是否需要取得认证或学分。当然，这也考验学习者的学习自控力和自觉性，并不是每个学习者都能很好把握，同时也需要教师灵活组织多样性的教学活动，以适应学习者的学习风格和需要[15]。2.机构管理及课程管理远程教育中，机构对课程和学习者及学习的组织管理，虽然结构化程度比普通大学有所降低，但对课程的开设仍要按专业、学科特点和师资力量进行，不可能完全按教师和学生的兴趣进行。同时，教学中对学习者的学习参与度和完成度都有要求，如果学习者不能完成课程学习，会有所记录，并要经过申请等才能改选或重修课程。而开放在线课程开设可由院校决定，也可由教师团队甚至个人决定，课程设置自由度较大；课程管理完全由课程小组进行，学习活动的管理与常规远程教育课程相同，只是学习者参与程度由学习者自主决定，教学团队不会对此太多约束。从远程教育与教学管理的角度看，开放在线课程在教学过程上与常规在线远程教育课程并没有根本性不同。
(四)在线开放课程给远程教育课程和教学带来了什么变化？
开放在线课程是更具灵活度和免费提供给学习者的在线课程，因为其带入“开放”这一特点，它给远程教育带来了新的理念，如开放的入口、开放的出口、开放的过程、开放的资源，从而给远程教育的开展提供更多选择和灵活思路，也能促动远程教育机构的发展。1.技术的变化开放在线课程，提供给来源更广泛、数量更大的学习者学习，对教学平台的稳定性、兼容性、学习过程的跟进和监控都要求更高，对技术支持的稳定性和平台功能的适当性都提出考验。尤其是参与者数量多、多媒体资源(特别是视频)数据量大，对后台服务器、网络的性能和教学平台的功能提出了较高要求[16]。2.教学的变化开放在线课程采用了远程在线课程和教学常用的过程和方法，但由于学习者频繁变化，在教学活动的组织、开放教学资源的引入、学习过程管理及学习评价上也需要进行改变和调整，采用一些新的策略，如采用非传统的认证方法。这些新方法和策略将给普通远程在线课程带来新的启示。3.机构的变化开放在线课程给了教育机构及教学团队更多机会，让他们的教学实力和教学积累得以展现，也可令更多学习者有机会了解办学机构，从而能吸引学习者参与机构的常规课程或进入正式学习项目中。远程教育机构开设开放在线课程时，可定位在防御性、进攻性、市场营销型、变革教学型、营销性、研究性等对自己最有利的出发点上[17]。英国开放大学“OpenLearn”项目推出的目标之一就是让更多学习者认识并认同他们的课程和教学水平，从而正式注册进入英国开放大学学习，具有营销和变革教学双重作用。远程教育机构把握开放在线课程的机会，调整好开设开放在线课程的定位，制定好有关的措施和方法，可为自己带来更多的发展空间和机会。远程教育院校既需熟悉开放在线课程，又需对其进行更深入分析和理解；既要从容淡定，又要密切关注，利用已有的远程课程教学积累和开放的理念，在开放在线教育的实践中会更有作为。
四、结束语
