时间：2022-05-06 11:24:26
李**，陕西宝鸡人，1964年生，大专学历，中共党员，小学高级教师，1985年参加工作，先后担任过初中、小学数学教学，从1992年起，潜心研究小学数学教学。她忠诚党的教育事业，始终以一个优秀教师的标准严格要求自己，师德高尚，爱岗敬业，勤奋努力，成绩卓著，深受学生的爱戴、家长的欢迎和社会各界的广泛赞誉。在小学数学教学中，她努力探索素质教育的新途径，在教中研，研中改，积极实践新课程标准，形成了“趣、实、活、新”的教学风格，被誉为“小学数学教坛上的一颗明星”。
她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为，全国公务员共同天地本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。2005年所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、省、市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖。其中《联想转换“五技巧”》、《加强小学数学中的素质教育》、《实践新“课标”做到“四转变”》、《增大学生学习的自由度》、《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》等发表在《中小学数学》、《甘肃教育》、《兰州教育》、《平凉日报》、《平凉教育》、《甘肃教育学院学报（自然科学版）》、《中小学骨干教师国家级培训论文集》等刊物上；《我是如何在小学数学教学中实施素质教育的》荣获第二届全国教学与管理优秀论文评选二等奖，《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》荣获甘肃省2002年优秀论文一奖，《增大学生学习的自由度》荣获平凉市素质教育有奖征文二等奖；《分数、百分数应用题编题训练》、《转“差”贵在“五心”》等入选《中国教育丛书》、《教坛群英论文集》、《中国素质教育论文集》等书；2003年4月她出版了个人第一部教研专著《学步集》，全书分为上、下篇，上篇收录研究文章40篇，以解题方法的研究为主，兼及素质教育、创新能力、作业训练、“差生”转化、课程标准、教学模式等方面的研究；下篇收录20例教学设计，全是示范课教案；从这些文章和教学设计中，可以反映出她超前的教育理念，先进的教学思想，灵活的教学方法，独特的教学思路，鲜明的教学风格，可以感受到她敢于创新的精神，严谨务实的教学态度和热爱工作、热爱学生的品质。她的这些论文或总结教学经验、或研究教材教法、或进行学法指导、或指导教研教改，都具有很高的学术价值。
她执教的《加、减法的一些简便运算》、《乘法分配律》分别于2000年6月、2002年12月荣获甘肃省第四届、第六届小学数学课堂教学大赛一、二等奖，她于2000年10月至2001年1月参加了中小学骨干教师国家级培训，承担的跨世纪园丁工程“特级教师计划”专设课题《培养学生创新能力的途径》，经过三年多的潜心研究，探索总结出了培养学生创新能力的途径、方法，“自学点拨式”课堂教学模式，突出了学生的主体性，实现了六个转变：（1）从学生的被动学习转变为全体学生的积极参与；（2）从以教师的讲课为主转变为教师指导学生自主探索与学习为主；（3）从学生静听转变为积极思维、大胆质疑；（4）从原来师生之间的单向交流转变为师生、生生之间的多向互动交流；（5）从重视结论的掌握转变为对学习过程的理解；（6）从重视对知识的运用转变为对新知识的不断探索与理解。该课题于2003年5月通过市级鉴定,被评为优秀等级,同年10月通过国家教育部鉴定，并颁发了结题证书，该研究成果2004年9月荣获第五届甘肃省基础教育科研优秀成果二等奖。
她多次承担了市县乡教师培训的任务,多次上示范课,作专题讲座,介绍经验,在她的，全国公务员共同天地精心培养下,东华小学教师张顺斋的论文《怎样找等量关系》发表在《小学生课程辅导》2004年第1期上,齐会利老师执教的《同分母分数加、减法》2004年6月荣获平凉市小学数学课堂教学大赛一等奖,指导该老师设计的教案《质数与合数》2003年9月荣获甘肃省优秀教案评选二等奖,指导青年教师杨蕊设计的教案《9加几》2003年12月荣获平凉市优秀教案评选一等奖,指导王采菊老师申报的市级研究课题《小学数学课堂教学实效性的研究——分层教学研究》被批准立项为市级重点研究课题，同时还指导王采菊、杨有庆、张顺斋等同志在教学业务上迅速成长,被评为市、县“骨干教师”、“学科带头人”、“优秀教师”等,她带领的高年级数学组在2003年10月被教育局授予“优秀教研组”，她本人被同时授予“优秀教研组长”。
李**同志二十年如一日，默默地耕耘着，无私地奉献着，孜孜地追求着，用自己的青春谱写着辉煌的篇章……
优秀老师事迹材料
科研引路 精益求精 勇创佳绩
——记东华小学教师李同志她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、省、市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖。其中《联想转换“五技巧”》、《加强小学数学中的素质教育》、《实践新“课标” 做到“四转变”》、《增大学生学习的自由度》、《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》等发表在《中小学数学》、《甘肃教育》、《兰州教育》、《平凉日报》、《平凉教育》、《甘肃教育学院学报（自然科学版）》、《中小学骨干教师国家级培训论文集》等刊物上；《我是如何在小学数学教学中实施素质教育的》荣获第二届全国教学与管理优秀论文评选二等奖，《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》荣获甘肃省优秀论文一奖，《增大学生学习的自由度》荣获平凉市素质教育有奖征文二等奖；《分数、百分数应用题编题训练》、《转“差”贵在“五心”》等入选《中国教育丛书》、《教坛群英论文集》、《中国素质教育论文集》等书；4月她出版了个人第一部教研专著《学步集》，全书分为上、下篇，上篇收录研究文章40篇，以解题方法的研究为主，兼及素质教育、创新能力、作业训练、“差生”转化、课程标准、教学模式等方面的研究；下篇收录20例教学设计，全是示范课教案；从这些文章和教学设计中，可以反映出她超前的教育理念，先进的教学思想，灵活的教学方法，独特的教学思路，鲜明的教学风格，可以感受到她敢于创新的精神，严谨务实的教学态度和热爱工作、热爱学生的品质。她的这些论文或总结教学经验、或研究教材教法、或进行学法指导、或指导教研教改，都具有很高的学术价值。
李同志二十年如一日，默默地耕耘着，无私地奉献着，孜孜地追求着，用自己的青春谱写着辉煌的篇章……
编者按：李**，她忠诚党的教育事业，始终以一个优秀教师的标准严格要求自己，师德高尚，爱岗敬业，勤奋努力，成绩卓著，深受学生的爱戴、家长的欢迎和社会各界的广泛赞誉。在小学数学教学中，她努力探索素质教育的新途径，在教中研，研中改，积极实践新课程标准，形成了“趣、实、活、新”的教学风格，被誉为“小学数学教坛上的一颗明星”。她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、盛市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖，她经过三年多的潜心研究，探索总结出了培养学生创新能力的途径、方法，“自学点拨式”课堂教学模式，突出了学生的主体性，实现了六个转变等，具体材料请详见：
科研引路精益求精勇创佳绩——记小学教师李**同志
李**，陕西宝鸡人，1964年生，大专学历，中共党员，小学高级教师，1985年参加工作，先后担任过初中、小学数学教学，从1992年起，潜心研究小学数学教学。她忠诚党的教育事业，始终以一个优秀教师的标准严格要求自己，师德高尚，爱岗敬业，勤奋努力，成绩卓著，深受学生的爱戴、家长的欢迎和社会各界的广泛赞誉。在小学数学教学中，她努力探索素质教育的新途径，在教中研，研中改，积极实践新课程标准，形成了“趣、实、活、新”的教学风格，被誉为“小学数学教坛上的一颗明星”。
她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。2005年所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、盛市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖。其中《联想转换“五技巧”》、《加强小学数学中的素质教育》、《实践新“课标”做到“四转变”》、《增大学生学习的自由度》、《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》等发表在《中小学数学》、《甘肃教育》、《兰州教育》、《平凉日报》、《平凉教育》、《甘肃教育学院学报（自然科学版）》、《中小学骨干教师国家级培训论文集》等刊物上；《我是如何在小学数学教学中实施素质教育的》荣获第二届全国教学与管理优秀论文评选二等奖，《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》荣获甘肃省2002年优秀论文一奖，《增大学生学习的自由度》荣获平凉市素质教育有奖征文二等奖；《分数、百分数应用题编题训练》、《转“差”贵在“五心”》等入讯中国教育丛书》、《教坛群英论文集》、《中国素质教育论文集》等书；2003年4月她出版了个人第一部教研专著《学步集》，全书分为上、下篇，上篇收录研究文章40篇，以解题方法的研究为主，兼及素质教育、创新能力、作业训练、“差生”转化、课程标准、教学模式等方面的研究；下篇收录20例教学设计，全是示范课教案；从这些文章和教学设计中，可以反映出她超前的教育理念，先进的教学思想，灵活的教学方法，独特的教学思路，鲜明的教学风格，可以感受到她敢于创新的精神，严谨务实的教学态度和热爱工作、热爱学生的品质。她的这些论文或总结教学经验、或研究教材教法、或进行学法指导、或指导教研教改，都具有很高的学术价值。
她执教的《加、减法的一些简便运算》、《乘法分配律》分别于2000年6月、2002年12月荣获甘肃省第四届、第六届小学数学课堂教学大赛一、二等奖，她于2000年10月至2001年1月参加了中小学骨干教师国家级培训，承担的跨世纪园丁工程“特级教师计划”专设课题《培养学生创新能力的途径》，经过三年多的潜心研究，探索总结出了培养学生创新能力的途径、方法，“自学点拨式”课堂教学模式，突出了学生的主体性，实现了六个转变：（1）从学生的被动学习转变为全体学生的积极参与；（2）从以教师的讲课为主转变为教师指导学生自主探索与学习为主；（3）从学生静听转变为积极思维、大胆质疑；（4）从原来师生之间的单向交流转变为师生、生生之间的多向互动交流；（5）从重视结论的掌握转变为对学习过程的理解；（6）从重视对知识的运用转变为对新知识的不断探索与理解。该课题于2003年5月通过市级鉴定,被评为优秀等级,同年10月通过国家教育部鉴定，并颁发了结题证书，该研究成果2004年9月荣获第五届甘肃省基础教育科研优秀成果二等奖。
她多次承担了市县乡教师培训的任务,多次上示范课,作专题讲座,介绍经验,在她的精心培养下,东华小学教师张顺斋的论文《怎样找等量关系》发表在《小学生课程辅导》2004年第1期上,齐会利老师执教的《同分母分数加、减法》2004年6月荣获平凉市小学数学课堂教学大赛一等奖,指导该老师设计的教案《质数与合数》2003年9月荣获甘肃省优秀教案评选二等奖,指导青年教师杨蕊设计的教案《9加几》2003年12月荣获平凉市优秀教案评选一等奖,指导王采菊老师申报的市级研究课题《小学数学课堂教学实效性的研究——分层教学研究》被批准立项为市级重点研究课题，同时还指导王采菊、杨有庆、张顺斋等同志在教学业务上迅速成长,被评为市、县“骨干教师”、“学科带头人”、“优秀教师”等,她带领的高年级数学组在2003年10月被教育局授予“优秀教研组”，她本人被同时授予“优秀教研组长”。
李**同志二十年如一日，默默地耕耘着，无私地奉献着，孜孜地追求着，用自己的青春谱写着辉煌的篇章……
关键词：卓越医生；岗位胜任力；专家咨询法；评价指标体系
中图分类号：R192.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）01-0151-02
在“卓越医生教育培养计划”的背景下，确定五年制临床医学专业卓越医生应具备的核心能力与素质，优化和完善卓越医生培养模式，成为亟待解决的问题。岗位胜任力理论研究的出发点为岗位需求，契合了卓越医生教育培养的目标和要求。构建五年制临床专业卓越医生的岗位胜任力模型，为完善五年制临床专业卓越医生的培养模式提供理论依据。
一、研究内容和方法
1.研究内容：（1）评价指标的筛选。经过文献研究、小组讨论、理论分析等，初步确定五年制临床专业卓越医生学生岗位胜任力评价指标体系。（2）指标体系的修正。①确定咨询专家。分析与总结国内外相关文献，采用方便抽样法，选取21名临床医学专家进行该评价指标体系构建的咨询活动。②编制专家咨询表。设计《关于构建五年制临床医学专业卓越医生岗位胜任力评价指标体系的专家咨询表（第一轮）》，直接送达给21名专家进行评定。结合反馈意见，对指标进行调整，制作《专家咨询表（第二轮）》，进行再次评定，最后整理并分析结果。（3）数据处理。①专家权威度统计。权威系数（Cr）通常由两个因素决定，即专家对指标作出判断的依据（Ca）和专家对指标的熟悉程度（Cs）[4]。专家权威度计算公式：Cr=（Ca+Cs）/2，通常认为Cr≥0.70，结果可接受。②指标重要程度判断。本课题采用五等级评分法，专家对指标的重要程度进行评分“非常重要”、“比较重要”、“一般重要”、“不太重要”、“不重要”依次记5～1分。
2研究方法：①文献研究法。通过在中国期刊全文数据库（CNKI）、维普中文科技期刊数据库、万方数据知识服务平台等数据库中进行文献检索。②座谈讨论。通过与老师和小组成员进行讨论，形成评价指标体系的初始框架。③德尔菲法（Delphi Method）又名专家咨询法或专家意见法，该法通过多轮次的匿名专家问卷咨询，最终使专家意见基本一致，得出具有广泛代表性和相对权威性的预测意见[5]。本研究共进行2轮专家咨询。
二、结果
1.专家积极系数。专家积极系数=回收问卷的份数/发放问卷的份数×100%。本研究共进行2轮专家咨询，专家积极系数均为100%。
2.专家意见权威程度。专家对指标的平均判断系数Ca为0.81，对指标的平均熟悉程度Cs为0.81，专家的权威程度Cr为（0.81+0.81）/2=0.81>0.70。
3.专家打分结果。第一轮咨询21位专家对一、二、三级指标赋值的均值分别为4.55-4.85、3.95-4.85、3.75-4.65，变异系数分别为0.075-0.11、0.075-0.25、0.13-0.25。第二轮咨询21位专家对一、二、三级指标赋值的均值分别为4.35-4.80、4.00-4.85、3.80-4.60，变异系数分别为0.11-0.15、0.10-0.23、0.11-0.21。赋值均大于3.50，变异系数均小于0.25。另外在二级指标“职业素质”中增加“身体素质”这一指标，重要性赋值均值为3.95，大于3.50，变异系数为0.129，小于0.25。
4.评价指标体系。综合以上分析结果，构建五年制临床医学专业卓越医生岗位胜任力评价指标体系框架，其中一级指标4个，分别为（1）个性特征：包含二级指标①成就导向（下设三级指标：积极主动、高标准、关注治疗和秩序）、②个性特质（下设三级指标：“责任心、诚信、自信心）、③社会适应能力（下设三级指标：应变能力、关注细节、情绪控制能力）；（2）思想道德与职业素质：包含二级指标①思想道德（下设三级指标：理想信念、维护医德）、②职业素质（下设三级指标：职业态度、医患沟通、团队合作、依法行医、身体素质）；（3）理论知识：包含二级指标①基础知识（下设三级指标：数理化知识、预防医学知识、生物医学知识、人文科学和社会科学知识、其他相关知识）、②临床知识（下设三级指标：诊断知识、内科知识、外科知识、其他相关知识）；（4）临床技能：包含二级指标①接待能力（下设三级指标：病史采集、体格检查、病历书写）、②临床思维能力（下设三级指标：一般性思维能力、批判性思维能力）、③学习与发展能力（下设三级指标：创新能力、科研能力、自主学习能力）。
三、讨论
1.专家的代表性和结果的可靠性分析。本研究选择的21名临床医学专家76.19%工作年限在10年以上，95.24%具有本科及以上学历，80.95%具有副高及以上职称。咨询专家具有丰富的临床工作经验，对临床岗位的具体需求、工作内容以及工作质量标准有着深入而全面的理解。本研究咨询专家权威系数为0.81，证明本研究具有较好的权威性。2轮专家咨询，问卷回收率均为100%，反映了专家对本研究支持与配合。另外专家的意见比较集中，有较好的一致性。
2.五年制临床医学专业卓越医生岗位胜任力评价指标的有效性分析。对于临床医学岗位胜任力的内涵，目前尚没有统一的标准。有研究认为应着重培养有效沟通的能力、适应与应对能力、自主学习与自我提升的能力、管理的能力等[6]，为本研究相关评价指标的制定提供一定依据。
本研究以卓越医师岗位需求为理论研究的出发点，契合卓越医生教育培养的目标和要求，结合国内外有关经验，综合考虑诸多因素的影响，抓住主要的、有代表性的指标，经过了文献研究、小组讨论、理论分析等多轮修正和筛选，确定了4个一级指标，10个二级指标，33个三级指标。2轮专家咨询对一级指标的重要性赋值最高的是“思想道德与职业素质”，提醒今后的卓越医师培养应加强职业道德教育。二级指标赋值较高的是“个性特质”、“思想道德”、“临床思维能力”，说明当前医疗环境下还应推动医生整体素质的不断提高。三级指标赋值较高的是“责任心”、“诚信”、“职业态度”、“医患沟通”、“诊断知识”、“病史采集”、“一般性思维”，充分体现了态度、临床技巧及思维能力对于临床工作的重要性。考虑到临床工作对体力的要求，在第二级指标“职业素质”中增加“身体素质”这一指标，经过专家评分，符合纳入该评价体系的要求。
3.建立五年制临床医学专业卓越医生岗位胜任力评价指标体系的意义。研究临床专业卓越医生胜任力构成，有助于临床专业学生的自我认识，了解自己的优势和劣势，有利于个人继续学习和专业成长，不断的充实自我，提升自身水平，更好的胜任本职工作，拓宽职业生涯的发展前景。岗位胜任力评价指标体系的建立为本校五年制临床专业学生定期考核工作提供参考的同时，也为完善五年制临床专业卓越医生的培养模式提供理论依据。
参考文献：
[1]DavidC，McClelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973，（28）：1-14.
[2]姜海燕.岗位胜任力评价研究[D].南京河海大学，2005.
[3]薛琴.论基于岗位胜任力模型的人才选拔[J].江苏商论，2007，（9）：111-113.
[4]冯志英，王建荣.应用专家咨询法设计患者对医院护理工作满意度量表[J].护理管理杂志，2007，7（2）：6-8.
[5]孔金凤，张蕊鹂，郑梦丹等.德尔菲法在中医临床中的应用浅探[J].实用中医内科杂志，2012，26（1）：14-15.
[6]谢向辉，申昆玲，王爱华.关于医学生岗位胜任力培养的几点思考[J].继续医学教育，2015，29（6）：58-59.
The Construction of the Evaluation Index System of the Post Competency of Five-year Clinical Professional Excellent Doctors
WU Xue-qian，WANG Chun-ping，TANG Yun-feng，ZHANG Li-ping
（Weifang Medical College，School of Public Health and Management，Weifang，Shandong 261053，China）
关键词: 清末教学组织形式 教学方法 改革
教学方法与社会的文化背景及教学内容有关。中国封建社会专制君权高度发达,思想文化钳制紧密,教学内容主要是从属于人文领域的圣贤典籍。因而教学方法的特征是重视机械记忆与复述和文字形态的学习,以便培养以帝王意志为律令、以儒学教诲为信条的忠臣或顺民。近代资本主义生产方式的输入和西方自然科学与社会科学知识在中国的传播,改变了中国古典的教学内容,也动摇了与之相应的教学方法。
一、教学组织形式的改革
教学组织形式是社会对教育需要程度的产物。古代社会发展水平低下,对人才的需求量不像近代社会那么庞大,多实施个别指导的教学组织形式。教学方法也单一化,以“师授学承”的注入式灌输为主,辅之以自学讨论。近代大工业革命兴起之后,对人才的需求量猛增,古代教育机构那种手工作坊式的小批量生产方式已不适应社会对人才的需求。同时,新的教学内容也要求与之相应的教学方法。清末新政废科举兴学堂,学生人数激增,教学组织形式的改革势在必然,西方的班级授课制成为一种历史选择。
1.班级授课制的普遍推广
班级授课制是一种常态的组织形式,它的要点是将学生按年龄和程度编成班级,每个班级都有固定的学生和课程,由术业各有专攻的教师按照固定的教学进度面对全班学生进行教学。
《奏定初等小学堂章程・学科程度及编制章第二》第十五节:“堂内人数之多寡,以学级数之多寡为定。一初等小学堂之学级数,至多勿得过十级(初等小学堂每半年收新学生一次,五年毕业期内共应收新学生十次,入学既有久近,学业因有深浅。一堂中学生高下之等,必多参差不齐,则教法亦不同等级,故名为学级。同一学级者,讲授时同为一班,即学堂中学生分头班二班三班之说也)。”①
《奏定高等小学堂章程・学科程度及编制章第二》第十四节:“学堂内人数之多寡,以学级数之多寡为定。一高等小学堂之学级数,至多勿得过八学级(高等小学堂每半年收新学生一次,四年毕业期内共应收新学生八次,入学既有久近,学业因有浅深。一堂中学生高下之等,必多参差不齐,则教法亦不同等级,故名为学级。同一学级者,讲授时同为一班,即学堂中学生分头班、二班、三班之说也)。”②
《奏定中学堂章程・学科程度章》第三节:“中学堂之学级,当以同学年编制之,其每一学堂之级数,之多不得过五级。”③第七节:“中学堂教员,本应各就所长认定一科目,分教若干班学生,惟各省学堂初办,断无许多之教员,应选有兼长之教员,使认教二、三科目。”④
班级授课制这种教学组织形式有利于发挥教师的主导作用,也有利于发挥集体教育的力量,它能有效地培养较多数量的学生,提高教学效率,1901年以后开始在我国普遍推广,至今仍然是我国学校教学的主要组织形式。
2.单班(级)复式授课制
单班(级)复式授课制、二部授课制是班级授课制的变态形式,清末由日本传入我国。
清末,学校初兴,规模较小,不少学校只能采用“单级教授”(单级教授即单班学校one―class school)的教学。地处穷乡僻壤的学校,一些经费、师资缺乏而又学生过少的学校,往往就采取单班教学。中国当时的单级小学一般是学制为四年的初级小学,有点类似中国古代的私塾,但教学内容、学校性质和管理方式都截然不同,特别适用于近代教育刚刚起步的阶段。
《奏定初等小学堂章程・学科程度及编制》第二十二节:“全堂儿童,其功夫深浅同等、教授同班、编为一学级之学堂,名为单级小学堂;其功夫深浅不同等、教授不同班、编为二学级以上之学堂,名为多级小学堂;其功夫深浅虽同等,教授虽可同班,而限于屋舍狭窄,只可将儿童分为二起教授,各占半日名为半日小学堂。”⑤在这种特殊的编制方式下,教学方式也不能不有些改变。1911年8月5日,学部奏拟订单级教授、二部教授办法折,单班教授即把几个年级的学生全部编在一个班里;二部教授则将全堂学生于一日之内,由一教员分为前后半日教授。其编制之方,则有单式二部及复式二部两种:单式二部得适用普通教授法,复式二部则须用单级教授法。
二、教学方法的改革
奏定初等小学堂、高等小学堂章程在各自的“学科程度及编制章程第二”中,列有专节论述教法。
第十一节:“凡教授儿童,须尽其循循善诱之法,不宜操切以伤其身体。尤须晓以知耻之义,夏楚只可示威,不可轻施,尤以不用为最善。”
第十二节:“凡教授之法,以讲解为最要。讲解明则领悟易。所诵经书,本应成诵,万一有记性过钝,实不能背诵者,宜于试验时,择紧要处另其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者,长大后或渐能领会,亦自有益。若强责背诵,必伤脑力,不可不慎。”⑥
奏定初级、优级师范学堂章程均把教育类科目列为公共必修课,专门设有教授法、各科教授法等课程。还要求师范学校的教师在讲授各门学科时,都要兼讲如何教授的次序法则,使师范生在获得知识的同时,掌握该门学科的教法。章程规定了师范学校学生必须有教授实事练习,即:“当使该师范学生于附属小学堂练习教育幼童之法则。……”⑦
清末最为流行的教育理论是德国教育家赫尔巴特的形式阶段教育理论。这种方法注意到教学过程的不同阶段和有机联系,使教学过程与学生的心理活动过程相适应,重视教学和知识的系统性。中国传统教学方法无视儿童生理心理特征和教学系统性,因此二者有本质的不同。在急于寻求与新教育相适应而又简便易行的新式教学方法的清末,赫尔巴特学派的分段教授法受到了热烈的欢迎。1903年,大清新法令明文规定要采用阶段式教学法,主要指的是五段式教学法。1909年蒋维乔等编写的《各科教授法精义》,采用的就是五段教授法,对中国传统的教学方法造成了很大的冲击。
除了上述课堂教学的根本方法之外,清末引进的其他辅助教学方法还有不少,比较重要的有:实验法、实习法、直观法和参观法。这些方法的实行,改变了传统的文字学习方式,抽象的书面知识转化为某种直观的形式,便于学生理解和接受,也增加了学习的趣味性。
教学方法的改革是清末教育改革的内容之一,班级授课制这种教学组织形式有利于发挥教师的主导作用,它能有效地培养较多数量的学生,提高教学效率,1901年以后开始在我国普遍推广,至今仍然是我国学校教学的主要组织形式。清末教育改革使中国教育步入现代化的轨道。
注释:
①璩鑫圭,唐良炎编.中国近代教育史资料汇编・学制演变[M].上海教育出版社,1991:301.
②同上:315.
③同上:319.
④同上:325.
⑤同上:302.
⑥同上:301.
⑦同上:404.
参考文献:
[1]庞卓恒.什么是现代化.中国人文社会科学论坛[C].中国人民大学出版社,2002.
[关键词]学前教育专科 五年制 课程内容 职业化
[作者简介]杜凤岗（1968- ），男，河北泊头人，河北泊头职业学院学前教育系，副教授，硕士，研究方向为教学教育管理和学前教育；安惠敏（1983- ），女，河北张家口人，河北泊头职业学院学前教育系，讲师，硕士，研究方向为学前教育。（河北 泊头 062150）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0147-02
2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对幼儿园教师的职业素养提出了更高要求。落实《幼儿园教师专业标准（试行）》的关键在于严格幼儿教师的培养、准入、培训和考核机制，深化幼儿教师的教育改革，不断提高幼儿教师的培养、培训质量，这要求幼儿师范类院校要针对幼儿园教师的职业特点，加强学前教育专业建设。作为我国一线幼儿教师培养主要渠道的五年制学前教育专科，具有明确的职业价值取向，要紧紧围绕课程这一学校教育的核心，努力使课程系统中的各个因素都能发挥职业教育功能，其中，课程内容的职业化建设是实现课程整体优化的关键环节之一。
一、现行的五年制学前教育专科课程内容存在的问题
现行的五年制学前教育专科课程内容是由过去中等和高等幼儿师范教育的课程叠加而成，存在着诸多问题，主要表现为：
（一）门类众多，容量过大
五年制学前教育专科招收初中起点的学生，进行专科层次的教育。为了弥补学生高中文化的缺失，学校开设了大量的文化补偿和专科通识教育类学科；为了塑造学生从事学前教育的理念、技能、实践能力，开设了众多的专业理论、专业技能和专业实践类学科。虽然这种内容结构适应了幼儿教师“通才”教育的特殊性，但也造成了学科林立、内容繁杂、总量过大的问题。
（二）结构不合理，系统不科学
现行五年制学前教育专科课程的内容体系采用必修课唯一、课堂教学主体、显性课程主导的形式，缺乏必要的选修课程、活动课程和隐性课程，忽视学生的选择和个性；文化和通识教育课程内容主要移植于高中和专科的课程内容，采用分科设置课程，体系庞大，挤压了专业教育类课程的开设空间；课程内容系统忽视横向的通联关系和纵向的领属关系，学科各自为战，内容彼此阻隔、互不贯通，没有达成一致的职业教育价值指向，没有形成有机的整体和“渐进式”梯度结构。这种“结构性”的问题淡化了职业教育的“色彩”，难以形成课程系统的整体教育合力，职业教育的实际效果不理想。
（三）内容陈旧，定位不准确
现行五年制学前教育专科的课程内容主要移植于过去中等和高等幼儿师范教育，未建立起具有“五年制”特色的教材体系，存在着课程内容陈旧，学科教学内容定位不准确、不统一， “重理论、轻实践，重知识、轻技能，重原理阐发、轻案例和实际运用”等问题严重，不利于学生教育实践能力的培养。
二、五年制学前教育专科课程内容的职业化建设框架
五年制学前教育专科不同于培养理论型、研究型人才的学前教育本科，它主要是面向幼儿园教育培养实践性、应用型人才。这种特定的人才规格定位决定其课程内容应具有鲜明的职业教育特色。因此，其课程内容的构建必须确立“实践能力本位”的思想，采用职业教育的理念，讲求“工学结合”和与未来岗位的对接，打造课程内容的实践性特色；必须适应幼儿教师专业化的要求，注重专业文化、理念、态度和专业技能能力的培养，打造课程内容的专业教育特色；必须考虑学前教育专业“通才教育”的特殊要求，突出课程内容的综合性、广泛性和基础性，打造全面教育特色；必须体现其高等师范教育的属性，做到人文课程与科学课程“两结合”，坚持学生人文和专业素质“双培养”，围绕着“学会做人”和“学会做事”两个方面进行课程内容建设，打造素质教育特色。
五年制学前教育专科课程内容的职业化建设要充分考虑幼儿园教育的实际和学生学习的实际，文化基础课程内容在满足“ 广泛、必需、够用”的基础上，突出工具性和基础性；专业理论课程内容以职业素养持续发展为目标，突出理念化和实践性；专业技能课程内容以幼教岗位实际需求为指向，突出语言、艺体、保育教育等职业核心技能的实用性和针对性；要根据《幼儿园教育指导纲要》对幼儿进行全面启蒙教育的要求，构建“文化奠基、理念引领、应用为本、技能先行”的模块化课程内容体系。基于上述认识，五年制学前教育专科课程内容职业化建设的框架应包括文化基础与应用课程、专业技能与应用课程、专业理论与实践课程三个课程板块，各板块由相互贯通学科集群组成，采用“必修课为主，选修课为辅，活动课程并存”的课程设置形式。
（一）文化基础与应用课程内容板块
此板块由三个学科集群构成。首先，需要对现行课程中的文化补偿和专科通识类课程内容进行压缩整合，由分科设课转化为综合学科设置，为专业课程开设预留更大的空间。其次，对文化学科内容进行专业化改造，嵌入职业教育功能，文化基础学科与应用性学科并行开设，以发挥其文化奠基和专业教育的双重功能。
1.社会科学基础知识与应用学科集群。把高中文化补偿课程中人文类学科（历史、地理、政治等）和专科通识教育课程中的思政类学科以及其他门类社科类知识压缩整合，突出知识的基础性和系统性，综合为“社会科学基础知识”学科，与“幼儿园社会领域教育活动设计与指导”学科相互融合，横向贯通，并行开设，实现文化基础知识的掌握和在学前教育中的实际应用有机结合。
2.自然科学基础知识与应用学科集群。把高中数学、物理、化学、生物与其他自然科学知识整合为“自然科学基础知识”学科，与“幼儿园科学、数学教育活动设计与指导”学科并行开设。
3.学生成长指导学科集群。把幼儿教师礼仪、就业指导、青少年心理健康辅导、教师职业道德与认识、学前教育政策与法规、学习方法指导、创业指导等方面的内容整合为“成长指导”学科，缩减周课时，拉长学程，伴随并指导学生在校的学习和生活。
以上三个学科集群均为必修课程，应在后两年学程中适当添加文化选修课程，如大学语文、大学英语、高等数学以及国学、文学名篇阅读等，以开阔学生的知识视野。
（二）专业技能与应用课程内容板块
具有过硬的职业技能是实用型幼儿教师的重要标志，五年制学前教育专科的专业技能与应用课程是核心课程。此板块构建要遵循技能形成的基本规律，讲求内容的系统性和相对独立性，必须提供技能训练的程序和原理性知识，必须与相应的教育方法学科内容结合，使学生明确每项技能“怎样做”“为何做”“怎样用”；要根据幼儿教师职业的需要，把语言、艺术、教育教学技能等技能的训练作为重点，把综合教育技能渗透到一般专业技能训练中。本板块主要由六个学科集群组成：
1.汉语言学科集群。“文选与写作”“现代汉语基础知识”“幼儿文学” “听话与说话” “普通话等级证书辅导”“幼儿园语言教育活动设计与指导”等语言文学基础与应用主干学科依次全程开设。其中“文选与写作”放在在一、二年级，“现代汉语基础知识”放在三年级，“幼儿文学”放在四年级，“听话与说话”放在前三个年级，“普通话等级证书辅导”放在四年级，“幼儿园语言教育活动设计与指导”放在五年级。同时，把“朗读、讲故事”以活动课程的形式全程开设，使之形成以语言运用能力培养和实际应用为主线的语言课程系统。
2.外国语学科集群。与上同理，本集群由“实用外语语法与语音”“外语基础”“外语阅读”“外语口语与听力训练”“少儿外语教学法”等主干学科组成。其中一年级开设实用外语语法与语音，二、三年级开设外语基础课，四年级开设外语阅读，五年级开设少儿外语教学法，口语与听力训练课全程开设，以突出外语口语实际运用能力的培养。
3.音乐学科集群。围绕着幼师生音乐素质综合性要求和音乐素质生成的规律，音乐课程内容应由音乐理论和基本素质的培养逐步过渡到技能的训练和实际应用。开课的顺序大致为：一年级开设基本乐理、视唱练耳、形体与舞蹈基训；二年级开设声乐基训、和声与键盘、现代舞蹈；三年级开设歌曲演唱（儿童和美声、民族、通俗歌曲）、键盘器乐弹奏与合奏、民族与国外舞蹈；四年级开设童声合唱与指挥、键盘即兴伴奏、少儿舞蹈与创编，五年级开设奥尔夫音乐教学法。把音乐欣赏、小器乐演奏、非键盘乐器演奏、音乐编导、播音主持、晚会组织等作为音乐选修拓展课程。
4.美术学科集群。一年级开设美术基础（素描、水粉、速写）、书法；二年级开设图案、国画；三年级开设简笔画创作、手工制作；四年级开设手工美学与美术欣赏、幼儿园环境设计；五年级开设美术教学法。把摄影摄像、舞台设计、手工染绘、形象设计、服装设计课程作为选修课，以拓展学生美术专业技能的广度。
5.现代教育技术学科集群。能够利用现代教育技术辅助教学是幼儿教师的一项重要技能，应把计算机技术与专业应用对接起来，在前四个年级依次开设计算机操作基础、课件制作、电脑美术、电脑音乐制作等学科。
6.体育学科集群。体育舞蹈、韵律操、体育游戏、器械类活动、幼儿园体育教学法等课程与大学生体育教育内容并行开设，以达到增强学生的体质、服务幼教职业的双向目标。
（三）专业理论与实践课程内容板块
学前教育理论主要包括学前心理学、幼儿卫生保健基础、学前教育学、学前教育心理学、幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程、家庭教育学、幼儿园管理、学前教育研究方法等主干学科；专业实践课程主要包含教育见实习、教育调查、教育模拟实践等活动类型。
塑造学生先进科学的学前教育理念和实际岗位工作能力是本集群的教育目标，教育理念和岗位实践能力形成的前提是理论学科教学与专业实践活动的高度融合，要将两个类别的学习内容穿行，紧密结合。具体做法是： 学前心理学与幼儿心理观察测量、幼儿心理健康调查等实践活动穿插，幼儿卫生保健基础与卫生保健见实习活动穿插，学前教育学、学前教育心理学与幼儿园教育见实习、幼儿教育调查、幼儿园参观等实践活动穿插，幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程与幼儿园教学见实习、游戏见实习、模拟实践等活动穿插，幼儿园管理与幼儿园或班级管理见实习活动穿插，学前教育研究方法与定岗见实习结合，家庭教育学与家庭教育观察调查活动结合。
为了使理论与实践课程更加紧密地结合，应大力开发校园合作课程、幼儿园特色教育课程、幼儿教育实践模拟课程、学前教育时事以及与职业资格证书匹配的教育训练课程。同时，应适当开设中外学前教育史、教育统计与测量、当代幼教改革与实践等选修课程。
[参考文献]
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[4]张富洪.构建学前教育专业职业技能训练层级课程的研究与探索[J].教育导刊，2009（12）.
关键词：五年级数学；教学策略；鼓励式教学
一、小数数学教学中存在的不足之处
1.从教师的角度来看
很多教师在教学的过程中，只注重结果而很少注重解题的过程，因此在教学的时候直接将公式教给学生让学生进行套用，虽然这样的方法对于得出答案很容易，但是却无法有效地发挥学生的主观能动性，学生不能全面地理解数学知识。还有就是有的教师在碰到难一点的数学题时，不愿过多地详细讲解，为了“方便”“省事”，教师对于学生很难理解的教学内容一般选择一笔带过，不愿花费学生时间详细解说，因此学生对数学的了解大都只是片面的、笼统的，知道解题方式却不明白为什么要用这样的方式，知道答案却不知道答案的详细过程。
2.从学生的角度来看
在小W五年级的数学书中涉及的知识点较多，许多学生在跟不上教学进度的情况下，就会产生对数学学习的畏惧心理，同时因为教师的单一教学方式也不能有效激起学生的学习热情，因此很多课堂的学习氛围不浓郁，学生对于数学的积极性不高，在数学课上开小差、做小动作的学生大有人在，教学效率一直无法得到显著提升。
二、小学五年级数学的教学策略
小学五年级的数学学习对于学生来说是非常重要的，因为它承接着学生在前面几个年级学习的数学知识，同时又连接着六年级数学的学习。六年级也是学生生涯中非常重要的一年，学好五年级的数学知识，能为六年级数学知识的学习打下良好的基础，让学生在小升初的考试中发挥自己优异的成绩。
1.结合生活实际，开展情境教学法
数学与生活实际紧密相连，在实际生活中，我们很多地方都会用到数学知识，比如去文具店买文具、去水果店买水果，或是称体重、量身高等都与数学知识是有联系的。为了让学生更方便理解数学知识，教师可以结合生活中的实际情况对学生开展数学教学活动，激发学生学习数学的热情，让学生深入到数学探索中。
例如，在学习“分数的加法和减法”这一章节的内容时，教师可以举一个生活中很常见的例子，比如某学生的爸爸妈妈带着他去披萨店吃披萨，服务员将披萨平均分成了8份，某学生和妈妈一人吃了一块，爸爸一人吃了三块，问还剩下多少块。在生活中很多学生都有过吃披萨或是吃饼干的经历，在教师举出这个例子后，学生一定会去想象这个场景，或是有的学生在现实生活中真的碰到过这样的场景，他们就会积极地去动手计算。这样将生活实际与数学教学相结合，不仅可以有效地提高学生的积极性，让学生投入到数学探索中，还能使学生在平时的生活场景中经常想到自己所学的数学知识，并将知识更好地加以运用。
2.采取鼓励式教学，让学生充分自主探索能力
每一个都喜欢别人的赞美，尤其对于心智还在成长中的小学生来说，他们可能更喜欢听到别人的赞美，听到教师的鼓励。因此在小学五年级数学的教学课堂教师可以多给予学生肯定和鼓励，增强他们的自信心，使学生获得满足感，更好地投入数学学习。
例如，在教学多边形的面积时，教师可以让每位学生量一量桌椅的长宽，或是在计算平行四边形的面积时，让学生充分发挥自己的聪明才智去解决办法。可能有的学生会直接用尺子测量，像计算长方形的面积那样计算；还有的学生可能会用直线给它画出一条高；还有的学生会将平行四边形的图形进行裁剪，将其拼成一个长方形进行计算。在教学的课堂中，教师可以鼓励学生采用多种方式进行学习，充分发挥学生的主观能动性，在学生被数学吸引的过程中教师不要一开始就指出学生的错误，可以在得出结论的时候详细地给学生分析为什么他的答案和别人不一样，错的地方在哪里，这样就方便学生更好地理解。学生的自主探究能力是学好数学的关键点之一，因此，无论学生最后得出结果对错与否，教师都要进行鼓励。
三、开展多样化教学活动，激发学生的学习兴趣
“兴趣是最好的老师。”只要学生对数学产生了浓厚的兴趣，不用教师的干预，学生就会自觉地投入数学学习中。为了有效激发学生的学习兴趣，教师可以在课堂上开展各种各样的教学活动，让课堂更具有学习的氛围，努力提高学生的学习热情。
例如，在学习“折线统计图”的内容时，教师可以采用多媒体教学。因为多媒体上面制作的图案会更清晰、美观，同时多媒体在数据的分析方面很精确，可以让学生对各种数学数据一目了然，这样学生学起这一章节的内容时就会特别容易，让学生理解得更清晰透彻。
参考文献：
关键词：普通高等专科学制；ISCED；职业技术能力：衔接：效益
工业革命后，19世纪20年代创建的工程教育，最初采用的就是招收普通高中生的高等专科学制。此后，虽然发展了工程教育的本科学制，这种专科学制继续发挥重要作用。直到20世纪中叶．为了适应科学技术快速发展的需要，工程教育的学制迅速高移，发达国家纷纷举办工程教育的研究生学制，并将培养工程型人才的学制起点高移到高等本科。世界各国的工程教育普遍采用过普通高等专科学制，我国解放前也有不少工农业高等专科学校；由于是发展中国家，解放后专科毕业的工程型人才仍然受到企业欢迎，直到20世纪80年代后，我国工程教育的学制起点才高移到高等本科。从19世纪初到20世纪中叶的一个半世纪中，普通高等专科学制对培养工程型人才曾经作出重大贡献。
20世纪中叶，世界各国开始举办培养技术型人才的技术教育。多数国家用高中阶段的技术高中培养技术员，并采用与技术高中衔接的专科学制培养高级技术员。只有美国等少数国家用普通高等专科学制培养技术员，而以本科学制培养高级技术型人才。实践证明，技术教育采用普通高等专科学制不是最佳选择。
一、技术教育采用普通高等专科学制的主要缺点
1．学制层次虽比技术高中提高了．但所培养的仍是中级技术型人才
这个问题在1987年国务院办公厅批转的《关于全国职业技术教育工作会议情况的报告》中已经明确表述：“招收初中毕业生学制四年，高中毕业生学制二至三年的中专，与高等职业技术学校在培养目标上没有太大区别。”这种情况在普通教育不可能存在，但反映了职业技术教育的特点。职业技术人才层次的区分主要不在所掌握理论程度的高低．而在所掌握职业技术能力的强弱；学生在学习职业技术教育所提供的专业技术课程中，逐步养成职业技术能力。在普通教育，初中毕业和高中毕业在文化程度上存在层次差别；而在职业技术教育，不论初中毕业和高中毕业，都不具备任何职业技术能力，学习专业技术课程，都是从头学起，因此，采用普通高等专科学制进行技术教育和技术高中的培养目标相同。
在1997年联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类ISCED》中。3A、3B和3C分别代表普通高中。培养技术员的技术高中和培养技术工人的职业高中，5A和5B分别代表普通高等教育培养高级技术型人才的高等技术教育；ISCED中第66条说：“3A，完成了3级计划者可直接进入5A；3B，完成了3级计划者可直接进入5B；3C，完成了3级计划者不能直接进入ISCED的5A或5B。因而，完成这些计划者可直接进入劳务市场或进入ISCED的 4级计划或其他的3级计划。”同理，招收3A毕业生也不能直接进入5B，在欧洲国家，招收3A的高中后学制，作为4B，属于高中后非高等教育；进一步提高后才可能达到5B。
2．用普通高等专科学制培养技术员的劳动力成本太高
在美国，采用普通高等专科学制培养技术员．高等本科学制培养技术师(高级技术型人才)，实践结果表明，劳动力成本太高，缺乏国际竞争力。1993年，美国得克萨斯大学经济和公共政策教授雷．马歇尔和国家教育与经济中心主任马克塔克两人联合在美国《潮流》杂志上发表文章《培养高技术雇员的职业教育》(译文载教育部《教育参考资料》1993年第19-20期)称：“遗憾的是，美国的高效率产业依附的是一支具有高学历的劳动大军。”“美国经济的未来主要取决于第一线劳动力的技术高低；但这些劳动力的工作岗位并不要求劳动者持有学士学位。美国企业界的成功要我们制定一种计划，这种计划要能培养出近3／4的劳动力来承担目前主要由受过大学教育的人所担负的生产任务。但也有人认为这种想法是幻想，然而在许多欧洲国家，这种情况却越来越普遍。如果在我们这里做不到这一点，那么，美国就不可能保持现有的生产增长率．也不可能保证达到必须达到的产品质量。”“形势逼人，如果我们继续走低效率的老路，在未来20年内实际工资的下降速度将比过去20年还要快。”
3．用普通高等专科学制培养技术型人才的职业技术能力不强
二次大战后美国占领日本期间，美国专家曾建议日本效法美国，用二年制普通高等专科(日本称短期大学)培养技术员，但遭到日本教育界、产业界的普遍反对。日本经营者同盟表示：产业界痛感今日之日本急需战前旧工业专门学校所培养起骨干作用的技术员，现在的短期大学无论如何也不能满足要求。
在技术教育的教学计划中，包含文化课和专业技术课两类课程。培养职业技术能力依靠理论的和实践的专业技术课程，但这类课程建立在一定的文化基础之上。如果要提高专业技术课的程度．往往需要同时提高文化课的程度；因此，所有培养各级技术型人才的教学计划都包含文化课和专业技术课两类课程。专业技术课时数和所能培养的职业技术能力正相关，时数愈多，可能养成的能力愈强。美国培养技术员的二年制专科，教学计划中文化课占 1／4，专业技术课共约学习1．5年；培养技术师的四年制本科中，专业技术课共约学习3年。如与国际培养同样人才的学制相比较，不论所学习的专业技术课时数和总的学习年限都是比较少的，因此日本方面认为美国的技术教育学制所培养的人才能力不强。
1961年， 日本用招收初中生的五年制专科培养技术员。在5年中，文化课占54％，专业技术课占46％，合2．3年，比美国的二年制增加0．8年；在 5年中，文化课和专业技术课交叉开设，可以有三、四年时间培养职业技术能力，因此，这种学制与美国的二年制相比较，所培养的职业技术能力强得多。
在日本的短期大学(普通高等专科学校)中，极少实施技术教育。据《1990年度日本教育白皮书》 (译文载教育部《教育参考资料》1991年第15-16期)对短期大学的介绍：“一般来说，短期大学是主要对女性进行教养型高等教育的机构。”“从学生的男女比例来看，男生4万人(9％)．女生43．3万人 (91％)。女生所占比例非常高。”《白皮书》也介绍了进行技术教育的五年制高等专科学校：“由于学生可以掌握较多的专业技能而受到产业界高度评价，企业对高等专科学校毕业生的需要量很大，1989年企业单位需求人数是毕业生人数的19倍。”
4．教学效益低，达到同样培养目标．采用普通高等专科的学习年限最长
我国台湾地区有三种培养技术员的专科学制。 (1)、五专，1962年仿照日本设立的招收初中毕业生五年制。(2)、三专，1950年就已设立的招收高中毕业生三年制。(3)、二专，招收职业高中(当地称高级职业学校)毕业生二年制。这三种学制虽然招生对象不同，学习年限不同，但所学习的专业技术课程总时数大体相等，因而所培养的职业技术能力也大体相同。在五年制，由于仿照日本模式，学习职业技术课程的总时数大体是2．3年；在三年制．因已学过高中文化课，所安排的专业技术课程总时大体也是2．3年；在与职业高中衔接的二年制，虽然在高中阶段已经学过较多职业技术课程，因教学类型不同，不能直接衔接；但在专业技术方面有某些课程是共同的，因此，这些共同的专业技术课程部分，加上二年专科阶段可以安排专业技术课程1．5年．大体也可达到2．3年。这样，三种专科的培养目标是相同的。
实践说明，在这三种专科中，二专发展最快．而学习三专的学生越来越少；因为三专的学习总年限 (高中3年加专科3年共6年)比其他学制长，比大学本科只差一年。据台北科技大学校长张天津文章，“台湾技职教育的发展与挑战”(载教育部《教育参考资料》2001年10期)“在高等技职教育的学生方面，1999年年度技职司的统计显示：科技大学及大学部共有学生105633人，研究生4429人，五专部学生195101人，二专部学生261891人，至于三专部学生仅28人。”说明，效益高的学制发展最快，效益低的学制在逐步淘汰。
二、我国高等职业教育存在的主要问题
我国的高等职业教育，发展较晚，比发达国家迟了三四十年，比台湾地区也迟了二三十年，参照他们的办学经验，对照我国情况，可以发现三个问题。
1．近年来，我国高效益的高等职业技术教育学制出现萎缩、停办
我国大陆和台湾地区的职业技术教育．在专科阶段都有三种学制，即：招初中生的五年制，招高中生的二三年制，中职与高职衔接的学制；实践结果，台湾地区发展得最快的是衔接学制二专，招高中生的三专正在萎缩、淘汰。而我们这里，却是招高中生的专科顺利发展，五年制一度发展，最近正在萎缩，中职与高职衔接的学制更处于办不下去的地步，上海市已在2003年决定停办“3+3”学制，与台湾地区的发展情况截然相反，这是为什么?个人认为主要有两个原因。
第一，政策不合理。前已说明，台湾地区的三种专科培养目标是相同的，而我们三种专科的培养目标有很大差异。我们的五年制不同于日本和台湾地区的五年制，他们的内涵是普通高中和专科的一贯制，学习文化课时间占大多数；我们则是中专和专
科的一贯制，学习文化课时数不超过40％，五年中有三年以上时间学习专业技术课。我们的衔接学制，也不同于台湾地区的衔接学制。他们是与职业高中相衔接，按照ISCED，职业高中属于3C，不能直接进入5B，只能成为4B。·而我们的中专属于 3B，可以直接进入5B。例如，我国的“3十2”学制，中专学习3年后直接进入技术专科再学2年，与法国技术高中毕业生进入短期技术学院再学2年成为高级技术员的模式完全相同；在这种学制中，技术高中用半数时间学习专业技术课，也即1．5年．在专科阶段，也有1．5年学习专业技术课，合计3年。我国的另两种衔接学制，“4+2”和“3+3”所学习的专业技术课时间都可达到3．8年。因此，在我国的三种专科中，除招收高中毕业生学习二年和三年的专科，由于所学专业技术课程时间只有1．5年和 2．3年，只能培养中级技术型人才外，五年制和与中专衔接的专科学制，其培养目标都可能成为高级技术型人才。
在我国，培养高级技术型人才是史无前例的创举，需要在参照发达国家经验，结合社会调查的基础上开发新的学科，编写新的教材，建立新的实习实验场地。办好一个效益好的学制不是轻而易举的，必须付出艰苦努力。但是，按照我国现有政策．不管培养那一等级人才，只要学制处于专科阶段，都是同等待遇；花很大力气培养高级技术型人才，没有得到任何鼓励，这是高效益学制反而萎缩的主要原因；犹如在市场上流通的价值不同的多种货币，如果政策规定，不论所含价值高低，这些货币都按等值使用，那必然按照“劣币驱逐良币法则”．一些价值高的货币反而被逐出市场。
第二，没有制定衔接课程标准。学制衔接建立在课程衔接的基础上。如果初中、高中都没有学习课程的标准，中考、高考、招生都无法进行。在职业技术教育，制定课程标准主要决定两件事：首先要划分专业大类，例如台湾地区的技术教育划分30多个大类，法国的技术高中划分17个大类，每个大类包括若干专业，对口衔接是按大类对口，不可能几百个专业全都对口。然后，对每个大类确定共同核心课程，并为每门课程制定标准。这些核心课程，既有文化课又有专业技术课，既有理论课又有实践课。
为了制定衔接课程的标准，国外大都对各级职业技术教育实行统一领导，有共同的主管部门，我国现在的中职与高职分两个部门领导，可能是迟迟不能制定课程标准的主要原因。如果没有政府机关制定的统一课程标准，高效益的衔接学制就不可能实现，仅靠学校是无法全面解决学制衔接问题的。
2．培养高级技术型人才的学制没有落实
高级技术型人才是当代需要量增长最快的一种人才。现代制造技术中的理论含量越来越高，新技术不断涌现，技术的综合程度越来越复杂。因此，有些技术管理、技术创新工作必须依靠高级技术型人才。发达国家在20世纪60年代开始培养高级技术型人才后，招生数大体每年增长10％，美国有些专家提出每一个工程师要配备1-2个技术师。前面已谈到台湾地区1999年培养技术师学制的学生数有105633人，还有更高层次的研究生4429人。这是8年前的数字，现在可能要加倍，而台湾的人口只有全国的1／60。根据以上数字推算，我国培养高级技术型人才的在校学生数应当在100万以上，现在却寥寥无几。
按照国家经验，培养高级技术型人才的学制大体有两类：一类是与技术高中衔接的技术专科，包括五年一贯制，但前面已经提到，由于政策原因．我国这一类学制正在不断萎缩、停办。第二类是招收普通高中毕业生(台湾是职业高中毕业生)的高等本科学制。近年来我国陆续有多所高职、高专院校升格为本科；但升为本科后大多办成工程教育，极少培养高级技术型人才；道理很简单，办成工程教育，课程设置、教材资料都是现成的，，省事得多。加上现在本科的合格评估标准都是按照工程教育等普通高校的要求制订的，如果改设技术教育课程，费很大力气，还要冒评估不合格的风险。
面对这种情况，不能不忧心如焚，这样下去．迟早要出现高级技术型人才紧缺问题；而当出现这个问题后，就比解决高技能人才紧缺的难度更大了。
3．从高效益滑向低效益
近年来，中专校的数量正在大量减缩，造成这种情况的主要原因大体有二。首先是有些中专校．特别是原来招收高中生的中专校，纷纷要求升格为高等职业技术院校；升格后，培养目标没有实际变化，但学校的地位，教师的地位都提高了。其次，由于高校扩招后招生质量下降，有些中专校改为培养技能型人才，又适应当前技能型人才紧缺的需要。短短几年，有些城市的中专校只剩原来的40％，而且有一半是培养技术工人；继续举办技术教育的只剩20％左右。看来培养技术员的学校正在从原来以中专校为主转向以高职院校为主。
一、领导重视，制度保障
我校有教职工57人，其中师范类毕业生不到总数的三分之一，非师范类毕业生及民办转正的教师占总数三分之二以上；50岁以上教师人数达三分之一，40岁以下教师人数只占十分之一。针对这一现状，我校特别注重教师的知识水平及教学能力的提高，把校本研训纳入学校重要工作目标，实施“一把手”工程，建立了一把手负责加分管领导主抓的运行机制。教师参与校本研训活动纳入教师考核，在《教师绩效工资考核细则》《班主任考核细则》《教师常规工作考核细则》等中明确规定教师参与校本教研的分值，每月一考核。从而加强了教师的自律行为，促进了教师的工作积极性。
二、更新观念，提升技能
教师的能力水平对学生有很大影响，加强教师的理论学习是提高自身素养和转变教育观念的主要途径。我们将校本培训与研读相结合，奠定教师自我发展的基础，采取中心校每月一次集中培训、学校每周一次分散培训、教师不定期自学等方式，对教师进行多种形式的培训。培训内容有业务知识讲座、课改理论学习、新课标的学习和解读等内容，号召教师每学期至少读一本教育理论专著，至少写5000字学习笔记。同时，注重加强教师常用技能的培训，如写字技能培训、微机培训等。通过领导组织，共同学习，促进了教师学习的积极性和自觉性，教师理念得到更新，技能也得到了发展。
三、合理分组，有效备课
教研组是学校开展校本教研的基本单位，但是由于我校学生少，平行班级少，不能和规模大的学校一样进行同年组的集体备课。为了解决这一问题，我校把班主任按年级分为两个组：一、二、三年级划分为低年组，四、五、六年级划分为高年组，每组选拔骨干教师担任教研组长，每学期开学初由组长组织本组成员先进行课标学习，再制定年段单元教学计划，合理规划出各学科的教学进度，学期中每周进行一次集体备课，进行集体备课时同组成员采取错位备课的方式：即一年级老师在备课时先进行说课，二、三年级的老师可结合自己教过的经历给一年级的老师提出建设性的意见和建议，让一年级的老师能结合自己的教情和学情选择较好的教学方法。二年级老师备课时，三年级的老师能给予意见，同时一年级的老师也为明年的教学进行了备课的储备。进行错位备课，提高了大家的备课效果，增强了教师的团队合作意识，同时也给教师提出了更高要求，教师备课的效果有了明显提高。
四、结合主题，系列教研
课堂是教学的主阵地，是提升教学质量的主要渠道。进行课堂教学改革，向四十分钟要质量，是我校教学工作的重中之重。近几年，我校分阶段、分层次进行课堂教学研讨活动。比如，每学期的第一个月定为“校本教研开放月”，以教研组为单位，开展校本教研，教研组内每位成员出一节展示课，同组教师互听互评。这样进行教研，小组可灵活掌握时间，避免教研影响正常上课。同时，由于是分组进行的，每个小组内的成员基本在一周的时间内都能进行完一轮课堂展示，且能保证全组成员互听互评，效率比较高。在“校本教研开放月”之后，由中心校结合每个学期的主题，举办全乡集中教研活动。
五、依托优势，课题研究
我校以“全人教育”为办学理念，以“创建书香校园、绿色校园、平安校园、田园校园，四位一体的美丽和谐校园”为目标，形成了独特的办学风格和内涵丰富的办学特色。校园环境优美，文化底蕴浓厚。基于这一实际，我校于十二五期间选择立项了地级课题《提高小学生写字水平，促进校园文化建设的实践研究》。课题立项后，我校课题组成员积极参与，认真研究，注重积累，不断总结。目前，我校的课题已经取得了阶段性成果，在黑河市教育研究院举办的课题阶段推进会上，我校以《依托校园文化，实施课题研究》为题进行了经验交流，同时有五位教师的科研成果获奖。目前，我校有地级集体课题一个、市级个人小课题三个、校级课题七个。
六、虚心学习，交流展示
我校积极开展“走出去，请进来”活动，通过进五市一小名校培训学习，与五市二小教师结对子，请黑河小学的教师到校支教等形式，使教师视野渐宽，能力提升，取得了良好的效果。近几年，我校各学科教师教学水平不断提升，前后有多名教师参加了上级举办的教研活动并获奖。比如，在市进修校举办的“我的课堂很精彩”主题教研中，我校四位教师参加了课标竞赛及课堂展示，学校获得了优秀组织奖。在课改推进会、同课异构活动中，我校青年教师表现不凡，获得了与会领导和教师的一致好评。在地级录像课竞赛中，我校范开丽老师的数学课获得了二等奖的好成绩。
七、注重反思，形成经验
一、通过教科研特色，有效促进了教师的专业发展
第一，今年与三年前的上届南海区骨干教师相比，我校的数量翻了一番多，由原来的6位南海区级以上骨干老师变成现在的13名区级以上名校长、名班主任和学科骨干教师，拥有骨干老师数量比例在南海区公办学校处于首位。其中谢景如校长被聘为广东省教育学院客座教授，刘志伟主任被评为中学特级教师、广东省教育家培养对象、广东省中小学名师工作室主持人，谢景如、刘志伟、关娜红、黎淑枝等十三位老师成为市、区的骨干校长、首席教师、学科带头人、骨干教师。第二，近六年有50多人先后在区级以上的教学比赛中获一等奖，在各级报纸杂志上发表教育教学改革文章50多篇，获奖论文200多篇。其中，刘志伟教师论文在教育部组织的全国基础教育课程改革成果评比获一等奖。第三，学校教师编写的《科技与创新》、《艺术与欣赏》和《半命题作文的写作》三种校本教材已由科学教育出版社出版发行，部分内容在《广东科技报》连续转载43期。
二、通过教科研特色，有效提高了学校的办学效益
第一，近十年来我校升中考试成绩在南海区公办学校保持第一。第二，近六年学生比赛获省级以上奖励的有683人次、国家级的有412人次，57件作品获国家专利。其中，科技创新、头脑奥林匹克创新、天文奥林匹克、物理、数学、化学、地理等竞赛成绩均居佛山市、南海区前列。值得一提的是，学校参加在美国举行的第27届、第28届、第29届、第31届和第33届世界头脑奥林匹克创新总决赛获得四个冠军、一个亚军和两个最佳创造力奖，成为本项目比赛成绩的世界最好纪录学校，参加全国青少年创意大赛连续六年获得金奖，参加第23届、第24届和第26届全国青少年科技创新大赛均获得奖励，参加第五届全国少年儿童“争当小实验家”科学体验活动获两个金奖其中洪浩源同学获总分第一名、。
三、通过教科研特色，有效彰显了学校的办学特色
第一，我校科技教育课题获第七届广东省普通教育教学成果一等奖，五个课题获得广东省中小学教育创新成果二等奖。第二，我校出版的《九江镇中学科技报》被评为中国优秀校报，至今已出版44期。第三，我校近五年培养了数以百计的科技爱好者，其中苏晟章同学被美国著名大学—伊利诺伊大学录取。第四，近五年我校科技教育成绩获省级以上荣誉和奖励超过20个，其中主要有全国教育系统先进集体、教育部———中国移动中小学校长培训实践基地、中国当代特色学校、中国创新型学校、广东省书香校园、广东省中小学科学教育体验活动示范学校、广东省发明创造示范学校、广东省知识产权教育示范学校、广东省英特尔未来教育示范推广学校、广东省绿色学校等。第五，办学成绩吸引了国内外同行和专家的关注。近五年来，每年有超过1000人次到我校参观交流，还先后吸引了俄罗斯、美国、英国、香港等国家和地区专家和学者慕名前来参观交流。第六，近五年学校的科技教育经验和做法在中央电视台、广东电视台、《中国教育报》、《人民教育》、《广东教学研究》、《中国科技教育》和《广东科技报》、《南方日报》、《羊城晚报》、《广州日报》、《南方都市报》等报纸杂志和电视台上进行刊登和播放。
作者：谢景如单位：广东省佛山市南海区九江镇初级中学校长
关键词：中高职；衔接贯通；“3+3”模式；“3+2”模式；五年一贯制模式
作者简介：冯雪姣（1965-），女，湖北武穴人，武汉船舶职业技术学院副教授，研究方向为职业教育教学；雷建龙（1965-），男，武汉船舶职业技术学院教授，研究方向为职业教育、电子类专业建设。
基金项目：湖北省教育科学规划2014年研究课题“湖北省中高职衔接贯通模式的研究与实践”（编号：2014B451），主持人：冯雪姣；湖北省教育厅人文社会科学研究项目“湖北省中高职人才培养一体化改革的研究”（编号：15D138），主持人：雷建龙；湖北省高等W校省级教学研究项目“适应湖北省发展需要的电类专业‘3+2’人才培养模式研究”（编号：2014460），主持人：雷建龙。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）31-0079-05
国家、教育部等各级部门已出台多项促进中高职衔接贯通的文件，其最终目标是要促进中高职协调发展，实现构建现代职业教育体系的目标，为经济转型升级提供人才人力支撑[1-2]。湖北省响应党中央的号召，于2011年率先推出“技能高考”模式，鼓励高职学校招收中职毕业生，鼓励中职生提高职业技能水平[3]。随后又推出了对口招生及中高职分段培养的五年制高职教育，促进了湖北省高端技能型人才的培养，促进了广大中高职院校的发展，已取得了良好的社会影响，并为湖北教育及经济社会发展作出了重要贡献[4]。湖北省现行的中高职衔接贯通培养模式归纳为3类[5]。一是“3+3”模式，即中高职各培养3年的模式，对口招生与技能高考招生的学生可归入这一类；二是“3+2”模式，即中职培养3年，然后直接升入高职再学习2年；三是“五年一贯制”，即在一所职业院校完成5年的学习，最后颁发高职毕业证。
一、湖北省中高职衔接贯通人才培养模式的实践与分析
（一）“3+3”模式
1.“3+3”模式解读。高职对口招收中职毕业生和技能高考两类招生形式属于这种模式。对口招生是指高职院校根据教育主管部门的要求和当地经济社会发展的需要，结合自身的特点及优势专业，招收中职毕业生。对口招生考试以技能测试为主，文化测试为辅，外加面试环节。对口招生针对的是小类专业。技能高考是高职院校根据省教育部门要求，针对中职生进行的大类专业的类似于高考的统一考试（俗称“小高考”），录取的学生在全省高职学校统一分配。“3+3”模式的招生对象为中等职业学校的应、往届毕业生。目前，湖北省已形成了小类专业对口招生，大类专业技能高考的相对成熟稳定的中高职衔接贯通模式。
2.“3+3”招生的主要优点。“3+3”模式的主要优点是：“技能导向，考试选才，普遍适用”。一是另辟蹊径，为中职毕业生继续学习深造开辟了一条通道。湖北省对口招生已相对成熟，各高职院校，特别是国家示范性学校及省骨干院校都根据自身的优势专业开展了对口招生，这些专业的学生就全省而言，占总体人数比例并不高，属小类专业，但对招生院校而言，招生人数却能达到一定的量。所以，对口招生模式为经济社会发展，特别是中高等职业教育的协调发展，为高等教育的大众化搭建了一座立交桥。如，武汉某职业学院的焊接技术是优势专业，但原来招收高中生源，学生报名并不踊跃。通过对口招生，提高了生源数量与质量，为致力提升专业技能的中职生，特别是农村学生提供了一个很好的选择。技能高考打通了中等职业教育与高等职业教育之间的壁垒，宣告了中职教育“断头式教育”的终结，也提升了中职教育的社会地位，受到了广泛的好评。二是选拔人才注重技能，以技能为主，同时兼顾文化理论基础。无论是对口招生，还是技能高考都是以技能操作考试为主（占70%左右），同时考查文化基础（占30%左右）。作为一个导向，它为中职操作技能型人才培养指明了方向，也为高职高技能型人才选好了继续深造的苗子。三是普遍适用，易于推广。“3+3”对口招生或技能高考通过省教育主管部门组织，各高职院校具体负责实施，招生时间相对灵活，可普遍推广试行。目前，湖北省“3+3”对口招生及技能高考正蓬勃发展，无论是招生总人数，还是专业种类，还是负责招生院校都具有相当数量，而且每年都有扩大的趋势。
3.“3+3”模式存在的问题。“3+3”模式虽然相对成熟，但也要注意几个问题。一是要避免功利性。对于中职学校来说，由于中职招生历来生源紧缺，一些中职学校为了吸引初中生，片面追求升学率，学生一进校就分为升学班与就业班。升学班就是为了突击应付“3+3”招生，这就回到了应试教育的老路，偏离了中职办学的初衷。二是对于高职学校来说，由于混合编班，给高职教学带来一定的困难。一些高职学校将中职生源的学生与高中生源的学生混编到一个班中进行教学，前者技能基础好，但文化功底差，后者没有技能基础，但文化基础相对较好，不利于因材施教。很可能造成技能好的文化学习跟不上，而文化好的技能学习也跟不上的两难局面。三是招生成本高。由于“3+3”考试分为技能考查与文化考查两部分，特别是技能考试各专业不可能统一命题，各主考高职学校必须准备相应的考试仪器设备，设置不同的考场，安排具有不同专业背景的教师监考，组织不同形势的技能考查方式，考试组织难度相当大。而且，作为高考性质的考试，必须按照“高考”的标准来运作，无论是省考试院，还是主考学校，在考试命题、试卷印刷、试卷保管等环节都要高要求，致使考试组织费用大大增加。对参考中职学校来说，必须长途奔波，有的还可能需要住宿，参考成本也较大。
（二）“3+2”模式
1.“3+2”模式解读。“3+2”模式即中职学校与高职院校联合举办职业教育，学生前三年在中职学校学习，按中职生模式管理，三年中职课程学习合格后，不再参加升学考试，而是直接进入高职的对口专业就读，按高职生模式管理，成绩合格即可结业，授予高等职业教育毕业证书。
2.“3+2”模式的主要优点。“3+2”模式的主要优点是“两校协同，两段衔接，两层‘直通’”。其优点主要有三：一是中高职院校整体协调，发挥各自优势。即，中高职院校合作，整体设计人才培养方案，分段实施教学与管理。中职学校可发挥其双师力量较强、教学实训设备完备、实践教学能力与培养经验丰富的优势，有利于培养基础技能，特别是需要反复训练的操作技能；高职学校可发挥其师资技能技术理论水平较高、设备先进、教学资源丰富、学习与研究氛围较好的优势，有利于提升学生的专业理论与技术水平。二是整体设计整体培养，有利于培养高技能人才。由于中高职院校共同设计教学，各段的人才培养目标明确合理，各段的课程设置符合技能培养的规律，教学整体过程符合人才成长规律，避免了课程的重复或知识技能的断层，促进了高技能人才的培养。通过中高职两个阶段的职业资格培B，学生在取得高职教学学历证书的同时，还获得相应专业对应岗位的职业资格证书，为学生就业提供了便利，也符合高技能人才的成长与培养的规律。三是中高两层直通，克服了应试教育的弊端。例如，原来的“中职高考”模式，中职学生通过考试后可进入高职业院校或普高院校，其本意是为了促进职业教育健康发展。但这一有力措施，往往为一些中职学校误用。为了追求“升学率”，一些学校要求学生反复学习高考考点，根本不训练技能，将职业教育又变成了实质上的应试教育。“3+2”模式中高两层直达通，学生完成中职三年职业教育后，既能升学，又能就业，具有较大的弹性，有利于引导初中生选择职业教育，提高了生源质量，不仅有利于提高中职段学生学习的积极性，还有利于高职段技能的接续培养，对一些技能需求层次分明的职业更加适用，如数控技术。
3.“3+2”模式可能存在的主要问题。“3+2”模式的优势中也隐藏着可能出现的问题。由于需要合作的两院校整体设计人才培养方案，教学安排需要联办学校共同协商，如果这种协商与合作不能顺畅进行，就可能造成各自为政，失去分段培养的意义，结果变成了两段不衔接的培养。特别是中职阶段，课程设置既要满足升入高职学习的要求，又要满足未升入高职学生就业的需要，更需要两合作院校协商与沟通。如果高职院校对前三年的教学参与度不够，中职学校教学缺乏监督，使分段衔接产生脱节，计划将很难严格执行，有可能使实际效果大打折扣。
（三）五年一贯制模式
1.五年一贯制模式解读。高职院校或中职学校直接招收初中毕业生，通过五年的学习获取高职教育毕业证书。前3年按照中职模式教学与管理，后2年按照高职的要求，但学生不用转校学习。这是一种在人才培养方案上整体贯通、学籍管理分段衔接的中高职教育衔接模式。
2.五年一贯制模式的优点。中高职五年一贯制模式的主要优点是“一个主体，一贯五年，一体化运转”。一是办学主体只有一个，五年的课程体系能够按照高职教育的人才培养目标统筹安排设计，无论是知识，还是能力，还是素质目标都可保证中高职衔接贯通。由于在一个主体内运行，完全可以避免中高职因专业、方向偏差可能造成的不对接，也可避免因中高职教育同质化造成的课程重复和时间浪费，大大提高了办学效益。二是便于教学组织。由于招来的都是当年的初中毕业生，学生基础比较统一，无论是认知水平，还是技能基础，还是思想意识都处在相同状态，对教学的组织与实施而言都是有利的。同时由于入学时年龄小，可塑性强，人生观、价值观处于形成阶段，知识获取与技能的形成都处于最佳时期，只要正确引导，完全可能将他们塑造成具有良好职业道德、文化修养，并具备较高技能的人才。三是缩短了技能型人才的培养周期，时间优势明显。统筹中高等职业教育是五年一贯制的特色，避免了课程的重复与不衔接，能将更多的时间用于专业课程与职业能力的培养。五年一贯制与“3+3”模式相比，节约了一年的培养时间，与招收高中毕业生的三年制高职相比也是如此，就培养同类专业人才而言，其快捷性优势明显。
3.五年一贯制模式可能出现的的问题。中高职五年一贯制模式也可能出现一些问题。其一是学生的动力与压力可能不够。由于五年一贯，不会被淘汰，加之学习周期又长，可能养成学生的惰性心理，缺少竞争压力也可能导致学习动力不足。其二是难以发挥中高职院校各自的优势。中职学校举办的五年一贯制，对于高级技术理论及高级技能的培养不具备优势，还可能存在师资与教学设备不能满足要求的问题；而对于举办五年一贯制的高职院校而言，前3年由于学生年龄小，管理起来也可能不能适应。其三是出入口变数大。由于各种客观因素的影响，5年前热门的专业可能现在的社会需求会出现变化，学生就业存在变数，那些与行业产业技术变化相对较快的专业不一定适合五年一贯制模式。
二、做好中高职人才培养衔接贯通的探讨
综上所述，中高职衔接贯通的各种模式都有自己的特点和优势，同时也存在着各自的缺陷制约[6]。那么，如何扬长避短，提高中高职衔接贯通教育的效益呢？
（一）根据岗位职业能力要求合理选择贯通模式
职业教育顾名思义，职业与之有着密不可分的联系[7]。其毕业生的职业能力如何，能否胜任职业岗位，是社会评价最重要的考量尺度。当今世界各国，特别是发达国家都建立了完备的职业资格证书制度，如澳大利亚的资格证书框架体系，以能力标准评判一个人能否进入一个职业领域，是否具备从业资格[8]。其能力标准一般覆盖知识、技能、职业道德素养等一系列要求。各个职业岗位对从业者的能力要求不尽相同，有着各自的特殊要求，职业能力分级是中高等职业教育层级划分的基础，也是专业教学标准制定的基础。由武汉船舶职业技术学院牵头制定、省教育厅已颁布实施的《湖北省中高职衔接应用电子技术标准》以职业能力分级为依据制定。通过职业能力等级的划分，厘清了中高职各自对应的课程及课程内容，较好地解决了中高职衔接的问题。
五年一贯制应主要面向职业能力要求较高的职业。如，现阶段中职护理专业急需提升层次，因为我国护士资格要求已经达到了较高的水平，五年一贯制成为护士等级提升的有效途径。“3+2”中高职贯通模式和“3+3”模式较适合于职业能力中、高等级分级明_，且职业资格证书体系完备的专业，如机械制造类专业。与这类专业相对应的职业岗位所需要的职业能力及职业层等级是逐层递进的。学生经过学习训练可以逐步提高职业能力。通过中职阶段学习获得基本能力，获取初、中级的职业资格证书，而通过高职的学习获得扩展的能力，获得更高一级等级的职业资格证书。
（二）根据模式的不同合理设置课程体系
课程体系设置是中高职教育专业衔接的重要操作性要素。专业衔接不同，课程体系的设置应不同，对于不同衔接模式，课程体系也应有不同。
为确保衔接有效性，五年一贯制模式和“3+2”中高职贯通模式皆需要课程体系系统设置。应认真研究职业能力要求，系统地设置专业的课程体系，发挥模式的优势与特点。无论是理论学时与实践学时的比例，还是课程的先后次序都要合理安排。为发挥优势，“3+2”模式要求高职院校与中职学校协同整体设计课程体系，根据中高职各自的人才培养目标定位，按照前3年中职后2年高职两个阶段统筹安排课程内容、学时数、学分数、实践实习时间等，做到一方面要保证实现两阶段各自人才培养目标，另一方面又要顾及衔接与分工。中职阶段的课程体系还特别要考虑双重性，其一是要为中职毕业生走向就业培养技能，其二是要为学生能进入高职打好基础，为继续学习高层次知识和技能做好准备。设置高职教育阶段的课程要接续中职基础，充分考虑中职毕业生的基础技能水平、知识文化基础，依照学生的认知能力和技能能力结合高职教育阶段关于专业理论与技能水平的要求设置课程。《湖北省中高职衔接应用电子技术标准》就是根据这些原则制定的，它规范了中高职的课程、教学内容、实践环节及2个阶段的学时学分比例，较好地促进了该模式下的教育教学。
“3+3”模式与其他两个模式相比，专业衔接的课程设置相对较难，因为其专业口径、专业方向可能偏差较大。中职毕业生己经具备了一定的专业基础，再参与“3+3”模式在高职继续学习，他们一般在文化素养方面稍逊于普高毕业生，而在基本技能上有一定基础，不同于技能零基础的高中生。对他们应进行“扬长教育”，充分发挥其已具备基础技能与职业态度的优势，充分提升其技术技能水平。对口的中职学校应强化课程标准化建设，不能忽视文化基础课的教学，高职院校也应主动与中职学校沟通，避免课程的重复或脱节。
（三）合理规划布局衔接的专业
依据省域产业经济发展需求及特点，科学合理地规划布局衔接贯通的专业，使这些衔接的专业能真正适应社会需要。这是保证专业衔接科学性和有效性的重要一环。中高职衔接专业规划是否科学，是否实用决定了这一段时期内中高等职业教育服务于社会的有效性，也决定了其自身发展是否具有可持续性。
1.准确把握全省及各地区经济与社会发展方向。如何规划好中高职衔接专业，做到专业与产业对接，必须首先搞清全省及各地区经济产业的发展趋势。第一，要研究产业需求受到哪些因素影响而发生变化，包括宏观经济政策、各地区功能定位、各地区科技力量、各地区劳动力数量与质量等诸方面因素；第二，全省产业需求变化调整的趋势是怎样的，既要搞清现有产业发展的状况，又要参照发达地区经验与做法，预测全省未来产业发展的方向；最后，全省行业产业发展的重点是什么，那些具有发展潜力的新兴产业要重点分析，并将之作为前提来规划布局衔接的专业。
2.厘清各行业产业人才需求现状与发展趋势。专业衔接的直接起因是行业产业人才的需求。要做好专业衔接规划就必须以行业产业人才需求预测分析为基础。一是要分析职业岗位需求情况。如职业岗位的需求数量是多少、基本要求是什么和发展方向；二是要搞清楚对应岗位用人的层级，有哪些职业岗位需要初中级人才，中职教育就要跟上，而哪些职业岗位需要中高级人才，高职教育也要跟进培养；三是人才需求分析要有长远眼光。不仅要分析现在的人才需求，还要预测长远需求，因为教育的周期滞后性不能忽视。
3.省政府要出台指导性的政策措施，引导中高职衔接健康发展。要建立一套切实可行的政策措施和保证机制，做好专业衔接布局规划。第一，省人社部门要建立起人才需求预警机制，教育部门与之配合，督促学校及时了解人才需求的情况，顺势而为；第二，人社部门要规范用人行为，建立严格的准入制度，促使市场人才需求、学校人才培养及企业用人机制三者有机协调统一；第三，定期评估衔接专业，既促进学校加强衔接专业建设，纠正存在的问题，又使社会了解各种衔接专业的优势，整合好专业资源。
（四）严格论证审批试点专业与衔接模式
目前，从湖北省的情况看，以地区为单位进行试点是中高职衔接模式的主流。现在的做法是先由试点学校提交申请，然后省教育厅再组织论证，审核通过后，确定选定某所学校某个专业进行试点，显而易见，论证审核是专业衔接及衔接模式成败的重要因素[9]。一定要结合当地生产经济发展需要选择衔接专业，做到专业发展与社会发展和人才需求相匹配。相应模式是否适合所选择的专业，学校自身的师资种类、设备条件、人才培养方案设计是否合格等因素都需要考虑。申报材料是否真实、客观都是需要考查的要素。还应引入第三方评价机制。应邀请当地有一定影响的相关企业参加论证审核，以确保中高职衔接贯通专业与社会需求对接，促进校企合作深入开展。
湖北省中高职人才培养衔接贯通已经积累了较丰富的经验，特别是“3+3”模式。无论是小类专业对口招生，还中大类专业技能高考，其招考方式方法已进行了很大改进与完善。同时这种模式下已有了毕业生，人才衔接培养已积累了一些经验。“3+2模式”及五年一贯制也积累了2年的招生与教学经验，人才培养正在运行之中。只要总结经验，汲取教训，借鉴外来经验，广泛学习，湖北省中高职衔接贯通将再上一个台阶，湖北省职教品牌目标就一定会实现[10]。
参考文献：
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[3]湖北省教育厅.关于2012年继续开展高等学校招收中职毕业生招生考试改革试点工作的通知（鄂教职成[2011]6号）[Z].2011-04-29.
[4]湖北省教育厅.关于开展高等学校招收中职毕业生考试改革试点工作的通知（鄂教职成[2011]1号）[Z].2011-01-19.
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经济发展与产业结构的变化有密切的关系，产业结构的有效调整在一定程度上可以促进经济发展；相反，产业结构的调整不合理则会制约经济发展水平。进入21世纪以来，广州市三大产业均保持较快的发展态势，2000年到2010年第一产业年均增长3.57%，第二产业年均增长13.9%，第三产业年均增长14%，到2010年，广州GDP总量达到10604.48亿元，其中第一、二、三产业增加值分别增长3.2%、13%、13.2%[2]。经济增长由主要依靠工业带动向第三产业协同带动转变。广州市与京津沪渝三大产业值及产业结构比较如表2、图1所示。从表2与图1得知，五大国家中心城市三大产业值呈上升趋势，产业结构都在不断优化，第一、二产业所占比重在逐渐下降，第三产业比重上升。其中重庆略有不同，重庆三大产业中，第一产业比重过高，二、三产业比重相对较低，2000年为83％，2010为91％，这反映了重庆与京津沪粤的不同之处。广州加快了产业“退二进三”的步法，从2000年到2010年第三产业在稳步发展，产业结构不断优化，逐渐呈现出与北京、上海一样的“三二一”格局，对经济的支撑带动作用也逐步提高。一定经济结构要求有与之相适应的教育结构，随着第三产业比重的不断提高，产业所需的人才也发生着变化，要求与其相适应的应用型和技能型人才为其服务，广州产业结构“退二进三”的升级优化必然要求受过高等教育的应用型和技能型人力资源的相应增加。作为为城市经济和社会提供人力支持与智力支撑等服务的高等教育体系，不但要不断完善其体系与结构，更要了解经济产业结构的特点，与经济结构相适应，促进城市更好发展。
二、五大国家中心城市高等教育发展比较
五大国家中心城市的高等教育发展在国内处于领先水平，北京和与上海两地是我国高等教育资源以及优质教育的聚集的地方，他们教育资源多、门类全、水平高，高等教育体系结构比较完善。广州、重庆、天津三城市的高等教育发展状况与北京、上海相比还有一定的距离。
（一）五大国家中心城市高校类型比较从表3中可以看出，五大国家中心城市共有普通高校338所，占全国普通高等学校总数的14.3%；教育部直属高等院校39所，占教育部直属高等学校总数的52%；“211工程”学校46所，占全国“211工程”学校总数的41.1%；“985工程”学校16所，占全国“985工程”学校总数的41%。这些数据说明，从整体上五大中心城市高等教育发展相对超前，不仅有一定的教育规模，还有一批高层次、高水平、高质量的大学。但如果五大国家中心城市一一进行比较，就会发现在高等教育质量上它们还有很大的差异。例如，北京“211工程”学校与广州“211工程”学校分别占全国“211工程”学校的23%、6.5%，北京和广州两市“985工程”学校分别占全国的“985工程”的20.5%、5.1%。这说明广州高等教育已有了一定的规模，但高水平大学、一流大学仍很少，与北京、上海还有一定的差距。
（二）五大国家中心城市高等教育在校生规模比较从1999年高等学校扩招以后，经过十多年的发展，高等教育规模发展速度飞快，广州市高等教育规模不断壮大，师资队伍不断优化，高校招生规模、在校规模、毕业规模持续增加。首先，从普通高校在校生人数以及占全国在校人数的比重分析。从普通高校在校生人数以及五大中心城市在校生人数占全国在校生人数的比重来分析，广州普通高校在校生规模在五大中心城市位居第一，2010年,中国普通高校在校生2231.79万人，广州普通高校在校生数84.39万，是2000年的5.34倍，占全国高校在校生人数的3.8%，北京、上海、天津、重庆高校在校生数占全国高校在校生的比重分别为2.6%、2.3%、1.9%、2.5%，北京2010年普高在校生是2000年的2.32倍，北京2000年高校在校生人数是广州2000年在校生人数的1.53倍。这表明，近10年来，广州高校发展非常迅速。其次，从在校硕士研究生人数以及五大中心城市在校研究生人数占全国在校硕士生人数的比重比较。广州2010年在校硕士生人数为6.59万，北京为20.5万，是广州在校硕士生人数的3倍多，广州在校硕士生人数占全国在校研究生人数的比重为4.3%，北京、上海、天津、重庆在校硕士生人数占全国在校硕士生人数的比重分别为13.3%、7.6%、2.7%、2.8%。从五市硕士生规模比较，广州在校硕士生人数远低于北京、上海，略高于天津、重庆。广州市高等教育层次结构中硕士生、本科生、专科生的比例是1:6.9:5.3，北京为1:2:0.5。再次，从博士研究生培养上比较分析。2010年，北京、上海、重庆、广州博士毕业人数分别为12827人、4749人、5024人、2265人，其中获优秀博士论文者，北京有28人，上海12人，天津、重庆、广州都是3人。作为学位系统中最高层次的博士学位，代表了一个人的学术、科研水平，授予博士学位的数量不仅表现出高校人才培养规模，反映出学校高层次拔尖创新人才培养能力，也揭示了学校的综合水平。全国优秀博士论文数有力地揭示了高校培养高层次拔尖人才的能力和水平。所以无论是获得博士学位人数还是获得全国优秀博士论文人数，广州跟北京、上海相比还有很远的距离，这是广州高校努力的方向。最后，从高等教育毛入学率和每十万人口在校大学生数比较。在高校扩招的背景下，京津沪渝穗五市的高校均迅速扩大规模，院校的培养能力不断增强，高等教育毛入学率也同步发展，2010年广州市高等教育毛入学率达到67.5%，北京、上海、天津、重庆分别为59%、60%、55%、30%。2010年五大中心城市每十万人口在校大学生数都普遍高于全国平均水平，广州每十万人口在校大学生为6700人，在五大中心城市中位居第一，是全国每十万人口在校大学生人数的3倍多，是重庆的2.8倍。这表明广州高等教育普及化程度较高，竞争力较强。以上分析表明，广州高等教育在最近十多年发展很快，普通高校已经形成一定规模，但高层次人才培养与北京、上海还有一定差距。广州应着重加强研究生的培养，扩大研究生教育发展规模，不断优化高等教育结构，提高高等教育质量，形成有利于高层次、高质量、创造性人才培养的高等教育体系，为城市经济发展贡献更大的力量。
（三）五大国家中心城市高校师资队伍建设比较“院士”是我国学术界给予科学家的最高荣誉称号，代表了科学家的最高水平，是其所在领域的学术权威，是衡量我国高校科技人才贡献能力的指标。资料显示，2008年广州在职院士有30名，北京、上海、天津、重庆分别有院士为911、196、38、9名，广州院士人数不足北京的4%。到2010年广州拥有院士36名，北京却拥有中国一半以上数量的院士。“千人计划”是“海外高层次人才引进计划”的简称，是当今社会的“高精尖”人才。2011年，广州拥有国家“千人计划”36名，低于上海37名、天津37名、北京311名，仅占北京“千人计划”11%。无论从院士数量还是“千人计划”引进人才数量比较，广州高层次人才均远低于北京、上海。这其中一个直接原因是广州在科技人才队伍建设投入不够大。例如在研究与开发经费上，2010年，广州仅171亿元，低于北京的668亿元、上海428亿元、天津178亿元。从师生比角度分析，2010年，京津沪渝四市高校生师比为15.97、16.77、17.03、17.51，广州市生师比正好为全国平均师生比17.33，由此可知，广州与重庆的高校师生比偏高。广州在高等教育发展过程中应考虑到教师与学生的合理分配，因为高等教育大众化绝不仅仅是量的增加，更应该有质的提高。
（四）五大国家中心城市高校学科建设比较国家重点实验室是高校发明先进科研成果的重要基地，是高水平人才的聚集地，也是衡量高校科研水平的主要标志。高校国家重点学科的数量直接反映该学校在全国高校的学术地位、科研水平及培养学生的质量。一级学科博士点表明高校该学科的学科实力、学科地位、学科知名度以及办学水平和科研能力处于先进行列。2011年，五大国家中心城市高校共有国家重点实验室70个，占全国高校国家重点实验室的47%；国家重点一级学科占全国高校国家重点学科的48%；一级学科博士点占全国高校一级学科博士点的36%。这反映出五大国家中心城市的高校科研水平、学术地位以及培养人才的质量上处于领先地位。但若对其进行比较就会发现广州与北京、上海相比仍还有很大差距。如广州高校国家重点实验室不足北京的19%，国家重点一级学科仅为北京的7%，一级学科博士点占北京的63%，而高校的国家重点实验室、国家重点学科以及一级学科博士点都集中在教育发达的北京和上海两市，特别是北京，是我国高等教育强市。一所大学要拥有一流的实验基地、一流的学科，才能出一流的教学质量和一流的科研成果，所以，拥有一流实验室、一流学科是培养优质教育的关键，也是高校办学水平和办学实力的标志。
（五）五大国家中心城市高校科研成果比较衡量我国大学科学贡献的重要标志之一是其所获国家科学技术奖项的情况，它能直接反映我国高校科学研究和成果转化水平。2010年广州得到国家自然科学奖、国家科技进步奖分别是1人、18人。北京、上海遥遥领先，北京、上海高校三大奖获奖数分别占全国高校获奖数的18%、10%，广州高校获奖数仅为高校获奖数的6%。2012年广州高校有国家杰出青年基金获得者15名，占全国高校国家青年基金获得者的7.5%，仅是北京高校国家杰出青年基金获得者的20%。从各市高校获得的三大奖和高校国家杰出青年基金获得者数量比较情况来看，广州高校的科研水平以及创新能力与北京、上海相比还有很大差距，这就对广州高校的科研水平提出了更高的要求。通过科研创新提升学术声誉和学校竞争力，提高教育质量和学术水平，提高高校自主创新能力以及创新成果转化能力，是广州高等教育的一项重要任务。
三、结论
