时间：2022-06-27 23:45:35
大学俄语教学经历数年的研究和探索，传统的教学模式在一定程度上得到了改善，但目前仍存在多方面的困扰，首先，因初高中俄语教学不注重听力和语言表达的训练，导致大部分俄语学生进入大学以后，俄语听说能力及差，而听说技能是语言实践应用的重中之重。其次，目前高校普遍使用的大学俄语公共教材知识内容与普通高校学生现有知识水平严重不相称。据调查，许多学生感到教材词汇生涩，需要大学俄语教师根据学生的实际需要和语言水平选择合适的教学材料。大学俄语课程在多数院校中只开设四个学期，大三年级不再有俄语课，学生大四毕业时，俄语语言技能很难在就业时发挥作用。如何把大学俄语课堂语言教学延伸到校外实践学习，摆脱教学困境，提高学生俄语应用能力是本文要着重探讨的问题。
二、重视课堂教学的基础上引导学生提高课外语言实践能力的策略
1.注重教师自身的因素
综合素质高的教师是培养优秀俄语人才的首要因素。教师作为课堂教学向课外语言实践活动拓展这一教学的引导者，应在具备扎实教学功底的前提下，具有非凡的敬业精神，随时随地准备无条件为学生解决包括双休日、寒暑假时间所遇到的困惑。为确保学生在课外俄语语言实践活动中真正受益，俄语教师要肯牺牲休息时间，亲自到学生实践活动环境中去体验和调研。俄语教师不仅能在教学岗位上从业，同时也要关注与俄语相关的其他企业岗位对人才的需求标准，能胜任实践型的俄语翻译工作，成为既能够教学又能在企业工作的双师型俄语教师，会更加有的放矢地向学生传授俄语理论和实践知识。
2.选择恰当的教学材料
俄语教师应摆脱教材难易度与学生现有水平不相称的问题，站在未来要应用俄语的学生角度为学生选择教学材料，甚至要花一定精力和时间去揣摩学生实践应用时需要哪方面的知识，将趣味性、实用性融入教学材料中，为学生选择适合未来语言实践和应用的教学内容，使之能够在俄语课外语言实践中学以致用。
3.设置合理的课堂教学方法
教学实践表明，大学俄语课堂教学内容材料的选择和教学方法直接会影响到学生的兴趣。学生学习俄语的兴趣有无决定了教学效果。大学俄语课堂时间有限，在课堂上教师应有效利用融趣味性为一体的多媒体课件，向学生展示要点知识，把部分语言实践性教学任务延伸到课外。授之于鱼不如授之于渔，大学俄语教学改变以往传统填鸭式的教学理念，正处在新一轮的教学改革中，不妨引入任务型教学法，提高学生自主学习和语言实践能力。教师按照学生现阶段俄语水平和接受知识的能力，将实用的语言材料纳入为学生设计的俄语实践场景，以学生为俄语交际任务的主体，让学生在课外组成小组演练教师布置的商务对话、日常对话等语言交际任务，学生完成模拟课外语言实践任务后，回到课堂上验收语言任务的质量，教师点评优缺点，以利于今后语言水平的改进和提高。俄语教师可在课堂上布置学生去利用课外时间搜集一些教师指定的知识内容，学生自己在课外加工处理、分析后，利用课堂时间共同分享自己在课外时间整理的学习材料，适当引导学生利用课外时间自主学习，形成教学双方主体的良性互动。这样，教师对大学俄语课堂与学生课外的学习做了良好的融合。
4.为学生创造充分的课外语言实践条件
教师除了在课堂上做好课堂教学与课外学习有效融合，布置模拟的引导性语言演练任务外，还需为学生不断创造真实的课外俄语语言实践条件，想方设法为学生搭建课外俄语实践的平台，才能真正地使学生更有效地实践语言。随着中俄两国友好关系的不断深入，两国高校之间的往来也日益频繁，进行课外语言实践的方式有许多。中国-俄罗斯博览会、广交会等大型国际活动是俄语学生参加课外语言实践的好机会，教师可利用此契机带领学生走出课堂参与类似的语言实践活动，与俄罗斯人进行语言交流。假期中俄高校互换留学生项目可使学生身临其境地应用俄语。俄语学生也可在暑期参加俄罗斯举办的夏令营活动。校外语言实践活动对学生了知自身的语言能力水平和对未来工作的定位起到一定的明确作用。学生在真实课外俄语交流实践中逐步了解自己课堂所学知识的不足之处，在返回课堂时会有侧重点地向老师提出自己在课外实践时遇到的问题，教师对学生课外实践过程中遇到的实际问题给予一定的理论指导，给以后的语言实践打下一定的基础。教师则根据学生反馈给老师在实践中遇到的相关知识点进行教学材料的汇编，再教授给学生，实现教与学的有效互动，使老师和学生之间实现教学相长的良好效果。需要注意的问题：在把课堂教学向课外拓展的同时，不可忽略教师对学生的心理引导。由于来自不同的高中俄语学生在进入大学时难免存在知识水平方面的差异，基础薄弱的学生在从课堂向课外语言实践过度过程中，面对俄语语言实践应用任务时常常会有自卑受挫的心态。这时，作为教师应对学生给予一定的鼓励和善巧引导，使其不至于对语言实践及俄语学习产生厌烦情绪而中途放弃俄语学习。心理引导在教学过程中是不容忽视的重要因素。教师在参与学生课外俄语语言实践活动时，还应重视对学生在其与人协作、诚实守信等综合素质方面的引导，培养学生终生学习和自我完善意识。从某种意义讲，这种课堂教学向课外语言实践的转移，不仅提高学生的俄语语言应用能力，也是一种综合素质不断改善的教育过程。
三、大学俄语课堂教学向课外实践延伸的意义
关键词：大学文科案例教学 思变 实践
一.案例教学的定义
案例教学源于哈佛大学法学院的学生职业训练中，后推广至世界各个国家并进入了各学科的课堂教学实践中，成为当今教育成功面向未来的一个热点问题。那么具体的定义是什么呢？
王千任《案例教学法》一书中认为案例教学的思想源于基本问题的学习，强调以学生为中心的合作学习，注意到学生合作学习的重要性。而杨小英归结为：“案例教学，或（教学的）案例方法，简而言之，是指引导学生对特定案例进行讨论的一种教学方法。”除以上所说两种观点，案例教学的定义还较多，总括起来大致有以下几个方面：
（一）故事叙述说。案例教学中故事叙述方式多样，展示的内容不固定，内含教师和学生的一些典型故事。
（二）情景描述说。一般的观点认为情景描述说是特定情景的描述，这种观点主旨偏向所围绕的教学目的亦或选择的问题，编写而成的某一特殊情景的详细描述，这种观点一般存在中小学的课堂教学中。
（三）模拟和重现说。这种观点认为案例教学是一种模拟或重现生活场景，学生自己亲身体验这种现实的场景，同学之间相互讨论而进行的一种教学方式，主要用于法学中。
以上观点从不同角度剖析、阐释案例教学。而笔者认为大学文科案例教学就要追本溯源，以史为鉴，依据具体的实例（如文学作品，史书所记等）来论证相关理论，在教学中思变，更要改革。
二.大学文科案例教学特点
大学文科案例教学是对实际内容作出相关引导和分析，促使知识内化，使学生更易掌握和理解知识的一种教学方法。在整个教学过程中，既是文科教师思维创新的思变，又是转型时期课堂教学的新转变，其特点可归纳如下：
（一）教学目的清晰明了。教学的每个环节都围绕教学任务来进行，选择特定案例来讲述。如在课前选择典型事例覆盖的知识面，最终所要达到的目的，问题实施过程中目的性引导等。
（二）客观真实的案例选择。文科也有真实客观的案例，如史书中有关人物事件记载，考古新发现，作家作品等都可以为案例教学提供可靠的材料。这种真实的所见所记确切而有实证性，立足事实利于学生了解知识，并作历史客观评判，符合当下学生需求。
（三）综合力强。典型的案例教学，要有较强的说服力，知识的链接也较广，综合各学科、各领域知识在教学中整体渐进。既解决了教学中可能遇到的问题，也提高了学生的综合思维能力，摆脱了传统教学中思维的局限性。
（四）有启发性。启发式教学是我国一贯主张的教学模式，一堂课的重要作用就是对学生的启发，运用案例去启发学生独立思考，打破死记硬背的教学规范，构建学生整体思维观。
（五）理论结合实践。教学结合案例，作出应有的判断，真正实现理论与实践的接触，弥补了文科理论的实践不足。
（六）学生为主体，结果动态多元。案例教学满足了学生求证的需求，打破了文科教学无实证支撑的局面，在教师的指导下，学生积极参与进来，独立思考，对案例进行分析，形成自己的审美理念。
综上所述，案例教学以其蓬勃的生命力感染着大学课堂教学，既促进了师生合作交流，又培养了学生创新思维，可以说是有意义的教学方式。那么案例教学具体实践过程是怎样的呢？
三.大学文科课堂教学实施
1.案例引入。课堂开始首先展示案例，让学生阅读材料，介绍本次课堂教学内容，让学生有目的可循。
2.创设案例情境。案例教学以问题为中心，在展示案例时教师要把教学目标呈现给学生，让他们有目标可循。
3.呈现案例给学生。呈现案例的方式多样，既可以是纸质的材料，也可以是视音频资料，教师可根据时间进行安排。
4.全班讨论和小组讨论结合。讨论是整个案例教学的中心环节，也是整个课堂是否成功的关键所在。讨论最主要的目的是吸引学生真正参与到课堂中来，教师要力求完整记录学生的学习、讨论过程以备总结。
5.教师收集相关观点方案。如对小组讨论中作家与作品关系的认识材料收集，最终回归到主题定义特征上来。例如《红与黑》小说与作者自身经历联系，对应的现实主义思想和艺术特征为：（1）文学作为分析与研究社会的手段，提供了丰富的历史画卷。（2）发扬人道主义精神，揭露社会的黑暗，下层人民的痛苦，提倡自由，博爱。（3）关心社会进程中的人生存处境问题。
6.诠释想法（总结）。通过全班大范围的讨论和小面积的商榷，总结各类观点尤为重要。通过整个课堂的学习和反思，发现不足，开发学生的发散思维，改变完全讲授式的课堂模式，为学新知识做准备。
四.大学文科案例教学的可行性
大学文科案例教学是有针对性的教学，笔者认为有利于解除现今学生厌学理论知识的情绪，在故事或小说的讨论中受到相关启发，故文科教学实施案例课堂是可行的。
（一）理论研究上。主体意识的苏醒，教学不可能只停留在以讲授为主，而是要充分发挥学生的个性潜能，不凝滞于现今知识的接受，要有新想法，理论结合实际，促发新思维。同时，文科教学作为中国主导教学，长期以来只注意理论研究，造成学生学习上被动，只有让学生亲自动手找寻资料和案例并结合讨论教学模式，学生才能在实践中得以体悟。
（二）教学实践上。案例教学法弥补了文科教学实践性不足的缺点，在特定小范围目标的实践中集思广益，把学生导入自己能够把握的课题，提高学生独立思考、解决问题的能力。
可见，案例教学的优点是显见的，在学生思维能力的开发上起到很好的辅助作用，在实践教学中，能适当地穿插案例教学模式，开发学生思维拓展能力的内在潜能，并使学生收获新知识。
五.大学文科案例教学的利弊
（一）案例教学能激发学生的兴趣。案例教学采用以例服人的教学手段，在相对宽松的环境中学习相应知识，教学效果更佳。
（二）理论联系实际，加强了文科实践的能力。案例教学以具体的实际案例出发，注重对相关知识的链接，学习过程不再是简单的概括和抽象的阐释，解决了理论与知识脱节的问题。
（三）学生的主体地位得以提升。案例教学树立了学生主体观的教学理念，教师的角色发生转变，成为多元思维的引导者和整理者。
（四）案例教学也有不足的地方。例如案例教学在教学中只能作为个案来研究，在教学中没有连续性的脉络，教学过程只能作为小目标来传授，在信息的搜索和整理中，只局限在小专题探讨上，要与下一专题链接的话还有待进一步的思考和研究。
总之，大学案例教学法是建立在知性与实践开发基础上的，有效激发了学生的求知欲，打破了单纯的传授模式，与其它教学方法相比不失为好的教学方法。
六.结语
“师古”的同时要求我们在教学中要能“思变”，力求新，力求高效率、高质量的教学。大学文科案例教学已经成为教育界探讨的热点，大学文科实行案例教学不能只停留在简单的举例子上，更要从深度上来挖掘，注重主体精神的培养。然而，文科案例教学要落实到实处，对文科教师是一种挑战，也是一个不断思变的过程，因此，大学文科案例教学应从根源上来把握，注重对知识与实践的结合，以思变的创新思维把文科教学提升到审美的高度。
参考文献：
[1]李德林.案例教学[M].青岛市：青岛出版社，2006.09.
[2]魏薇等.中外教育经典案例评析[M].济南市：山东人民出版社，2005.05.
[3]曹长德.教育学案例教学[M].合肥市：中国科学技术大学出版社，2008.07.
[4]孙军业.案例教学[M].天津市：天津教育出版社，2004.
关键词:课堂提问;主动性;有效性
I.引言
问与答是人类最基本的交际方式,也是大学英语课堂中最主要的教学活动。是课堂教学中必不可少的一部分,是外语教学活动的一个重要环节,是师生双边活动的桥梁。有效的课堂提问可以提高学生的注意力,激发学生的学习兴趣,鼓励学生思考,提高他们的主动性和参与性。同时教师能从中了解学生的理解能力,检验教学效果,及时改进教学方法。但是目前的大学英语课堂提问存在着一些问题。下面笔者将就存在的问题及解决方法谈几点认识。
II.目前大学英语课堂提问存在的问题
1.问题设计不合理
调查表明一些老师的提问过于简单。学生的回答只不过是“yes”或"no"或是单个字。比如“Doyoulikeit”。这些问题不能激发学生的思考和学习兴趣。提问收不到效果
2.不能给学生充足的思考时间
老师提问之后,不给予学生思考的时间就叫学生回答,造成了学生回答不出的情况。这样就会影响学生的学习积极性。减弱了学生的自信心。
3.提问机会不平等
有些老师总是叫少数人回答问题。为了答案的正确性或活跃气氛,有些老师总是叫少数学习好的学生回答,忽视了其他学生,从而造成了两极分化。1.忌偏食不少教师只喜欢向成绩好的学生提问,不愿意向成绩中差的学生提问——既担心答不出影响教学进度,又害怕他们不愿意答问。根据调查,各种基础的学生都有答问的愿望,特别是基础差的学生,对教师是否提问特别敏感,认为提问是教师信任的表现,对教师提问时忽视他们的存在很有意见,他们强烈要求一视同仁。偏爱使提问艺术失去魅力。
III.解决方法
1.设计合理有效的课堂提问
教师应该思考提问什么样的问题,对学生会产生什么样的效果。教师所提的问题要能激发学生思考和回应,启迪学生思维。要能引起学生对文章的兴趣。LongandSato将教师提问分成两类:displayquestions(展示问题)和referentialquestions(参考问题)。Displayquestions(展示问题)是那种提问者知道答案的问题。(例如提问者拿本书问“Isthisabook?”或者Teacher:?CanyouspeakJapanese?Student:?Yes,Ican.Teacher:?Canyoutype?Student:?Yes,Ican.)Referentialquestions(参考问题)是那些提问者不知道回答者如何回答的问题。(例如Howdoyouspendyourfreetime?或者Supposeyouwin$50,000.Whatareyougoingtodowithit?)Displayquestions(展示问题)是在引出答案,而referentialquestions(参考问题)是在寻求答案。如果我们比较两种问题就会发现两种之间的区别。对displayquestions(展示问题)的回答相对来说多为短句,只是“Yes,itis”或“No,itisn’t”。而对referentialquestions(参考问题)的回答多为长句。如“Ienjoyreading/listeningtomusic/dancing/etc.inmyfreetime.”。当学生面对referentialquestions(参考问题)时,他们要思考,并组织语言句子结构,做出相对复杂的答案,就产生了教师与学生之间的交流。因此教师应增加referentialquestions(参考问题)的数量。
2.要给予学生一定的思考时间
教师提出问题后应给学生一定的时间思考,这称为等待时间(waitingtime)。Rowe发现,教师一般只给学生一秒钟的时间思考问题就会叫学生回答。而给予学生回答的时间也只有一秒钟。如果学生回答不出教师想要的答案,教师就会叫另外一位学生回答。实际上对于一个学习第二外语的学生来说,等待时间是非常重要的。学生需要时间用第二外语来理解问题和组织答案。一般情况下,发问时应给学生留3-5秒组织答案的时间。时间不能太短,但最多不要超过20秒。
3.给所有学生平等的机会均匀分布提问对象。
研究表明教师总是倾向于让固定的学生来回答问题。而学习好的学生比学习差的学生得到提问的机会更多。教师要给所有的学生平等的机会,提问的对象应面向整个教室的全体学生。教师应对问题的难易及学生的水平高低做到事先心中有底,让问题的难易与学生的语言能力强弱成正比,这样就会增强学生的自信心,激发他们的学习热情。
IV.教学实施
1.为了更好的激发学生回答问题可以建立评估机制
以往纯粹以考试成绩如期末的学业考试成绩作为评估学生学习情况的做法,仅仅局限于终结性的评估。缺乏全面性,难以有效、客观、公正的评价学生在学习过程中的表现,不利于激发和培养学生的积极性和自信心。教师应取消以考试成绩作为评估学生学习情况的做法,制定新的评估机制,从学习者在小组中完成学习任务过程的表现、课堂互动情况、作业成绩等多方面对学习者学习情况进行评估。为了调动学生在小组活动中、课堂活动中提问的积极性,将学生提问次数和问题质量作为考核的重要内容之一。对善于思考、爱提问题而且所提问题质量较高的学生,除了口头表扬外,拟提高学期末总评成绩;对因基础差而回避提问的学生,教师应激发、引导、鼓励他们多问答;对惰性强、不思考、惯于依赖他人,帮助、教育无效的学生,平时成绩为零2.组建学习小组
组建学习小组是为了更好地促进课堂教学。建立相对稳定的8个学习小组,每组5人。分组后,建立各小组以及个体学习档案。内容包括各小组共同信息和组员个人信息,如提问次数和问题质量、教师评定等级等。教师课前布置自主学习任务,然后小组合作解决问题,再由小组代表在课上回答老师的问题。教师要注意的是每个小组的学生应轮流回答问题,得到的成绩应作为小组成员的共同分数。而课上独立思考回答问题的分数应作为学生的个人分数。这样学生在课堂上就真正“动”起来了。主动学习成为学生学习的主要行为。
V.需要解决的问题
1.提高学生的自信心
教师向学生提问,54.2%的学生因害怕发言犯错误丢面子,担心会受到教师的责备或遭到同学的讥笑而不能主动回答问题。为了保全面子,他们往往一言不发。有的学生说:“当老师开始点名提问时,我害怕点到我的名字,我尽量把头埋在课桌底下,不让老师看见。当老师点到我名字时,我真希望钻到地洞里去。”就我们了解,学生极其渴望回答和提出问题,以展现自我。因此老师应多鼓励,引导学生。不要在学生回答问题之后就否定他的答案。可以与学生进行探讨,找出学生回答的不足。
2.学生口语能力亟待提高
虽然建立了评估机制,有的学生仍不能主动回答问题。主要原因是他们的语言基础薄弱,勉勉强强可以用英语表达,甚至无法用英语回答问题。但是如果学生在英语课堂上用汉语问答,英语教学就失去了意义。提问时,表述不清,提问的积极性就会受挫。让学生真正成为大学英语课堂提问的主体,关键要解决好这一问题。值得欣慰的是90.2%的学生渴望用英语回答问题和提问。因此亟待提高大学生的口语水平。
英语教学的主要目的是培养学习者使用英语进行交际的能力,不是单纯的知识积累。大学英语教师应顺应时展的要求,在有限的课时内竭力为学生创造条件,多让学生进行语言输出活动,如小组讨论、对话、复述课文、扮演角色、情景对话等,以加强对学生听、说能力的培养。同时,要求学生尽可能地主动发言和提问,克服他们害羞以及害怕说错而被笑话的心理障碍。
总之,提问是一门艺术,是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流方式,具有一定的技巧性。有效的课堂提问能够在教学中发挥重要的作用。因此,外语教师要充分认识提问的功能,精心设计课堂提问,提高课堂提问的有效性,充分了解并掌握这门技巧,才会极大地推动英语课堂教学,提高英语教学效果,促进学生和谐全面发展。
参考文献:
[1]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2003。
论文关键词：校园网，网络课堂，教学模式
一、网络课堂教学模式的特点
网络教学是教师指导下的学生建构学习，是基于多媒体技术的网络技术下的新的学习理论。这种理论是将学生看成是知识学习的主动建构者，外界信息环境经过教师的组织、引导，学生主动建构，转变成为自身的知识。这种开放性、创新性的教育思想和模式，有利于克服传统教学模式的弊端。基于计算机网络环境下的网络教学，主要有以下几个方面的特点：
（一）支持互动式教学。在教学中教师需要时，可将教师机的屏幕（图像、动画、文字）语音（音乐等）实时广播给任意指定的个别、部分或全体学生。也可对学生机实现个别、部分或全体的轮流监看、监听。随时与学生机共用键盘和鼠标，进行对话和可视化辅导，实现交互式教学需要时可指定学生机为教学实例。
（二）发挥多媒体的优势。多媒体技术，能够促进教师改进教育方式，使有创造性的教师在实际的教学工作中更为出色。把教师的教学与多媒体课件的演示有机地结合起来，充分利用多媒体手段突出教学的重点，突破教学上的难点。
（三）有利于大班教学。传统的大班教学的效果一般可能不如小班。但如何上好大班课，这是很值得我们考虑的因素远程教育论文，学校随着学生人数的增加（社会对信息技术人材的需求），大班教学成了事实。多媒体网络的教学平台为教师上好大班的课提供了一个新的教学环境。随着教学班规模的增大，了解学生个人的可能性越来越小，但在多媒体网络教室，由于可以实现互动的教学活动，把学生分成若干小组，加强师生之间的交流，学生与学生的交流，大大增强学生的学习动机，这些在传统的课堂教学中可以做到的在这里都可做得更好。在多媒体网络教室里，教师再也不需要扩大自己的嗓音和加强手势及脸部表情，或者如何书写大字以使坐在后面的学生看得清，因为大屏幕的投影机及网络的广播功能，教师再不需忧虑传统的大班教学的烦脑，可专心一意地把更多的精力放在自己的教学设计。
（四）充分整合教学资源。教师根据教学目的、要求和学生的年龄特征、学习水平，选择或编制CAI 课件，这就需要教师在平时注意收集各种的多媒体素材。在提出某个课件的需求时，即注意课件的科学性，又注意它的教育性和艺术性。最后在计算机专家、教育心理学家，同事们的共同努力下制作出MCAI课件精品cssci期刊目录。这些MCAI的精品放在网络上，供师生们共享。
（五）提供科学的教学测量手段。在多媒体网络教学中，教师可利用系统提供课堂教学信息系统，对学生的学习过程和学习结果进行科学的测试和评定，以提供确切的学生学习数据供教师教学决策作为依据。例如，学习过程的测试，包括课堂上实时反馈的学生信息，学生对问题的态度、反应和回答问题的用时等。以及使用网上标准题库测试学生对知识的理解和掌握的程度。然而对学生建构性、创造性学习的测评还有待进一步研究。
二、网络课堂教学的基本教学模式教师在教学过程中如何根据网络教学不同的教学模式，发挥教师的主导作用和激发学生自主学习使学生成为认识的主体，这就要了解网上教学的教学模式、特点、问题以及应对办法，在教学工作中不断实践与创新。调研发现，在现有的网络发展水平之上远程教育论文，已经实现且初具规模的网络教学模式有以下几种：
（一）讲授式教学模式。讲授式教学模式的特点是：以教师为中心，系统授课。这种教学模式是传统的班级授课教学在网络教学中的新发展。由于它沿袭了传统的班级授课制的教学方式，因而实际上是传统授课方式的新发展。目前，常见的基于网络的讲授式教学广域网的讲授式教学和基于局域网的讲授式教学，在大学网络教学模式中，主要研究建立在大学校园网基础上的网络教学模式。这种基因据欲望的讲授式教学模式是利用多媒体电子教室的视频和音频广播、电子举手等功能实现的一种非常类似于传统班级授课制教学的形式。利用多媒体电子教室的优势，教师可以很轻松地进行教学。这种模式可以实现传统教学与网络教学的紧密结合。除传统的教学活动外，用网络还能完成作业的批改、模拟练习、小组讨论、合作解答问题等任务。该种学习模式充分利用了传统教学的优势和网络教学的特点，使二者有机结合，它可以作为向完全网络化教学过渡的一种模式。
（二）个别化教学模式
个别化教学模式的特点是：学生为中心，自学加辅导。个别化教学模式主要是运用编制的基于网络的CAI课件或者利用嵌有VBScript、JavaScript、Java等编程语言的网页进行的个别化教学方式。主要通过设计出支持网络多用户使用的CAI课件，学生通过运行CAI课件完成个别化教学过程，利用软件进行自定步调的学习，同时课件根据学生不同的反馈和要求提供针对性的教学，从而实现以学生为中心的教学方式。常用的CAI课件编辑软件有Macromedia的Authorware、Director、Flash等课件，这些课件基于一种叫做shockwave的技术，该技术不仅可以解决网络速度的限制，而且还可以实现CAI软件的流式传输，减少了网络占有量的问题。例如，Disney网站上众多使用Director和Flash等制作的CAI软件，学生可以运行这些软件或浏览嵌有这些软件的网页，同软件交互，学习有知识。另一类是使用嵌入web页面的编程语言如Vbscript、JavaScript和Java等，通过编写一些具有交互作用的教学页面实现个别化教学，大大增强教学材料的交互性和实时性。
（三）协作学习模式。协作学习模式的特点是：互教互学，合作教育。经验告诉我们，教育需要一个必要的教学环境，对于学生而言，同学共处的环境是十分重要的，也是十分有益的。同学之间互相不服气的好胜性和互助性可以促进学习，竞争性环境则有益于学习和获取知识。协作学习模式是一种在讲授式学习模式和个别化学习模式的基础上发展而来的教学模式。这种教学模式对于培养研究能力和合作品质有重要的价值。同个别化教学模式相比较远程教育论文，由于协作学习更能培养学生合作精神和道德品质以及解决问题的能力，因而是目前教育界比较看重的一种网络教学模式。在基于网络的协作学习过程中，基本的协作模式有三种方式：竞赛、协同与互教互学。在竞赛方式下，教师通过网络组织学生为完成一定的教学任务展开竞赛。在求胜心理的驱动下，学生通过利用网络学习教师提供的解决问题的相关信息，可以使得学习效率变得更高，更有利于对教学内容的理解。教师可以通过设定特定的评价方法，评定学生的学习情况。通过引入竞争机制，能够很容易地调动学生的学习兴趣和注意力，为完成任务，学生会在学习过程中全神贯注，使学习效果比较显著。在协同方式下，学生为完成某个共同的学习任务而组成特定的小组，通过利用E-mail或者BBS的方式下不断进行针对学习任务的讨论，相互指点或者对学习任务进行分工合作，不断加深对学习内容的理解。
协作学习模式的主要内容是，通过建立学习小组，以小组协商、讨论的方式进行学习。当人们在一个真实的活动中协作工作时，他们将共享各自的观点和认知结构。他们可以从不同的观点中发现问题，能够与他人磋商，并产生新观点和想法。学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构cssci期刊目录。作为一种新型教学手段，网络教学可以在一定程度上弥补传统集中式教学的不足，使教学材料得以灵活、形象、生动地展示，成为支持教师指导下学生自主式学习方式的有力工具。网络教学应用的好坏，教育观念与教学组织策略是非常关键的。 如果没有一个有效的教学组织策略，学生在学习过程中会表现出许多弊病。比如学生自制力差、在学习方法上比较迷茫等。这导致学生学习效率低下，教学达不到预期效果。
（四）发现式教学模式。发现式教学模式是根据杜威的“从做中学”的理论，利用网络资源的丰富性和易获取性，通过利用教师或其他机构提供的有关资料，学生用一段时间收集资料、分析与总结远程教育论文，得出一定的结论。这种教学模式比较注重培养学生的动手能力、归纳、总结与概括能力。通过利用发现式教学模式进行教学能够极大地加深学生对于问题的理解与认识，有利于培养学生的研究与探索能力。在校园网较小的范围内，教师可以通过向学生提供基于网络的交互性CAI课件，学生通过使用课件，发现某些原理或抽象思想。这种模式彻底改变了教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。在发现式教学模式中，影响教学效果的四个基本要素：即问题、资料、提示和反馈。将这四个要素组织与衔接好，便能够在简单的技术背景下，达到良好的教学效果。因此要有比较敏感的反馈系统，以便及时给予学生帮助。
三、网络课堂教学模式对教师的要求
在网络课堂教学环境中，教师的角色已经发生变化，从传统的知识传递者转变为帮助者、促进者、启发者。采用传统模式培养的教师以及沿用旧的教学方法来进行教学，都不再适应网络教学，而一切新的教学思想、新的教育技术在教学中的应用都离不开教师。离开了教师的作用，一切先进的技术和设备都不会真正发挥作用。教师素质的提高是新技术发挥应有作用的前提条件。但是面对以多媒体技术、计算机网络技术在教育中的应用，广大的教师还缺乏准备。任课教师缺乏计算机技术的应用技能，对计算机技术对教育深刻影响的认识和技术应用还很薄弱。实施网络教学，教师应该掌握多媒体、网络教学应该具有的基本知识和教学技能，主要包括：教学设计知识和技能、计算机知识和操作技能、多媒体课件应用及软件制作技能、网络教学的知识和技能。
参考文献：
[1]金升灿，韩英：《基于网络的多媒体课堂教学模式的研究与实践》[J].计算机教育，
2010年1月10日第1期
所谓的班级模式，也叫做“班额”，主要指的是“在某一位特定的指导老师前提下的一个特定班级或者团体的学生人数”，也可以指大规模、人数较多的班级。在中国，班级规模往往只是针对班级的人数。“大班”这一个概念其实很难界定，因此其中的“大”只是相对而言的。国外，很多学者都认为50左右的人数就称为大班，但是中国，很多学校的大班人数甚至达到了100人。
二、高中英语大班教学中存在的问题与挑战
（一）难以因材施教、水平参差不齐
在英语的大班教学中，学生的人数很多，特别是在高中，学生的能力水平有很大程度的差异。由于班级过大，教师根本不能够因材施教，针对每一位学生进行教学。高中英语课堂上，老师根本不可能顾及到每一位学生的感受，而每一位学生也不可能都接受老师的教学风格。某些同学“吃不饱”，但是有些同学“消化不了”。结果导致学生反而对老师的教学感到不满，从而产生厌学情绪。学生得不到提高，教学效果也会大大的受影响。
（二）缺少必要互动
由于是大班教学，学生基本上处于被动的状态，不能发挥出学生的主体性以及主动性。随着大班中人数的增加，使得每一位学生的关注份额相对减少了。老师那种填鸭式的教学，给学生造成了压抑的感觉，也让学生感觉课堂的冷淡。
（三）难以掌控课堂
大班制的教学中，教师往往是顾前顾不了后，学生就难免会出现精力不集中、说话、睡觉等等情况。长此下去，不论是老师，还是学生的积极性都会减少，教学质量根本得不到保障。
（四）问题无法及时解决
在大班教学中，另一重要问题是学生的作业以及问题得不到及时的处理。学生人数的增加，老师的工作量也随之增大，保证作业量，批改不及；控制作业量，学生得不到锻炼。学生难以在教师那里得到及时的反馈，不能及时的解决问题，学生也就掌握不了自己在作业中出现的问题。教师在作业中发现不了主要问题，掌握不了实际情况，也不利于教学方式的改进。
三、改善大班教学的具体措施
（一）发挥学生主动性
大班教学中，存在个体性差异，学习水平、能够参差不齐，作为教学顾及不到每一位学生的学生情况，学生往往使用的都是自己一贯的思维、学习方式，老师在这一点上，就应当强调学生通过自身的学习，对自己的学习进行合理的规划，找到适合自己的英语学习方式。
1、善用构词记忆法
英语的词汇大约有120万左右，但是多数都是由构词发来组成的。构词法中包含了派生、合成以及转化。在教学中，学生一般使用的是前缀和后缀的含义用法，就能够依据已经了解的词汇来猜出相应的派生词，也能够达到扩充词汇的目的。
2、善用联想记忆法
联想发就是由一个词联想到一些与之相关连或者无关联的词汇，例如：livevi生活，就能够联想到直播、活、享受人生等词义。
3、善用广泛阅读记忆法
想要让自己的阅读能够流利，就需要大量的阅读来丰富自身词汇量。
作为老师，主要的是教授学生学习的方式，让学生养成良好的学习习惯。让学生真正的在学习中产生自主性，将被动转换为主动。学生通过自己的方式，也能够更好的在大班教学中，找到自己的学习方式。
（二）加强师生交流
大班教学的条件，就注定了老师不能经常与学生进行交流，学生容易形成心理障碍，缺少归属感。作为老师，需要多多走入学生的世界，虽然不能关心到具体的细节，但是也要让学生感受到老师没有忘记自己。
（三）制定“课堂制度”
在高中英语的大班教学中，教师不能以常规的方式去关注到每一位学生，很多学生都会走神、看小说、听音乐等等。在这里，就可以指定出一套简要的“课堂制度”。例如：一个很简单的方法，虽然所很一般，但是通过实践，效果却相当明显。在英语的试题讲解，绝大多数都是选择题，老师就可以在大班教学中，采用轮流的方式来让每一位学生回答一题。但是在45分钟的课堂中，要注意时间，在每一次都随机抽取一到两列学生回答。学生因为考虑到自己要回答问题，自然也会留意前面同学的回答，逐渐的也会养成良好的学习习惯。
（四）促进思想转变，改善教学方法
在大班教学中，往往是教师的“一言堂”。老师运用填鸭式的方式，学生只是一个存储器。在教学的改革后，应发挥学生的主体作用，所以，作为老师应不断的改变思想、改进教学方法。作为高中生，已有英语对话的能力，想让课堂变为学生的“天地”，在这里，笔者提出了一个辩论赛的思路，辩论赛不一定必须要课程中的内容，可以牵涉到课外的。
关键词：翻译模式；对话理论；MTI教学
教师与学生的对话其实是一门技巧。特别是在高校大学MTI教育的教学授课中，英语授课本都是利用对话的形式得以完成。通过分析现在MTI教学的现状，探讨高校英语教师的教学思路，以及与其相关的教学方法，提出一种适合教师与学生的课堂对话体制，从而提高大学英语课堂教学模式的对话性，全方位对话得以运用在英语授课中。
一、MTI的对话教学结构
教育对话性关注的核心问题是教育过程中生物个体和群体“生命”的成长状态，所以大学英语对话课堂中学生个体或者群体的“学习生命的健康成长”是本文关注的核心内容。因此，为了在理论层面上形成具有较强的可操作性的对话性大学英语教学思想体系，以及对话观关照下的课堂策略与模式，实践层面上全面提高大学英语教学质量并取得相关成功经验，本课题研究的具体内容包括：（1）对话化大学英语教学思想的理论内涵；（2）MTI课堂教学的对话环境和对话因子，具体指：a.课堂对话环境，指影响MTI课堂教学过程中学生和教师活动涉及的一切环境因素的总和，即课堂物质环境、制度环境和文化环境在内的对话系统，它们直接或者间接地影响着课堂生物个体或者群体的生活和发展；b.课堂对话因子，指任何对课堂中的学生和教师产生影响的因素；（3）大学英语对话课堂的对话学特征，具体指：a.适应和发展，指课堂物种个体和群体对于环境的适应，以及互动成长策略；b.课堂对话环境要素的失衡和平衡，指课堂生物个体和群体之间相互作用导致的教学对话不断地失衡和重新获取平衡，达到和谐状态的过程；（4）共生与竞争，指大学英语课堂教学过程中学生之间存在的合作和竞争关系；（5）大学英语课堂教学过程中的对话位，指对话系统中教师和学生这些对话因子在系统中所处的地位和作用；（6）大W英语课堂教学的对话功能，具体指：a.滋养功能，主要指“对话性教材”这种促使课堂对话主体发展的教学对话资源；b.对话环境的利用和构建，主要指班级人际关系的和谐氛围；c.促进发展的动力要素，指班级学风和价值观的营造或者树立；d.制度规范功能，指通过建立有效的班级管理制度，确保课堂对话中主体的健康发展；（7）网络课堂教学对话化及其策略；具体指：a.网络技术因子的界定；b.网络技术因子应用于教育的基本对话规律，涉及到课堂教育对话的平衡和失衡规律和竞争与协同进化规律；c.网络对话因子应用于大学英语课堂教学的基本对话原理，涉及到对话学的限制因子定律、耐度定律和最适度原则以及教育对话系统的整体效应理论。
二、该模式学术价值和突破
（1）对话性大学英语教学的研究需要自然对话学、社会对话学、生理学、心理学、教育行为学和信息网络技术等众多领域内思想理论的相互关照、渗透和有机整合，因而如何从人文社科的角度准确解读源于自然科学的对话学原理和方法是值得突破的难点之一；（2）如何从对话学的基本精神：联系、平衡与整体观出发，把握教育对话学思想与课程对话观，探索对话化大学英语课堂策略的可操作性极具挑战性；（3）如何保持对话化大学英语课堂对话因子的平衡关系也是要解决的难题；（4）对话化大学英语课堂模式的研究设计需要扎实的个案实验，如何评价个案实验的科学性与合理性会成为难点填补空白：外语教学过程中普遍存在教学和学生“主体模糊”的问题。从对话的角度去解决英语课堂教学中学生与老师之间的矛盾，利用对话的方式动态地了解学生的需求和老师将要达到的教学目标，这是本课题着力解决的问题。在前人的研究基础上，通过课堂教学调查更深入、更系统总结学生与教师对话的必要性和紧迫性。
三、该模式应用价值和社会效益
在国内，最初研究巴赫金对话理论是在文学研究方面。近几年，巴赫金的对话理论才从文学转向翻译和教学法。对话式教学还是一种全新地提法，这一学说在国际上也开始逐渐成为人们关注地对象。
社会效益：
根据当前大学英语教育地现在分析，针对英语教育地特点，找出巴赫金的对话理论与英语教育特点地共同之处。本课题结合实际出发找出英语教师在教育教学中地问题，并提出改进意见。本课题采用理论和实践相互关照及相互作用的研究思路。科学的“对话”理念是指导大学英语课堂教学活动科学发展的工具。一方面，利用教育对话的理论认识大学英语课堂对话环境及其因子之间的关系，探索和分析各种对话因子与课堂教学活动的联系和规律性；另一方面，应用教育对话学理论改善大学英语教学策略。要把教育对话学作为研究大学英语课堂教学的理论，又要将教育对话学的理论有选择地转化为大学英语课堂教学策略，研究的对象设定为大学英语1 -4级的非英语专业本科生。在研究过程中，综合利用如下研究方法：文献研究法、实验法、经验总结法、个案分析法、观察法、访谈法。在大学英语课堂教学的教育对话理论方面，可采用文献研究的方法，批评性地借鉴国内外教育对话学理论观点。主要包括大学英语课堂教学中涉及的理论：（1）对话学的定义、概念和研究的主要方法；（2）课堂种群的Cremin动态教育模型，诸如单种群的生长模型、竞争模型、捕食模型、功能性反应等；（3）课堂种群的空间格局；（4）课堂群落的相似性和多样性；（5）课堂对话学中的抽样方法与试验设计；（6）课堂对话系统的定性分析方法；（7）课堂对话位理论与其度量；（8）课堂空间对话学与集合种群模型；（9）课堂对话学中的非线性问题，对话学中的混沌、突变；（10）课堂对话学中多样性和稳定性的关系。对于课堂对话环境的失衡现状，采用课堂教学观察法和防谈法。对于课堂教学对话模式构建及其策略部分，采用试验研究方法，从大学英语一年级学生中选取两个教学班作为研究试验组和对照组，试验组采用教育对话学理论为指导开展教学，对照组采用一种传统习惯意义上的教学理论为指导开展教学活动，为期一年。采用课堂教学观察法、问卷调查法和访谈法，综合分析和评价对话化大学英语课堂环境中个体与群体的对话位，及其共生与竞争模式。
总之，作为语言学习地英语教育其实是一种对话式教育。特别是在高等院校，英语教学大纲明确规定学生必须熟练掌握运用英语做事地能力。所谓地做事，就是对话地能力，沟通地能力。通过对大学外语教师地对话能力地分析与研究，探讨高校英语教学地对话紧迫性和对话性，从而提高高校英语教育地对话地能力，全方位实现对话地文化交际。
参考文献：
[1]蔡静.翻译教学评述[J].外语界，2010（2）.
关键词：中西方 课堂文化 比较研究
课堂是教师和学生在学校共同生活中的基本时空。课堂既包括物质环境、课堂规范、交往行为等显性层面， 也包括价值观念、情感态度、精神气质、人际关系等隐性形态。有学者认为，“课堂是教师、学生及环境之间形成的多种功能的综合体， 是一个充满生机和意义的整体， 是焕发出师生生命活力的复杂系统”。还有一些学者认为课堂不只是传授知识的场所， 而且更应该是探究知识的场所， 课堂不是教师教学行为模式化运作的场所， 而是教师教育智慧充分展现的场所。[1]
课堂文化是教师和学生等多种教育要素在课堂教学过程中形成的课堂风气、规范、心理环境、价值观念、思维方式与行为方式的综合体。课堂文化包括课堂物质文化和课堂精神文化以及课堂制度文化。而课堂文化则是学校课程实施、校本课程资源的开发利用及教学活动中各个要素之间相互作用所产生的综合效应。特别是教师文化和学生文化之间的互动，更是教师教育智慧生成和学生智慧发展最具影响力的因素（吴也显，刁培萼）。课堂文化建构的过程实际上就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程，目的在于用智慧统率知识，促进师生，以改变传统课堂教学中师生的角色地位。[2]
在将课堂教学推向文化研究视野的过程中，早期所作贡献最多的首推文化人类学的研究。其中以菲利普.杰克逊的《课堂生活》为典型代表，他提出：群体、颂扬和权力影响着课堂生活， 师生必须学会应对群体、赞扬和权力。随后，多勒在杰克逊的研究基础上，补充提出了课堂教学具有多元性、同时性、即时性、历时性及难以预料的公共课堂气氛等五个特点。美国学者古德和布罗菲通过大量的课堂观察，结合丰富而生动的课堂案例，提出了课堂教学的四个主要目的， 这对课堂文化研究具有方法和内容上的借鉴意义。对课堂教学文化研究的另一贡献则来自于近几十年来的教育社会学、教育政治学的研究。尤以布迪厄、阿普尔、吉鲁等人为代表，他们围绕“教育是文化再生产的过程”这一命题展开研究，一方面剖析了教育在社会结构中的稳定与变迁中的文化功能，另一方面，又对教育过程的文化涵义做出了分析。其中阿普尔从居于文化霸权地位的主流意识形态的角度阐述了其课程文化观，这使课程理论突破了工具理性的范围， 进入了从文化的角度理解课程的新阶段。2002年，美国学者斯坦伯格和金奇洛在《学生作为研究者：创建有意义的课堂》一书中将“学生作为研究者”，提出一种新的知识观和学生观，把批判、探究、创新带入了课堂，使课堂重新焕发出生命的活力，把课堂文化从工具性状态中解放出来，为课堂走向自觉提供了必要的条件。[3]
与国外相比，我国的课堂教学文化研究起步较晚，且研究成果多散见于教育文化学、教育社会学的著作中，如1992年出版的刁培萼主编的《教育文化学》一书探讨了课堂教学的人际交往状况。2000年郑金洲所著的《教育文化学》一书对教师文化和学生文化分别加以系统论述，就教师文化对学生的影响进行了分析。1999年， 《课堂教学社会学》（吴康宁著）出版， 它是国内学者关于课堂文化的社会学研究所取得的重要研究成果。作者明确提出了“课堂文化”概念， 对课堂文化研究具有重要的启发作用。根据社会文化的不同性质， 课堂教学中的社会文化可分为规范文化与非规范文化、主动文化与受抑文化、学术性文化与日常文化， 课堂教学中这三种不同类型的社会文化之间存在的差异， 导致了彼此之间的文化冲突， 而正是这种文化冲突为实现课堂教学的功能开辟了道路， 提供了可能性。国内学者的研究多侧重于探讨中西教育观念的差异及其所引发的教育方式的差异， 对中西方学校教育的情形作了整体上的比较和分析（如：郭志明，余艺文等）。[4]
纵观国内众多课堂文化研究，大多建立在思辨研究基础上，是对课堂文化的一种理论层面上的理想化设计， 不能有针对性和实效性地指导一线教学。而当基层教师怀着对研究理论的认同和践行的热情， 试图参考这些理论， 建设自己的课堂文化时， 最终也只能是无法下手， 望洋兴叹、望“论”兴叹。[5]
当前，我们从国家到地方都十分重视教育改革，但改革仅仅流于形式和表面化，缺乏对教育改革的文化功能、文化使命应有的关注、尤其对课堂文化重视不够。在中国传统的课堂中，教师总是只靠自己的设计向学生传授既定的课程文化。学生仅仅是被动地掌握教师所教的具体内容，学习动力主要是外压式的，因此课堂缺少生命活力的跳动，少见智慧火花的碰撞。学习经常是处于死气沉沉、枯燥乏味的状态。然而，课堂的主体是学生，是有着思想、情感、意志、价值观等各种文化素质的人，文化发展的目的是不断地解放和完善人的个性。教师应该改变传统的“知识占有式”的教学方式，把文化的内涵融入教学中，培养学生的反思，自主、建构性的知识观和审美文化观，让学生的个性得到自由的发展，让课堂充满生命力。当前课堂教学改革的关键也就是如何构建新的课堂教学文化。“他山之石，可以攻玉”，我们要虚心学习和借鉴中西方先进的教学方法、教学模式和教学经验，要能“取其精华，去其糟粕，取长补短，洋为中用”，积极探索创新，早日摸索出一套更可行的具有中国本土特色的课堂文化策略和课堂教学评估体系，并不断改进和完善，在学习中变，在变化中学。课堂教学的价值观不变，课堂文化不变，课堂教学不变，任何教育改革都不可能取得实质性的突破。因此，本研究着眼于当前教育改革的现实需要， 从分析和解决现有课堂文化中存在的问题， 研究所获得的新观点， 有利于深化人们对课堂文化的理论认识， 推动课堂改革实践， 推进高等教育教学改革在课堂中的有效、有序、顺利进行。
参考文献：
[1] 郭志明.美国教师教育课程改革[J].国家教育行政学院学报2004 年第1 期
[2] 蒋竞莹. 我国课堂教学评价标准的反思与重建[J] .当代教育科学， 2004年第8期.
[3] 李锦.试论现代教学价值观下的新型师生关系[J].大连教育学院学报，2005年3月.
[4] 梁惠燕， 高凌飚. 课堂教学评价的反思和框架重构[J]. 教育科学研究，2006.6.
[5] 潘光文. 课堂文化的批判与建设[D]. 西南大学2009年博士学位论文.
[6] 巫肇卉，靳玉乐. 课堂的文化学思考[J]. 当代教育科学，2004（7）.
[7] 吴也显，刁培萼. 课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J]. 课程 教材 教法， 2005（1）.
【摘 要】 苏联教育家霍姆林斯基指出：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考。”思维是学生的基本功，“学”是接受和储存信息，“思”是分析和判断处理信息，“学”“思”结合才能将所学的知识变为自己的精神财富。作为语文教师，应该在语文教学过程中启发学生爱思，会思，多思，深思，培养学生潜心思考，独立思考的好习惯。课堂争论则是达到这一目的的有效手段。
【关键词】 语文课堂 争论能力
争论能力是一种综合能力，是由多种能力构成的，可以说是反映了一种整体的语文素质，语文课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段过程，目的是为了达到教学目标，提高学生的语文素质。因此，教师在争论活动中提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习语文，进行语文能力、思考能力的训练。
为什么课堂教学需要争论？语文课堂教学更需要争论呢？因为课堂争论作为教学的手段之一，是符合学生的认识和求知规律的，中学生喜思善辩，思想活跃，课堂争论这样的形式很切合他们的学习心理。我们都知道学习就是不断提出疑问，解决疑问，并由此不断获取新知识的过程。就这个意义来说，语文学习更需要争论。置身于课堂争论，学生就会自主地投入到见疑而疑，进而再疑直至解疑的积极思维中去，就会自觉的开发思路，从无疑的情况里去发现疑问，并从中获得深层的启发和认识。另一方面，课堂争论又是信息多方位，多层次，高频率交流的最佳时机，各种思路的汇合，不同观点的撞击，或在争鸣中各抒己见，或在辩论中针锋相对，这不仅能使学生的多种思维和表达方式都有机会得到锻炼与提高，而且有利于改变教师直接灌入，教的吃力，学生只顾学，没时间思考的被动局面。
语文教学（课堂教学）中解疑析难，活跃思维的手段很多，如教师提问，引发讨论，在教学中有着不可替代的作用与意义。在以前语文课堂教学中，教师提问，引发学生讨论在激发学生学习兴趣，启发多向思维，活跃学习气氛，开发学生智力等多方面都有积极作用，特别是那些富有创造性的设计，紧扣教学要求的课堂讨论，在提高教学效益方面往往能产生关键作用。但是，一般来说，提问的设计和讨论的引发，其构想、组织的主导者依然是教师，其目的无非是引导学生顺着教师既定的教学思路进行教师所预想的教学情境。而课堂讨论则使学生在跳出教师所限定的“框框”方面有更多的“言论自由”，至于学习思路的开拓和延伸方面则有更宽广的回旋余地。例如：我们在学习《皇帝的新装》这一课时，让学生对本文的中心展开讨论。预习提示告诉我们：“本文描述‘新装’的似有实无，以嘲弄皇帝的愚蠢可笑，贵族阶级的阿谀奉承和虚伪透顶。”学习此文后，有几个同学对此提出异议：“这篇课文的中心课本上总结的不全面，文中不只是讽刺了皇帝和大臣，也讽刺了老百姓。”有的学生立即反问：“何以见得？难道课本上总结的还会不全面？”对此问题全班同学积极展开了讨论，各说各的理，课堂气氛顿时活跃起来了。通过争论，归纳总结，最后意见达到一致：《皇帝的新装》不仅讽刺了皇帝及其大臣的愚蠢，也讽刺了老百姓，这对于我们今天的人来说有着教育意义，我们今天的人有很多像“老百姓”那样不能正视现实，办了蠢事。这篇童话不仅是过去时代的人们的一面镜子，而且也可以作为今天的人们的一面镜子，它对任何时代的人都有着现实的教育意义。通过争论，使学生对这篇童话的理解更深了一层，学生的思路也更宽广了。因此，让学生在约束更少的气氛中自由争论，畅所欲言，较之一般的对题作答，奉命讨论，他们的学习主动性、积极性可以得到更大程度的发挥，他们的聪明才智也有了更为充分的显露机会。其次，课堂争论较之一般的课堂提问，还有利于学生对课文内容及相关问题的理解的加深（上述例子也可以说明这一点）。再次，课堂争论更有利于学生思维的发散与强化，也有利于学生接受，分析，判断，理解，记忆，综合，反应，表达，应变，交际等多种能力的全面提高。有位同学交际能力很强，他在获区讲演比赛一等奖后说：我这方面的能力，是在课堂争论中锻炼出来的。
由此可见，语文课堂不能没有争论。我们如果能将课堂争论自觉地而不是被动的，有目的要求而不是随心所欲的引入到语文教学中去，那么，我们的语文教学必将突破现存的模式而步入到新的领域并使之增添更多的活力，还能使中学的语文教学向着讲实用、实惠、实效的方面迈出极其重要的一步。
课堂争论教学手段的意义不仅在于使学生的思想得到了进一步的解放，真正成为了学习的主人，而且对教学水平的提高也是十分有益的。因为在展开课堂争论时确实会产生种种不少教师按常规备课而未能料及的情况与问题，这就促使教师在备课时不能停留在教材，满足于讲清一般的语言文字因素。更要注意挖掘语文教材中的其他内在的教学因素，并将其融会贯通。唯有如此，语文教师才能对课堂争论随时可能出现的错综复杂的局面处变不惊，应付自如。因此，运用课堂争论这一教学手段在客观上迫使教师锻炼课堂应变能力，积极疏导方法，这就引起了广大的语文教师对教学艺术的重视，鼓励教师的备课由熟悉型向研究型转化，教师的教育目的由应试型向素质型转化。
在语文教学实践中，课堂争论的引发点是十分广泛的，有的可以从课文中直接引发争论，例如：《荔枝蜜》中对蜜蜂由怨恨到喜欢以及敬重并以蜂喻人的手法是否属公式化之弊？有的可以从课文中间引发一些争论，例如在教读《在烈日和暴风雨下》中引起主要人物祥子、虎妞等的形象是否处理成功的争论，以加深对原著理解。语文课上可以引起争论的内容范围也十分广泛，层次也十分丰富，大到作品主题及思想内容的争鸣，如对《皇帝的新装》中心的争论；小到某一细节的评议，比如对《我的老师》题目的争议（是否改为“我们的老师”更加切题）。作为一种教学手段，课堂争论可以作为课堂教学的起始环节，以导入新课，也可以作为课堂的收尾环节，以收到归纳总结的效果。
综上所述，我们可得出结论，争论是语文课堂教学的重要手段，这一教学手段如能被合理的，科学的安排，将极大地激发师生双方的主动精神，提高教师的学识和学生的思维能力，从而将语文教学推向新的高度。因此，我们语文教师如能组织好课堂争论，将会使师生的素质达到共同提高。
摘 要：没有哪间教室和其它教室飘溢着完全相同的问题，或者有完全相同的问题。理论教学论“从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论”，而课堂教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，也可以是广大中小学教师，他们研究工作的“田野”就在课堂，研究对象就是课堂教学中的现象及其规律。课堂教学论是教学论今后的发展方向。
关键词：理论教学论；课堂教学论
进入21世纪的今天，我国教育理论界应当对教学论有一个从概念、理论到内容、体系的反思性梳理与建构。这一工作不仅具有总结性质，更富有开拓意义。2007年由人民教育出版社出版的王鉴教授的著作《课堂研究概论》，就是力图完成这项使命的一部力作。这本洋洋30万字的教育专著，厚实凝重，匠心独具，堪称上乘。它既是王鉴教授积十年之功对教学论总体思考、清理与安排的结果，也在很多问题上提出自己富于创新的独到见解，改变了我们对教学论固有的一些观念和认识，构建了现代教学论的学科内容和体系，其贡献令人可钦可敬！
王鉴教授对现代教学论的探讨，是从重新考察和认识教学论的概念及其体系入手的。他指出：“传统教学论研究的危机便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的”。“因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象及其规律的词汇。这些词汇在被无数次地使用之后已经‘味如嚼蜡’”。这主要是由于对教学论研究的范围过于狭窄和研究对象长期没有得到明确界定和说明的缘故。正因为这样，教学论在许多人的观念中，甚至在一些研究者的思维中，被当作一门学科、一门课程甚至一本书。对教学论这种以偏概全的误解和误用，使人们“从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论”，致使教学论在一个低的起点上徘徊不前，也直接导致了教学理论的贫乏与不够成熟。基于此，王鉴教授主张对“课堂教学论”的研究对象要有根本性的清理与改变，“课堂教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，也可以是广大中小学教师，他们研究工作的‘田野’就在课堂，研究对象就是课堂教学中的现象及其规律”。这也就是说，“课堂教学论”应当是以人类社会所存在的日常的教学实践为其研究对象所形成的知识体系和科学体系，而不是一本书可以包容得了的一门具体学科。王鉴教授的这种见解，对思考和建构现代教学论的体系是很有启发价值的。首先，它使我们认识到，现代教学论是由众多的日常教学实践组成的，是一个庞大复杂的学术研究领域，不是看了某一本书或几本书，研究了某个层面的问题就可以得出“教学论无用”或“教学论简单”的结论；其次，现代教学论体系的建构也不只是具体知识观念的调整修补，而应遵循理论——应用这一学科秩序，对教学现象及其存在形态作深入细致的分析，进行归类概括，才可以构成一个完整的体系。正是按照这个思路，王鉴教授在书中提出了他对现代教学论体系基本结构的思考：现代教学论体系应由宏观和微观两个层次构成，宏观层次可谓是“理论教学论”，包括对国外教学理论的借鉴和移植以及对传统教学理论（“在我国形成的以理论思辨研究教学理论的旧教学论”）的批判和反思；微观层次即“课堂教学论”，主要包括现实教学实践的实验和改革。最后王鉴教授又呼吁：“教学论的研究不能只停留在书斋文献中，而必须深入到鲜活的教学实践中。真正意义上的教学论就是以研究教学活动构建理论大厦，又以其理论去指导教学实践，进而发展教学理论的”。
在教学论体系中，“课堂教学论”应当由谁去研究？传统教学论的研究人员只有大学专业的工作人员，王鉴教授在《课堂研究概论》中提出“课堂教学论”的研究者有教学论专业的工作人员、教研员和从事教学工作的第一线的教师。王鉴教授分别指出教学论专业的研究者和教师都要经过“在这里”——“去那里”——“回到这里”三个阶段进行发展和提高。对于教学论专业研究者来说，“在这里”就是“指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练阶段”；“去那里”就是“到研究对象呈现的场域中，运用已掌握的理论与方法做研究”；“回到这里”就是指“研究者在经历了实践研究的过程之后，还要回到自己的专业研究机构中进行理论的提升”。而对于教师来说，“在这里”也就是教师在自己的课堂教学中，发现教学实践中的问题，从而清楚自己更需要什么样的教学理论的提高；“去那里”即教师到大学或研究机构中进行学习，在学习理论知识之余，与教学论专家探讨自己教学中的问题；“回到这里”则是教师回到教学现象发生的场域——课堂中，用自己学到的先进的教学理论进行教学，提高课堂教学质量。教研员作为课堂教学的研究者，更是一种“中介”的作用，“他们一方面要引导教师学习和掌握基本的教学理论和方法，另一方面还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来，帮助教师开展课堂教学研究”。
具有实践性格的现代教学论，需要研究一些什么问题，或者说其学科范畴又是什么呢？这一问题对“课堂教学论”的建构同样是至关重要的。因为，内容单薄、范围狭窄，或所讨论的问题过于庞杂，可以任意取舍，都不能为教学论的学习和研究起到引领的作用，反而会出现误导的作用。基于对“理论教学论”和“课堂教学论”的新认识，王鉴教授认为，“课堂教学论”要研究和解决教学实践的问题，实践性是它的第一性。强调“课堂教学论”的实践性，不是不要理论性。“强调课堂教学论的理论性，一方面是源于对传统教学论学科理论性的继承和发展，另一方面是对经验教学论的理性升华”。同时，它还要从一定的方法论出发，理解和揭示教学现象的本质。按照这种思想，王鉴教授在这本《课堂研究概论》中，以四编二十章的内容来讨论自己所思考与构建的“课堂教学论”。第一编为“课堂研究的背景”，讨论传统教学论、“课堂教学论”及对两种教学论的反思，力图把教学论自身的问题搞清理顺。第二编为“课堂研究的理论”，着力探讨课堂、课堂形态、课堂教学现象、课堂生活。第三编为“课堂研究的方法”，介绍了古德和布罗菲透视课堂的方法、佐藤学课堂研究的方法、弗兰德斯互动分析系统、课堂人种志研究方法和课堂志研究。第四编为“课堂研究与课堂教学”，阐述了教学一线的教师如何作课堂研究以及教学中的一些问题，比如：课堂中的合作学习、教学期望、教学智慧、教学二重性等。这些内容又是按照一个严密的思维逻辑顺序确定和贯穿起来的：在第一编讨论中，明确提出“课堂教学论”应研究日常的教学实践，第二编提出为什么要做课堂研究，第三编提出课堂研究的方法，第四编则深入探讨课堂研究中常见的问题。这样就构成了这门学科的内容体系，从更为实际的层面上把“课堂教学论”确立起来了，使之名实相符，也令人耳目一新，心悦诚服。
具有实践性格的“课堂教学论”不仅要求对研究范围的全面概括，更要求对问题的讨论要体现智慧、富有创新。读王鉴教授的这本《课堂研究概论》，会使我们获得不断“发现”的期待和喜悦。可以说，这是一本真正的用心之作。在本书中，有些问题，如课堂教学现象、课堂生活、“课堂志”的研究方法等，是他人没有专门系统论及过的，王鉴教授对之作了精到细致的讨论，读来甚觉清新，也为本书增添了不少特色。关于课堂教学现象，王鉴教授把教学现象分为教学活动现象和教学意识现象。教学意识现象是精神层面的、意识层面的、思想层面的教学现象，在上层，它是形而上的，在人的观念、意识、思想，而人的意识、观念和思想可以反映到著作当中、书籍当中。每个人的思想都是通过演讲和写作呈现出来。历史上存在的思想必然能找到历史上与它对应的现实；教学活动现象即行动现象，属于行为层面的，包括实践的教学理论和实验以及日常教学实践。关于课堂生活，他认为现在课堂教学的专业世界占据了教师和学生大部分的时间，他们根本无暇顾及自己的日常生活世界。为此，以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构应沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。至于什么是“课堂志”的研究方法，王鉴教授也作了精辟的论述，所谓“课堂志”就是研究者深入教学现象发生的场域（课堂）中对教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等作一个深描的过程。
对大家常谈的“老”的问题，王鉴教授又能在博采众长、总结阐发的基础上，重新梳理，独立思考，提出新的见解。如关于“课堂教学论”研究对象的分析与认识，其创新前面已经述过。关于课堂，他提出课堂是课程与教学活动的综合体，包括课程资源开发、课程实施、教学活动、师生关系、教学环境等多种要素及其相互关系。同时，课堂还是一个学习型共同体，这个共同体是学生成长、发展和教师专业提高的共同体。关于课堂的形态，他提出课堂可分为“知识课堂”和“生命课堂”两种形态，“知识课堂”在课堂设置、教师的教学和学生的学习上都是以知识为中心，在教学方法上是一种“操作性教学”，其实质是低效的教学；“生命课堂”不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学，知识和教学都是为人的发展服务的，在教学方法上是创造性的教学和有效的教学。关于课堂中的合作学习，他明确提出，人们长期以来对合作学习的认识是片面的，合作学习中关键的因素有两个，一是“分工”，小组中的每个成员都有自己的任务；另一个就是“同学”，同学不是同班，而是在一起学习。基于这样的认识，他把合作学习分为同伴互助合作学习、小组合作学习和全员性的合作学习。关于课堂教学的二重性，他认为人们经常关注教学的预设性，但一个致命的缺陷在于忽视对教学生成性的分析，因为教学活动是一种科学与人文相结合的活动，所以教学具有科学的预设性和人文的生成性的双重属性。教学的二重性不是非此即彼的对立关系，而是共存、互补关系。如此等等，都反映了王鉴教授对现代教学论所关涉的诸方面有独到精辟的思考，这种创新也体现了这本专著所具有的学术价值与学术魅力，奠定了它在促进和繁荣我国教学论事业中的学术地位。
翻转课堂（The Flipped Classroom），又称为反转课堂，颠倒教室或颠倒课堂，最先在美国兴起。2007年春，在美国的科罗拉多州落基山的“林地公园”高中，两位化学教师Jon Bergmann和Aaron Sam为使因故不能来上课的学生赶上教学进度，将上课内容制作成视频，并上传到网上供这部分学生学习，并在课堂上解答他们的疑问。后来，教师们发现这种教学方式的效果很好，便开始推广，“翻转课堂”由此诞生。2011年，孟加拉裔美国人Salman Khan建立了“可汗学院”（Khan Academy），将这一新的教学模式推向全世界，极大地扩大了“翻转课堂”的影响。
二、翻转课堂研究综述
截止2013年12月31日，在“中国知网”上以“翻转课堂”“反转课堂”“颠倒教室”“颠倒课堂”为关键词进行搜索，共找到相关文献925篇。其中，以“翻转课堂”检索到文献442篇，以“反转课堂”检索到文献113篇，以“颠倒教室”检索到文献95篇，以“颠倒课堂”检索到文献275篇。文献发表时间为2012年――2013年，内容主要集中在翻转课堂的设计应用等方面，文献类型涉及博硕士论文，期刊等。
由此可见，翻转课堂大约于2011年――2012年之间传入国内，之后有大量研究涌现。特别是翻转课堂和颠倒课堂的研究占绝大多数，这表明，这两种称谓是对“The Flipped Classroom”内涵的真正诠释，已得到国内绝大多数学者的认同。作为一种新的教学模式，对翻转课堂的教学、研究方兴未艾。
国内的研究主要集中于创造性地将翻转课堂应用于各级各类学校与各学科的应用，创造性地在多个平台上应用翻转课堂。
研究者创造性地将翻转课堂应用于各级各类学校与各学科的应用有很多，例如，《翻转课堂优化中职课堂教学探析》[1]《基于翻转课堂的化学实验教学模式及支撑系统研究》[2]《大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究》[3]等。这些情况表明，研究者积极将翻转课堂纳入到当前的教育教学活动中，根据已有的教育学理论知识，对教学内容、目标、学习者进行分析，按照翻转课堂的要求，大胆设计翻转课堂教学流程并付诸实施，课后不断评价反思，以提高自身的教育教学水平和研究能力，促进翻转课堂这一新的教学组织形式的普及推广，推动国内教育理论创新和教育实践发展。
研究者创造性地在多个平台上应用翻转课堂的例子有《软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨》[4]《基于电子书包的翻转课堂教学研究》[5]《基于即时通信平台的翻转课堂教学模式研究》[6]。在这些研究中，研究者一般先进行模式构建，将教师，学生和相关平台纳入其中，组织好课前，课堂，课后的活动；然后在进行教学分析，对教学内容、目标、学习者、学习环境进行分析，以期找到支持翻转课堂的适当模式；接着是学习资源的开发，视频资源的开发在这里是重点；课后进行反馈反思。
研究者们共同提到的问题是翻转课堂对学生的要求较高，特别是对学生的自学能力与学习意志要求较高。因此，对年龄较小的学生和自学能力不高、学习意志不强的学生来说，翻转课堂对他们是不适合的。
三、翻转课堂在信息技术课中的研究综述
在中国知网中以“翻转课堂信息技术”进行主题检索，时间区间定为2011年至2013年，共搜索到相关文献52篇，经过甄别，最终确定相关文献数量为6篇。这表明，翻转课堂在2011至2012年间传入国内后，逐步朝着应用研究的方向发展。现将这6篇文献综述如下：
这些文献研究的一般思路是：通过预设的研究思路，精心设计学习支持体系，如学习内容导读、实践性任务、在线微视频、学习导航体系等，并严格组织翻转课堂的教学过程，以搜集数据、分析翻转课堂的教学效果。特别是数据处理这一块，用相关量表计算出均值和方差，还对结果进行T检验，得到的结论还与国外研究相比较，最后才确定最终结论。此外，有的文献为进一步深入探讨翻转课堂的类型，将国外翻转课堂加以总结，得出五种类型，分别是（1）林地公园高中模型（2）可汗学院模型（3）河畔联合学区模型（4）哈佛大学模型（5）斯坦福大学模型，而在国内，虽然没有总结出固定的模型，但作为一种新的教学模式，翻转课堂仍然推动了国内教育教学的改革。[7，8]
四、总结
总之。尽管翻转课堂在国内的研究方兴未艾，但在高中信息技术课中的研究却十分有限，需要学者们进一步努力，翻转课堂的研究道路任重而道远。
参考文献：
[1]王彩霞，刘光然.翻转课堂优化中职课堂教学探析.[J].职教论坛.2013.（6）
[2]徐妲，钟绍春，马相春.基于翻转课堂的化学实验教学模式及支撑系统研究.[J].远程教育杂志.2013.（10）
[3]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究.[J].2013.（2）
[4]曾明星，周清平，王晓波，蔡国民，董坚峰.软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨.现代教育技术.[J].2013.（9）
[5]杨丽.基于电子书包的翻转课堂教学研究.软件导刊.[J].2013.（12）
[6]公海霞，王甘霖，彭立.基于即时通信平台的翻转课堂教学模式研究.软件导刊.[J].2013.（9）
关键词：高效语文课堂；误区；建议
面对新课程改革的不断深入，打造高效的课堂教学是当前教育发展的必然趋势。随着语文教学手段的多样化、学生主体地位的提高、课堂教学情境的引入，打造高效课堂取得了可喜的变化，也伴随着出现了一些相关问题。加上少数老师对语文教学的本质特征认识不足，对新课改标准中的基本理论理解深度不够，这就导致了教学实践中容易产生一些偏差或误区。通过教学实践，本人发现两个误区，在此提出希望引起广大同仁的重视与思考，以便能与大家共同探讨解决。
一、打造高效语文课堂存在的误区
1.教师讲得越少，课堂就越高效
在语文教学实践中，有少数老师以为打造高效语文课堂教学的前提是要突出学生的主体地位，即让学生按照教学步骤自学或者学生之间互相探讨、交流来解决学习中遇到的问题；以为老师讲得越少才能发挥学生的自主学习精神，才可能达到高效。其实不然，高效的语文课堂教学其实不是以老师的讲解时间来作为唯一的评判标准。传统的课堂教学中我们提出要减少老师的讲解时间，突出学生的主体地位，其主要意思是批判教师在课堂上的“个人主义”，即只注重课堂上自己讲解了多少，却忽视了学生能接受多少。这种课堂教学学生只是被动地接受，并且师生之间没有任何沟通，只是单纯的一方讲解、一方接受。这样的课堂是封闭的，是没办法发挥学生主体地位的。所以要打造高效的语文课堂教学就要突破这种封闭的教学模式，但是突破这种模式并不是一味地缩短教师的讲解时间，而是要注重师生之间的沟通交流。我们要透过这种课堂上的讲解找到课堂教学的本质。所以高效的课堂教学注重的是教师和学生之间的交流是否有效，尤其是语文课堂教学更是重中之重。
从课程层次上讲，语文课堂教学是一种师生之间、学生之间的互动交流过程。它所希望的是将课文中所表达的思想感情能够得到广大读者的支持并融入其中，课堂注重的就是这一过程，它着重于教学过程中的师生交流和互动沟通。所以语文课堂教学不是单纯地约束教师讲解时间，而是要加深师生间的互动交流，强化学生对文本的深度理解。因此，我们要从思想上改变自身观念，教师必要的讲解不可少，学生的主体地位也并不是无任何限制条件的。相反，课堂上教师精妙的情境引导、合理适当的点拨与平等交流中的鼓励表扬对学生主体地位的发挥有着非常重要的教育意义。
2.学生分组团坐探讨，激烈的课堂就是高效课堂
打造高效课堂教学最精髓的部分就是提出了以学生为主体进行自主、合作、探讨、交流互动的学习方式。不过在实际的教学实践中，很多老师为了得到在新学习方式上的认可，课堂中他们只是单纯地将学生按照一定的比例划分为一组，团座在一起就某些问题展开讨论，这种表面的现象从某种程度上说，这种学习方式引起了广大老师的重视。但是这样的实质做法是片面的，他们只是注重了形式，而忽略了学生之间合作探讨的问题是否有意义，交流过程是否愉快合理，交流的结果如何，学生之间的配合默契怎样等一系列问题。更有甚者认为“课堂是否不分组交流学习就不是高效的课堂”这样的疑问，让人难以想象。
所谓“合作”，就是大家为了一个共同的目标或者任务采取不同的分工形式发挥各自的能量，从而达到最好效果的一种方法。所以课堂分组与合作交流之间没有必然的联系。学生分组学习只是课堂教学的一种有效手段，但是这并不是学生合作探讨的唯一手段。在实践教学中，我们通过老师间的互相听课，发现课堂上的小组互动有些只是表现在形式上，学生之间的相互支持和配合不协调、成员之间很多我行我素的，能够参与到交流中的少之又少。当然也不排除有些是老师的问题，分组讨论也是纯粹的为了讨论而讨论，需要讨论的讨论，不需要讨论的也在讨论，课堂秩序尤其的混乱，这无疑给了一些自制力较低的学生乱中取乐的机会。所以作为教师要理解透彻这种学习方式，不能一味地为了跟随教育改革的脚步，随意的采取一些课堂教学组织形式，看似探讨异常热烈的课堂并不一定就是高效的课堂教学，我们要因“学生”而制宜，因“课题”而制宜，合理科学的搭配探讨交流小组学生，就同一个问题展开交流互动，加上教师的引导和点拨，共同探讨出满意的教学结果，这样才能为取得高效的课堂教学献一份力。
二、打造出真正高效的语文课堂教学应采取的措施
1.加强自身的理论知识学习，转变观念，从根本上弄清楚到底什么样的课堂才是“高效”的
新课程改革下提出的“高效课堂”是针对传统教学模式的“低效率”而言的。对于课堂教学“高效”是一种全新的教育理念、一种教育的发展趋势、一种全新的教学模式。课堂的高效性是指在单位时间内学生通过教师的引导和自主探讨所能完成的教学任务。所以课堂是否高效的评价标准是多方面的，老师的讲解时间与学生是否分组交流只能是某一因素，并不能以此来评价课堂的高效。一般来说，要发挥学生的主体性，学生自身的条件，如爱不爱学、想不想学、会不会学都会影响学生在课堂上的表现。所以高效的语文课堂教学最主要的还是靠老师的引导和必要的讲解。
2.不断提高自身的业务素质
我们要明确课堂是否高效的关键不仅在于学生，更在于老师；不仅在于学生的自主学习，更在于教师对教材的熟悉程度与合理的教学规划；不仅在于学生间交流互动，也在于教师能否通过课堂设计让学生在进行充分实践的同时积累一定的知识，更在于教师通过引导让学生能在单位时间内获得最大的教学成果。
3.学校可以组织语文教研组集思广益、新老结合、各抒己见，以便认真扎实搞好集体备课，真正实现资源共享
让每位教师都积极参与到集体备课活动中来，充分讨论，统一认识，共同消除思想上存在的误区。
4.学校方面也应该开展一些关于新课程改革下的相关讲座
关键词：高校思想政治理论课；翻转课堂；障碍；破解
翻转课堂教学模式的特点是将传统教学模式下的知识学习在课堂（知识传递），知识深化在课外（知识内化）的两大空间进行颠倒，实现知识传递与知识内化的结构与过程的翻转。学生于课堂之外借助于视频、PPT、文字资料等教学资源自学新的知识点，完成知识的传递过程；课堂内则通过实验、讨论等实践性活动对知识进行巩固和提高，完成知识的内化过程。近年来，翻转课堂教学模式以其独特的教育理念和良好的教学效果，吸引了很多教育工作者的关注和积极尝试。自2012年以来，我国公开发表的专门论述“翻转课堂”的学术文献日益增多，探索翻转课堂教学模式的领域已遍及幼儿园教育、小学教育、中学教育、高等教育等各个阶段，甚至有学者断言：“翻转课堂”撼动了“以教师为中心”的传统教学方式的根基，极有可能成为传统教学方式的终结者，创意这项教学改革的教师也将成为旧的教学方式的掘墓人。笔者认为，翻转课堂教学模式改革可在我国高等教育教学中大有作为。一方面是因为大学生更有自我管理能力、自主探究能力，比较适应翻转课堂教学模式对学习者自主学习能力的要求。另一方面是因为近年来我国高校网络课程、精品课程等网络教学资源的开发和建设取得较大进展，广大教师和学生对应用现代电子技术进行教学和在线学习不陌生。同时，随着高校校园信息化建设的推进，高校网络等配套设施齐全、移动终端上网便利，为高校一些课程开展翻转课堂教学模式提供了便利条件。在利益关系复杂化、社会思潮多元多样多变的新时期，高校思想政治理论课承载着帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要使命，高校思想政治理论课教学应用翻转课堂教学模式有较为广阔的应用前景。
一、高校思想政治理论课翻转课堂教学改革的障碍因素
（一）学校方面
1.重科研轻教学的评价导向。
许多高校对教师的评价指标有着明显的重科研轻教学的导向，对教师评价的第一指标是科研能力，而证明科研能力的指标是课题、科研到款额和文章，科研能力也是职称评定的最核心因素。该种评价机制的导向使教师忙于申报各类课题与埋头写文章，为职称评定做着各种准备，包括学历进修等，从事教学改革实践的时间和精力较少，使教学工作成为了“纯粹的良心活”。
2.教学平台与资源库不能满足要求。
很多高校虽投入了大量经费进行网络课堂或精品课程等教学平台以及资源库的建设，但有些平台和资源库的功能不全，系统常常无法登陆，有时上传稍微大一点的图片或视频都做不到，更谈不上容纳整门课程较多的视频及其它资料了。网上测试版块和讨论版块时常不能使用，无法确保学生顺利上传作业。诸如此类情况严重挫伤了师生使用该教学平台及资源库的积极性。此外，许多高校都是各自探索思想政治理论课的“翻转课堂”，彼此之间缺乏沟通及资源整合。
3.技术支持不足。
教学微视频的制作是翻转课堂得以顺利开展的必要条件，而学校对微视频的制作缺乏足够的技术支持。虽然微视频的录制手段很多，但是，许多教师对于录制微视频没有经验，亟需得到专业的培训，并且高品质的微视频需要依托专门的录制场所、录制设备，以及专业的制作团队等。而有些高校的教师发展评估中心将工作重点放在对教师进行评估而非发展上，较少组织微视频录制培训；现代技术教育中心在现有工作量较大的情况下没有任何经费支持，也不愿意额外提供技术指导和服务；教学部门在经费有限的情况下，投入经费制作教学微视频的积极性也不高。
（二）教师方面
1.习惯于传统教学模式。
人都有定势的取向，改变原来固有的程序，往往会导致主体对新程序的不适应。翻转课堂教学模式刚刚盛行，一些思想政治理论课教师对该种教学模式不熟悉、不了解，有着对新鲜事物的观望态度，甚至对翻转课堂教学改革本能地感到压力而加以排斥。就翻转课堂教学模式的效果而言，师生交流这一环节非常重要，既包括教师的课前指导，又包括课后的辅导答疑及其他交流。然而，许多任课教师习惯于“上课来，下课走”，师生保持一定距离。此外，翻转课堂要求的在线辅导与交流，对一些计算机应用水平不高的教师而言，有不习惯、不方便之感。
2.观念影响。
有人认为美国林地公园高中的两位化学教师翻转课堂教学模式的成功实践，跟该课程性质紧密相关，化学课程就适合课下学习、课上实践。而高校思想政治理论课的理论成分较强，进行教师课堂讲授，学生自学的效果有限，且高校思想政治理论课的课程性质、大班授课制等因素不适合翻转课堂教学模式的开展。
3.教师个人能力。
翻转课堂教学模式依托于一定数量的教学视频，而录制和编辑高水平的授课视频，对于绝大多数思想政治理论课教师而言，精力投入大，技术门槛高，依靠单个教师力量难以完成。翻转课堂教学模式，虽减少了教师课堂教学的理论讲授时间，但是对教师控制和引导课堂教学的技巧，以及教师随机应对学生提出各种问题的解答能力要求较高，对教师而言是更高的挑战。
（三）学生方面
1.学习投入时间不多。
各高校大一、大二学生的课业负担比较重，投入到思想政治理论课的学习时间有限。原因在于：一是很多高校在大一大二期间开设的课程较多，相对于高数、大学物理等课程，思想政治理论课的难度不大，及格率较高，学生不够重视。二是多数学生大一大二期间很多时间用于准备英语或计算机等级考试，拿到相关证书事关今后的毕业和就业，而思想政治理论课的日常表现情况，顶多是考核成绩及格和优秀的差别，因此学习的积极性不高。三是高校一般社团、文艺等活动的参加者往往是大一、大二学生，这也会牵扯学生的一部分时间和精力。
2.信息素养不高。
信息素养是21世纪开始兴起的一个新名词，是一种知识管理的策略。根据美国德萨斯大学图书馆的信息素养(信息文化)导修网页(英语)指出，信息素养(信息文化)是一种“使人能够更有效地选择、查找及评估传统或网上资源的技巧”。虽然高校学生能熟练使用各种信息工具并获取信息、处理信息，但生成信息、创造信息、信息免疫等能力有待进一步提高。一些大学生，片面追求信息的新、奇、特，不能自觉抵御和消除垃圾信息及有害信息的干扰和侵蚀。
3.角色转换带来的挑战。
多数在校大学生习惯了中小学阶段“教师讲、学生听”的课堂教学模式，一旦“翻转课堂”，由原本轻松的听讲变成必须参与到课下、课上的与教师、同学的交流与合作中；由原本被直接明确地告知问题的关键所在，变成必须借助学习资源自己去探究、发现、分享；由原本依赖教师管理、监督自己的学习，变成自主管理自己的学习和行为；由熟悉了“被动性”的“要我学”向陌生的“主动性”的“我要学”角色转换。对高校思想政治理论课学生而言，适应翻转课堂教学模式需要一定心理适应及学习行为习惯的调整。
二、高校思想政治理论课翻转课堂教学改革障碍因素的破解
（一）学校方面
教师评价的指标以科研和教学两种体系并行来纠正重科研轻教学的评价导向，设立科研岗与教学岗，使两种岗位工资福利等待遇相持平，保证爱好并善于从事教学改革的教师会因教学领域的突出表现照样能够晋升职称，使从事教学改革并提高了教学实效性的教师在职称评定的过程中不吃亏，甚至同等条件下享有优先权，以“付出与回报成正比”来引导教师愿意将时间和精力投入到教学改革中来。
2.加快平台建设，促进资源整合。
高校要为翻转课堂教学模式的正常开展，加快教学平台与资源库建设，为翻转课堂教学模式的顺利进行提供平台保障。从总体上来说，目前高校思想政治理论课进行翻转课堂教学模式改革的实践经验还不多，有些学校先行一步，集中了一批优秀的教学资源，取得良好的教学效果。可喜的是，在东西部高校课程共享联盟中已有数所高校着手共建资源共享的“思想道德修养与法律基础”课网络教学平台，并于2014年春季学期开始在联盟成员单位北京大学、复旦大学等高校开课。实践证明，研发团队共同建设该门课程，有利于联盟成员单位的学生们分享精选的教学材料和高水准的教学视频，有利于联盟成员单位的教师们分享成果，节省下来的时间和精力投入到组织课堂讨论、解决疑问等活动中来，既能节省人力物力，又能提高效率与效益。
3.打造教学团队，加强技术支持。
翻转课堂教学模式的顺利开展如果仅靠某个教师的单打独斗，其投入的时间、精力和完成的质量往往难以满足实际需求，因此需要相应的课程建设团队，包括具有“翻转课堂”能力的教师团队、技术支持团队等。如，教学团队分工负责教学内容的精炼、PPT以及微视频的制作等，技术团队负责网络教学平台各版块的建设及维护、微视频的后期加工等。因此，为提供高质量的翻转课堂教学，高校应统一部署，思想政治理论课教学部门应打造开展翻转课堂教学模式的教学团队，教师发展中心应加强教师“翻转课堂”教学能力的培训，现代技术教育中心应打造翻转课堂教学模式开展的技术支持团队。这三个部门要分工负责、相互配合，缺一不可。
（二）教师方面
1.思想政治理论课教师应树立创新意识。
培养创新型人才是现代教育的目标，创新教育离不开创新型教师。高等学校教师应树立创新教育理念，培养自身创新素质，自觉进行教学方法的改革创新，以适应培养创新型人才的要求。作为思想政治理论课教师，我们常常教育学生要有改革创新的意识。那么在教学实践中，我们不能仅仅满足于现有的教学水平，更应该以身作则，锐意改革，突破惯性的教学流程及方式，探索适应大学生思想行为特点的思想政治理论课翻转课堂教学模式。
2.转变观念，勇于实践。
国内多所高校思想政治理论课翻转课堂教学改革的实践证明了思想政治理论课的性质对采用何种教学模式没有决定性的影响。我们承认小班化教学有诸多好处，使翻转课堂教学模式的开展更便利，但高校思想政治理论课的大班授课制在短期内很难解决，这是否意味着大班授课制就不能采用翻转课堂教学模式呢？答案是否定的。国内多所院校的实践以及笔者的切身体会证明，只要相应的扩音设施到位、课堂组织合理，教学相应环节设计好，在大班制条件下不仅能采用翻转课堂的教学模式，且能取得较好的课堂效果。
3.提高教师的知识贮备以及驾驭课堂的能力。
传统教学模式下，一些学生课堂上是“身在曹营心在汉”，做与本课程无关的事情。说到底，是对教师讲课内容不感兴趣，对课堂活动不感兴趣。翻转课堂教学模式已将部分学习教学内容到网络学习空间，课上课下学生有可能提出各种问题，若教师的知识水平、课堂驾驭能力不强，学生就更容易“未成为思想政治教育关系中的人”。翻转课堂教学模式要求教师具有较高的知识贮备以及驾驭课堂的能力。课堂教学环节要紧凑，张弛有度，教师要根据教学目标、教学内容、学生特点等设计翻转课堂的具体实现形式，充分调动学生的课堂积极性与主动性，使学生无闲暇“看手机、走神”，让学生在翻转课堂教学模式中运用所学知识，体会到学以致用的乐趣。
（三）学生方面
1.引导大学生对思想政治理论课的“投入”。
针对大一、大二学生学业压力重、课外活动多的情况，引导大学生善于“化整为零”，利用“零散”时间课下自学。如微课的视频、案例的讨论等课下学习内容要短而精、深而透、针对性强，促使学生利用日常零碎时间就可以完整学习某一知识点，解决某一问题。实现上述目标要求翻转课堂教学模式依赖的网络教学平台要能够吸引大学生登陆并在线学习，手段有三种：一是以教学平台生动有趣的教学内容和信息吸引学生，二是以完成一定量的问题任务为平时成绩的一项内容，三是将思想政治理论课的学习成绩作为入党、班干选拔、奖学金评定的一项指标。
2.多管齐下培养大学生的信息素养。
在信息化时代，海量的信息往往以真假难辨和无序状呈现在人们面前，那些具有较强信息意识和熟练运用现代信息技术手段，能够将大量支离破碎的信息与数据进行识别、归纳与综合，能去伪存真、条理化的人才能适应信息社会的需要。培养有较高信息素养的大学生是社会对高等教育的必然要求，而信息素养的提高需要相关部门多管齐下共同培养。如学工、后勤、宣传、保卫等部门在大一新生入学教育就增设培养信息素养的内容，文献检索等课程的开设应安排在入学第一个学期初进行开设等。总之，高校各个部门应相互配合，共同致力于大学生信息素养的提高。
3.引导学生适应“翻转课堂”。
翻转课堂的教学理念是以学生为主体，为使学生尽快适应该种教学模式，在课程之初，教师应多引导学生的课下自学与交流讨论，多激活学生的课上争论与表达欲，依托网络平台与实体课堂共同打造立体的、多维的、生动有趣的学习环境。教师要擅于把脉学生思想“症结”，引导学生运用所学理论知识去观察剖析社会现象，在课堂教学中综合运用热点讨论、案例剖析、情景模拟等教学手段，“寓教于乐”地使学生潜移默化地实现知识的“内化”。
三、结语
