时间：2022-01-27 06:07:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇机构校长工作，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
年教师继续教育工作的总体思路是：以科学发展观统领培训工作，以全面提升中小学教师整体素质，促进我区教育均衡发展为目的，按照“统筹规划、改革创新、按需实施、注重实效”的原则，整合培训资源，优化培训内容，创新培训模式，突出教师队伍师德水平和教育教学能力的提高，以教师专业化发展为导向，以教育干部培训、骨干教师培训、农村教师培训等为重点，积极探索多样化的教师培训模式，重视现代教育理论、现代教育方法、现代教育技术及创新精神、创新能力等方面的培训，不断提高教师实施素质教育的能力和水平，促进教师专业化发展。
重点工作：
一、着力提高教育干部队伍素质
深入推进中小学校长提高培训工作。进一步提高中小学校长的综合素质、管理能力和水平，更新教育观念，增强服务意识，提高教育教学质量。
召开区小学校长工作研究会年年会，举办校长和镇(办)教育助理员论坛，交流研究成果和挂职学习体会。深入开展校长读书工程，以小学校长研究会为载体开展校长读书论坛活动，充分利用校长博客、名校长工作室，开展小学校长教育论坛，加强交流，推广先进的管理经验和教育教学理论，促进中小学管理水平和教育教学水平的提高。
启动新一轮小学校长提高培训班并向副职延伸，举办第十期小学校长岗位培训班，培训成绩计入校长档案和学校发展性评价，借助研究会、名校长工作室等载体，加强我区校长同省内外研究机构和培训机构的合作交流。以多种形式将镇办教育助理员和名校长外出学习的经验分区域，分层次，分专题进行广泛传播。
二、开展“百位名家名师进活动”
与中国教育学会合作，积极邀请全国教育名家名师来我区中小学送培、送教、送研，让更多的学校和教师分享优质培训资源。今年3月份，举办“中国教育学会教师发展基地”项目启动仪式暨“百位名家名师进”活动的开幕式。借助中国教育学会先进的教育资源，利用知名的专家和名师，引领和培养区骨干教师队伍，增强广大教师终身学习、不断提高的自觉性；提升全区教育培训的品质，通过名家名师和一线教师面对面交流，开阔视野、更新理念、增强教育教学能力，促进专业成长；进一步发挥区已有名师的辐射带动作用，完善名师工作室，带动更多教师加入名师成长行列；开展课题研究，探索提高区域教师群体专业素质的有效培养途径和评价机制，建立名师后备资源，扩大骨干教师队伍，整体提升师资质量，打造教育核心竞争力。
全区各个学校都是名家名师进活动的基地，各学段的全体教师是活动的主体，各单位要根据教育局的统一部署，通力协作，妥善安排，保证全区活动协调有效的开展。
三、全区英语教师教学素质培训
与知名外语培训机构合作，借助先进的培训理念、培训方法和培训力量，开展全区英语教师培训，进一步提高英语教师的业务水平和教育教学能力。先期做好小学英语教师的全员培训工作，重点是听力和口语能力的培训。在此基础上逐步延伸到初中和高中学段，通过培训，为我区英语教学的新突破打下基础。
四、多形式、分层次开展以提高教师执教能力为核心的教师教育工作
认真贯彻落实市、区教育局关于中小学教师继续教育的工作精神，进一步完善教师继续教育管理机制，加强继续教育工作。
1、认真落实教师培训的课程化体系标准，定期做好定量分析和定性分析。去年下学期，我们已经成功开展了全区小学教师师德远程培训，从课程开发到管理模式、作业的评论反馈都积累了一定的经验，受到了一线领导和教师的认可，取得了很好的成效，涌现出了一大批认真学习、积极思考、努力实践的优秀学员；今年将按计划开展初中教师心理健康教育远程培训，要求各单位认真组织，以求达到良好的培训效果（活动安排另行下发）
2、做好各学校校本培训工作的管理、检查、指导、组织考核、学分登记认定等工作。积极探索农村中小学校本培训工作的新思路、新途径和新方法，不断完善校本培训管理考核制度，进一步落实《区校本培训评估标准》《区继续教育评估细则》。开展第二批校本培训示范校评选工作。以校本培训示范校的评选为契机，促进校本培训规范有序地开展。根据省教育厅关于印发《省中小学教师继续教育学分管理办法的通知精神，制定《区中小学教师继续教育学分管理办法》，各单位应以继续教育学分为总抓手，积极调动教师参加培训的积极性，认真完成各项培训任务。
3、继续开展农村中小学艺术教师培训，启动幼儿教师培训工作。根据《国家中长期教育改革和发展规划刚要》中关于切实加强幼儿教师培训，提高教师队伍整体素质的要求，力争在三年时间内，对全区幼儿教师进行一次系统的全员培训。今年完成农村小学音美教师的基本技能和基本能力的培训工作。提升农村艺术教师的综合素质，提高教学质量，为农村孩子的全面发展奠定基础。
4、推进中小学教师教材教法过关培训和“五课功”技能培训。通过各种导学活动，努力提升农村教师的专业素质和农村学校的教育质量。
五、加强组织管理，保障各项培训任务顺利完成
1、各单位师训干训负责人要认真学习有关资料，不断提高业务理论水平，积极关注培训资讯，合理协调安排有关培训事宜，及时反馈一线教师的需求。
一、校长角色的转型方向：从“管理者”到“治理者”
角色是处于一定社会地位的个体，依据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式。[4]就校长角色而言，概括来看，目前中小学校长角色的界定有三种代表性的说法。第一，中小学校长角色是组织管理者、师生服务者、教改推动者、经费筹集者、公关开展者、教学领导者和其他等。[5]第二，现代校长角色是指一个人在被任命为校长之后所具有的身份和地位，以及社会和校长本人对校长行为的期待。在实践中，校长在不同的情境下扮演着不同的角色：管理者角色、领导者角色、监督者角色、教师角色和教学领导者角色，等等。第三，从校长角色职业化的角度来看，有学者指出，职业化校长的实质是校长的专业化发展。所有立足于校长专业化、职业化的各类研究，从宏观上展示了校长目前的三项主要工作――学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校―社区关系的协调和维护，从而形成了教育家、社会活动家、行政干部这三种基本的校长角色表征。[6]
随着治理理念在教育领域的进一步实践，校长实现了由“管理者”到“治理者”的转变。以治理理念管理学校事务，建立多维度的治理机制，是学校发展的内在要求。
（一）校长管理者角色与校长治理者角色的差异
有别于西方校长的公开聘任或民主选举，我国校长属于政府派任，其权利由政府赋予，必然形成校长纵向垂直型的集权管理结构。[7]这一管理结构是以规章制度为依据运转的层级化、专业化的金字塔式封闭系统[8]，该系统下传统的校长管理理念及管理方式，必然无法契合教育治理对校长的要求。校长作为学校的一级管理者，承担着全面负责学校行政、教学以及文化建设的职责。在我国全面实践教育治理的背景下，校长不能仅仅扮演管理者的角色，而应该以治理者的思维来规范管理行为。在传统管理定位及新型治理角色定位下的校长角色，亦会呈现出不同的特点（见表1）。
（二）校长治理者角色的特征
教育治理的典型特征是民主化，这种民主是微观层次上的参与式民主。[3]校长在学校内部以教育治理的理念开展管理工作，更偏向于多元主体对于行政事务的参与和自治。校长在扮演治理者角色的过程中，最突出的改变在于角色的职业化以及分权化。
1.角色的职业化
在我国，学校依附于政府开展教学活动，学校的人力、物力和财力均由上级行政部门控制，同时我国校长的聘任取决于行政指令。因此，校长角色政治化色彩极其浓重，校长的职业性特征被行政功能挤占了。在这种背景下，校长自主办学和管理的权利被严重削弱，校长不能真正履行自身角色的职业职能，难以形成本土化、个性化的办学思想和教育理念，难以形成校本化的办学特色和学校自身的“生长圈”。[9]随着教育治理的实践，政府进一步向学校放权，学校办学自获得了扩大，学校事务和校长工作逐渐摆脱了对政府的依赖和控制。在这一过程中，校长所承担的职责也日益明晰，其职业化程度逐步加深，校长角色不再局限于行政领域，而是一种蕴含了更多专业成分的专业角色，包括课程领导、教学领导、学校人力资源开发，校长将会更加注重自身专业水平的提升。[10]
2.角色的分权化
建构教育治理体系的关键是参与权、决策权的结构性调整，教育治理的目的在于通过社会的广泛参与，构建多方利益主体共同参与的利益表达平台和决策参与渠道。[3]目前，我国教育管理领域的突出问题是社会力量参与不够、学校办学自过小、学校内部治理结构不完善。随着政府对学校的权力下放，学校需要二次分权，校长依据各岗位职责将新增权力向下、向外分享。实行分权共治机制下的校长权力将由管理权力转向领导权力[11]，让校长从繁杂的学校管理事务中解放出来，并从“决策者―执行者”转变为“决策者”。
二、校长管理者角色的现实困境
对校长专业标准进行分析，根据校长的工作行为，可以将校长角色分为领导者、教育者和管理者三个维度，相比于英美国家把校长领导者的角色和教育者的角色置于管理者的角色之前，我国校长的管理者角色被过度强调了，校长忙于事务性的管理工作，对学校发展缺乏长远规划，战略管理能力较差。[11]有学者指出，从管理者的角色来看，我国校长当前应该重点做好的工作行为分别是人事管理、财物资源管理以及公共关系管理。[12]而校长的角色定位，与教育治理理念很不适应。在教育领域改革的环境中，校长面临着许多的困境。
（一）人事管理方面
校长在人事管理方面的工作应包括：选拔和聘用教师，关心和激励教职工，评价、监督教职工工作，鼓励和规划教师在职进修。[12]事实上，校长对于教师的选拔和聘任并未获得充分的自主性，而在教师评价方面，却容易出现评价过程的随意性。教师继续学习的规划有时候会在很大程度上取决于校长的情感态度。
（二）财物资源管理方面
校长在财物资源管理方面的工作应包括：校园建筑规划，学校财政的编制与预算，学校财产的安全使用与监督，以及学校资源分配。自上而下的集权式管理方式，使得校长承担着来自于上级教育行政部门的指令性任务，以及学校基层的教学事务压力。在学校财政的编制与预算，以及学校资源分配方面，由于学校办学经费的主体来源是公共财政。因此，校长对于经费的规划使用，在很大程度上受制于政府的行政命令。而教育行政部门领导对于学校一线的实际情况缺乏了解，这有可能导致教育经费的使用偏离学校的实际需要。且由于目前中小学财务在预算编制上遵循着“二上二下”的流程，财政部门对学校财务的编制审核周期会导致中小学资源使用的拖延，校长在这一过程中缺乏办学自。而在学校财产的安全使用与监督方面，由于校长事务的繁杂，因此进行了二次分权，强化学校和群体的权力势在必行。
（三）公共关系管理方面
校长在公共关系管理方面的工作应包括：学习和落实政策法规，维持与上级机关的良好关系，与家长建立密切联系以及构建校际合作伙伴关系。从目前校长工作的实践来看，大部分中小学校长更多的是实现了维持与上级机关的良好关系这一目标，而在家校合作方面尚显不足。这表现在，学校权力的高度集中，学校管理呈现为“校长+教师+学生”的状态，缺乏家长和社区成员的参与，家长委员会作用发挥缺乏动力。
三、校长角色转型的实现路径
由于校长管理这一角色在实践过程中面临的一系列困境。对校长角色的定位，应该从“管理”转到“治理”的思路上来，这一转型的实现途径包括校长自身工作方式的改变以及制度建设两方面。
（一）校长工作方式的改变
1.从“既掌舵又划桨”走向“掌舵而不划桨”
治理作为一个宏观分析框架，引入学校内部管理中[11]，意味着校长必须转变职能，突出其责任的有限度，责任有限并不意味着校长职能和权力的萎缩，而是要求校长正确地使用和分配教育权力。奥斯・本和盖布勒对集权与分权机构做了比较，他们认为分权机构具有四个优点：（1）较大灵活性，对于面临的情况和顾客需求的变化能迅速地作出反应；（2）更有效率；（3）更具有创新精神；（4）更高士气，更强的责任感，更高的效率。[18]因此，在学校办学方面，校长应充分尊重家长委员会、学代会、教代会等各方利益主体的意见。
2.从“管制型”走向“服务型”
教育治理对校长提出的本质性要求是树立“服务型”校长的工作理念。所谓服务型校长，是指校长将自己放在公仆的位置，运用管理和技术等有效手段，积极努力地提供社会需要的教育产品。将“服务型”的概念落实到学校管理层面，关键在于管理权力在校长、教师、学生以及社会间的分配。在审视校长与其他利益主体的关系上，需要重新界定各方的管理权限，重塑校长在学校管理中的角色。校长管理方式转变的核心要求就是由微观管理走向宏观管理，由直接管理走向间接管理，由管理向服务转变。另外，校长在这一转变过程中，要协调好其“服务”与“管理”之间的平衡关系，在管理方式上，应采用治理理论所提出的，双方在平等的基础上进行对话与协调。[8]
（二）内外部制度的构建
1.教育“管办评”体系构建
推进教育“管办评”分离要以转变职能和简政放权为重点，以减少行政审批作为转变职能的突破口，通过政府对教育的宏观调控，建立健全公共教育服务体系，维护教育公平和教育秩序。[20]
“管办评”体系的构建，要求加强顶层设计实施战略规划。协调国家战略、学校发展以及社会需求的利益关系，编制实施教育规划，并加强法律和制度保障；根据教育规划，创新人事管理制度，建立健全教师配置标准和办法，强化学校的用人自；加强教师队伍薪酬激励和管理服务；建立多元主体参与的教育评价和督导机制。
2.建立学校内部横向治理机制
学校内部治理结构的完善有助于规范学校的组织体系，保障学校组织的有序运转。校长角色应在原有的纵向系统治理基础上，再建立适宜校长专业发展的、横向灵活的治理机制。机制构建的核心工作在于优化多元主体参与的治理结构，全面保障中小学校办学自，保障中小学校在课程教学、教师评聘和学生管理等方面的自主。学校分权共治具体包括完善集体决策制度，充分听取利益相关者和专业机构的意见，要进行可行性评估、集体决策；健全师生参与学校治理的制度，扩大教职工对学校领导和管理部门的评议权、考核权，落实学生的民主选举权、自主决策权；建立健全家长参与学校治理的制度，完善中小学家长委员会制度，使家长参与学校管理，监督学校管理，促进家校合作。[3]
不同的校长角色形象与思维会给学校的发展带来不同的影响，[22]校长通过践行教育治理理念，吸纳多元主体参与学校管理，最终可以达成教育的善治。
参考文献：
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[9] 王铁军.校长角色的再认识和再定位[N].中国教育报，2004-02-17（10）.
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[11] 褚宏启.走向校长专业化[J]. 教育研究，2007（1）：80-85.
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关键词：中小学校长 领导力 培训 问题 对策
一、中小学校长领导力培训的问题
知识经济时代，中小学校长领导力素质对于学校的发展起着越来越关键的作用。在中小学校长领导力培训实践中，不断改革创新，取得了骄人成绩。同时，研究也发现仍然存在某些不容忽视的问题。
Richard A. Posthuma等学者（2013）对近20年来（1992-2011）的高绩效工作系统研究文献进行整理分析，形成了9大类型、61项要素的高绩效工作系统框架，其中的培训与开发子系统包括7个要素：培训延伸性、使用培训来提高绩效、职位或机构特定技能的培训、职业发展培训、跨职能或一专多能培训、新员工培训与入职培训、培训效果评估。目前中小学校长领导力培训在上述7个方面的表现需要创新完善：
一是在培训延伸性方面，信息技术的延伸不够，向乡村中小学校长培训的延伸不够。
二是在使用培训来提高绩效方面，缺乏科学的绩效分析，未能根据绩效考评结果设计培训内容，因此培训对绩效提升的作用有限。
三是在职位或机构特定技能的培训方面，由于缺乏职位能力模型和机构能力模型，因此培训内容和职位工作任务或机构职责的关联性不够紧密。
四是在职业发展培训方面，目前有些课程是与职位相关，有些是自己个人的需求，但是部分自己希望上的课程最后由于某些原因不能上，并且有的课程只是与个人发展相关，未必和目前工作相关。此外，由于缺乏个性化的职业生涯设计，因此培训缺乏个性化，培训内容不太符合中小学校长职业发展实际需要。
五是在跨职能或一专多能培训方面，缺乏轮岗等形式的跨职能或一专多能的培训。跨职能是指团队成员为整个团队目标负责，而不是壁垒分明用职能头衔把人区分开。一专多能，指团队成员的能力为T型结构，除了有自己的专精领域外，对完成整个项目任务需要的多个项目技能领域都有涉猎，这样的知识结构能更好的适应跨职能团队要求。
六是在入职培训方面，存在培训形式较单一、培训内容简单等问题，同时由于中小学校长价值观等方面的要求还需要完善，因此入职培训仍有待改进。
七是在培训效果评估方面，存在培训效果评估不够深入、缺乏个人绩效评核和组织绩效评核等问题。
本文欲借鉴各先进国家中小学校长领导力培训策略，提出相关对策建议，为解决上述部分问题提供参考。
二、中小学校长领导力培训对策建议
本文试着从培训机构、培训种类与课程、培训策略三个方向提出建议，具体说明如下：
1.培训机构
第一，找出培训特色。在部分国家，设有专门负责培训不同类型（如公办和民办）中小学校长的培训机构，此举与我国目前作法类似，于中小学教育主管部门下设有不同类型的领导力培训中心，分别负责不同类型中小学校长在职培训，建议可找出属于自己的特色课程，而不仅以不同类型来区分培训机构之不同。
第二，与民间培训机构合作。中小学校长领导力培训目的在提升中小学校长工作绩效、教育品质，但是公办、民办机构在本质上不同，公共部门以公共利益为目标，私营部门以营利为目标，公共部门的目标较复杂且不易界定，是否与民间培训机构合作仍有待考验，可考虑在不损及公共利益、中小学校长权益的前提下，与民间培训机构有更开放的接触或合作，降低成本提升培训质量。
2.培训种类及课程
第一，根据领导力模型设置课程。依据中小学校长领导力模型，区分课程种类，例如中小学校长需具备知识、能力、品德等素质，如此可使受训学员更清楚自己职务上所需核心领导力，就自身所缺乏的领导力加以提升。
第二，重复性课程采取在线授课。网络时代的来临，在线数字学习是目前世界各国学习的趋势之一，对例行性、基础性、技术性等课程，透过在线学习的方式授课，则可节省不少训练成本，也可降低资源的重复设置。
第三，国际交流。与其他国家中小学校长培训机构的交流，不论是在学员、师资或课程上的交流，除了思维上的启发，人际上的互动，也在文化、社会上相互激荡，更有机会了解制度背后产生的原因，及成功运作的原因，对其他国家的中小学教育政策有更深入、更全面性的理解。
第四，定制化课程设计。面对目前快速变迁的中小学教育环境，每位学员面对的问题可能不尽相同，虽然相差不远，但仍有少部分的差距，传统的全套课程仍会因个别差异而有不足之处，若能于全套课程外再辅以定制化的课程，可使培训课程更加完善。
3.培训策略
第一，训练弹性化。训练可实行各种方式办理，委托各大学、民间培训机构办理，中小学教育主管部门可自由选择适合、符合需求的方式办理。
第二，提升国际能见度。透过与其他国家中小学校长培训机构在学员、师资、课程上的交流，除可提供更优质的培训课程外，也有机会在政治、经济、外交等各方面有进一步的突破，提高我国在国际社会的能见度。
关键词：加拿大；阿尔伯塔大学；发展战略计划；教育国际化；本土化
一、公立大学更高使命：为了公众的利益
《世界教育信息》：贵校新的发展战略计划《为了公众的利益》于2016年6月通过，请您简要介绍一下这项计划的主要内容以及近期的首要目标。
杜文彬：我们的战略计划――《为了公众的利益》提出，阿尔伯塔大学所做的每份努力从某种程度上来说都是为了建立一个更好的社区、更好的省、更好的加拿大和更好的世界。这项战略计划在向我们的利益相关者说明：阿尔伯塔大学所做的事旨在为公众的利益服务，这个主旨同时是该计划的本质属性。
这个计划建立在五个方面之上，分别用五个动词来表达，即建立（Build）、经历（Experience）、卓越（Excel）、参与（Engage）、持续（Sustain）。其中，“建立”的重点是建立学生录取和教师招聘体系，以吸引加拿大乃至全世界最优秀的学生和教师。“经历”的重点是使我们的学生和教师经历教育转变的本质。对于学生来说，最优先要做的是增加其从实践经验中学习的机会，无论是在社区工作，还是经历国际交流，尤其是国际化学习会是我们工作的重中之重。“卓越”的重点是，作为一所全球百强的研究型大学，要建立领先世界的卓越研究基地，在这个基础上，将其中一些研究领域打造成世界上最杰出的。“参与”的重点是与当地、全国、全球建立不同的合作伙伴关系。此次我们来到中国的重要原因之一就是继续推进我们与中国非常积极的合作伙伴关系。“持续”的重点是能够允许我们将可持续发展的项目落实到位，这也是我们的责任。因此，无论是经济的可持续，还是环境的可持续，我们极其重视建立一所可持续发展的大学。以上就是我们近期发展的重点。
《世界教育信息》：该战略计划体现了公立大学发展的一个新趋势，能否请您为我们分析一下促使公立大学向这一方向发展的因素有哪些？
杜文彬：事实上，我们正在公立大学中引领这个趋势，因为在整个加拿大，这是第一次有一所大学提出其计划是为了公众的利益。我们发现越来越多人意识到这是大学发展的未来。我们将自身定位在我们的社区，同时面向当地、全国发展，并让我们的利益相关群体了解我们所做的是为了所有的公民。我想这是在大学、加拿大乃至全世界的领导力发展的新趋势。我们为了大学更高的使命而努力，为了我们的社区、我们的国家、我们的世界而服务。
《世界教育信息》：阿尔伯塔大学在本土化发展中采取哪些措施促进地方经济发展？
杜文彬：任何大学的发展都离不开地方经济的支持。阿尔伯塔大学是阿尔伯塔省最大的受益者。当国际学生来到阿尔伯塔的时候，他们在构建社区和大学之间沟通的桥梁，我们让他们感觉到自己是埃德蒙顿市的一部分。我们的工作要与阿尔伯塔的科研机构、阿尔伯塔政府和阿尔伯塔企业界紧密联系。我们的学生在大学和企业、大学和社区之间穿梭。每个部门都是阿尔伯塔经济繁荣的重要影响因素。
《世界教育信息》：如您所提到的，大学在面向全国发展，请您介绍一下加拿大的大学联盟发展的情况。
杜文彬：加拿大有UC（Universities Canada）联盟，加拿大的大部分高校都是这个联盟的成员。还有一个大学联盟叫做U15，由15所加拿大的顶尖研究型大学组成。此外，还有一个官方大学组织叫做加拿大教育部长理事会（Council of Ministers of Education，Canada），是13个省级教育部门交流的平台，但是加拿大联邦没有官方的国家大学联盟。
《世界教育信息》：加拿大没有全国统一的教育体系，能否请您为我们介绍一下加拿大分权的教育体制的情况。
杜文彬：我们的教育体系是分权的，教育权利被分到各个省份。加拿大有十个省和三个地区，每个省级单位对自己管辖内的教育负责。在大学层面上，通过省级科研基金支持；同时，联邦政府很重视加拿大的大学教育和科研，也主要通过研究基金支持和影响大学的发展，但支持力度不及省级政府。加拿大有13种不同的教育体系，每个省级政府都有极大的自去管理教育，这种体制对于加拿大来说是一个挑战。
二、教育国际化背景下与中国的合作
《世界教育信息》：全球化让大学更加开放和多元，您J为大学未来发展会遇到什么样的挑战？
杜文彬：我们正在经历一个不寻常的时代，世界各地的大学都希望成为真正的全球化的研究机构。他们打开大门欢迎世界各地的学生离开家乡来攻读学位。因为教育，人们流动得更加频繁。我认为这是一个非常好的机会，让大学之间可以相互学习。在大学发展中可能遇到的挑战就是不同文化之间的碰撞。我们要迎接挑战，努力让我们的学生获得认可，有安全感，能够自由地发表言论并欢迎来自其他群体有建设性的反馈。
《世界教育信息》：贵校与全世界50多个国家和地区的教育、政府及非政府机构开展了近450项国际合作项目，与中国驻加拿大使馆推出了“加拿大留学中国项目”（The Canada Learning Initiative in China），请问这个项目设计有哪些创新之处？
杜文彬：中国是阿尔伯塔大学的重要合作伙伴。其中一个很重要的合作伙伴是中国国家留学基金委员会（简称“基金委”）。自2013年以来，阿尔伯塔大学是全世界接受基金委资助的学生和学者最多的学校。“加拿大留学中国项目”也是阿尔伯塔大学、中国教育部和基金委一同发起的倡议，旨在鼓励最优秀的加拿大学生到中国留学。双方共同设置课程及标准，课程共享，学分互认。由阿尔伯塔大学牵头，U15的加拿大大学参与的这个项目，密切了加中两国之间的关系，具有非常重要的意义。
《世界教育信息》：我们深知贵校重视发展与中国的关系，近30年来，已与中国50多所国家重点实验室有科研合作。请问，您对未来与中国的合作有哪些期待和展望？
杜文彬：我们参与中国研究型大学的科研活动，我们有130位教授来自中国，有大约4000名中国学生，所以中国大学和阿尔伯塔大学的关系是全面且积极的。例如，前段时间，我校和清华大学签署了一份在能源研究方面进一步合作的协议。我们已经同清华大学在很多方面开展合作，也与中国的其他高校在清洁煤、太阳能等方面进行合作。未来几年，中国和阿尔伯塔大学的这种合作P系将进一步增强。来自中国的教授和学生将是我们之间合作的纽带和桥梁。未来，阿尔伯塔大学将与中国大学进行更加深入的合作和交流。
三、当今大学校长的使命和面临的挑战
《世界教育信息》：三年前，我刊曾经有幸采访过您。在采访快要结束的时候，问及您的职业生涯，您未曾提及阿尔伯塔大学，请问，怎么的契机让您选择出任阿尔伯塔大学的校长？
杜文彬：当我从以前的学校卸任的时候，我并不清楚接下来要做什么，但我知道一定是一些有意义的事情。我故意没有制定任何计划，而是旅行、写作等，趁此机会可以放空自己。刚好，阿尔伯塔大学给我提供了这个岗位。众所周知，阿尔伯塔大学是一所极具学术氛围的大学，她对待问题的态度、观点都和我很契合。我很荣幸能够成为这所世界一流大学的一部分。
《世界教育信息》：您认为15年前当校长和现在当校长有什么不同？在年轻时当校长和相对不那么年轻时当校长有哪些优势和劣势？
杜文彬：校长的工作开始变得越来越复杂，更具有挑战性，不得不参与很多事务。比如，现在的校长工作有更多的与政府部门相关的事务要处理。我现在担任大学校长在某种程度上是建立在很多经验的基础上，这算是一种优势。我大概花了五年的时间真正理解大学校长工作的意义，我的一个同事曾经说过，他花了四到五年的时间理清楚大学校长工作的细节，因为没有人教你如何做大学校长，没有学校教你。但是，有经验也可能是我的劣势。自认为是有经验的校长，对待有些问题就有可能犯经验主义错误，因此，要时刻警惕。
《世界教育信息》：现在中国的很多校长还在探索打造世界一流大学的道路，请问您对中国高校的校长有什么好的建议？
杜文彬：我认为一流的大学要有一流的学生和一流的教职工。他们关注今天社会面临的最重要的问题和挑战，并携起手来一起解决这些问题，这是当今世界一流大学的共同特点。所以在打造世界一流大学方面，我建议大学应该雇佣最优秀的教职工，招收最优秀的学生，并提供宽松的环境让学生和教职工能够迎接挑战。
四、通过教育技术使学习方式多样化
[关键词] 校长；培训；模式；问题；策略
【中图分类号】 G63 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-082-2
终身学习、终身研修已成为教师职业的主要特征，教师及校长的职后培训，关乎整个教育质量和教育均衡等问题。目前，中小学校长培训基本分为三个层次：岗位培训、提高培训和高研培训。实施中小学教师继续教育工程以来，各地开展了专题培训、异地培训，名校长培训等多种形式的培训活动，为中小学校长在新课程背景下，转变教育理念、丰富管理方法、提高管理能力起了重要作用。但我们发现，尽管培训机构下了很大工夫，培训效果欠佳或者低效却是不争的事实，这种现象在各地普遍存在，成了制约培训工作的瓶颈，也引起了社会多方的关注与思考。
一、目前校长培训存在的普遍问题
中小学校长培训所存在的问题，涉及主客观诸多因素，主要包括：
（一）培训模式陈旧滞后，不能适应形势发展。培训模式的陈旧单一是制约培训质量的关键因素，这也是目前校长培训的一个难点。培训模式不创新，培训者和受训者都会产生疲劳感、倦怠感，培训的吸引力就会大打折扣。当前中小学校长培训主要采取报告或讲座的形式，集中进行理论学习，辅以学校考察、在岗实践等环节。这种僵硬模式，忽视了受训校长的心理期待，不能满足校长的个性化需求，导致培训效果不佳。
（二）培训内容缺针对性，脱离学校实际需求。因受制于现有师资力量，长期以来培训主要靠专家、培训者的报告或讲座，导致培训成为说教式学习活动。这种“专家填鸭式”的报告（讲座）内容要么陈旧、缺乏新意；要么过于“高大上”，不够“新小实”，针对性不强，不符合校长的实际工作需求，缺乏指导性和实用性。
（三）校长思想认识有限，参与培训深度不够。多年的教育改革，使人们树立了在职培训的观念。但校长培训仍是政府行为，主要靠下发文件分配培训指标，安排参训校长，并且每次参训均能换算成继教学分，有助于校长的专业职称评定。校长对培训工作的重要性认识不足，缺乏主动性积极性，或被动参加培训，或把培训当休息，走过场，参与的深度不够。究其原因一是校长认识不到课程改革的长期性、艰巨性和复杂性；二是校长管理与教学任务过重，工学矛盾突出。
二、解决问题的主要策略
责任是动力，创新是灵魂。分析研究新形势下校长培训的意义和目标，必须在思想认识上实现“三个转变”：一是教育观念由传统的“最终教育”观念向现代的“终身教育”观念转变；二是培训目标由知识本位向能力、素质本位转变；三是培训层次由单一性向多元性转变。伴随着新科技、新理论、新知识不断推陈出新，尤其是新通讯工具的应运而生，许多习以为常的培训观念和培训模式难以适应时代的进步。“教师教育”的新体制，“校长专业化”的新思维，“教育信息化”的新平台，以及基础教育改革和发展的新课题，引发了对校长培训工作的反思和重新定位，培训工作受到前所未有的重视。新课程新形势呼唤校长培训的理论创新和实践创新，要确立“校长不是为了上岗才需要培训，而是要学习、要思考、要成长、要发展、才需要培训”的新观念，用新理念、新策略、新方法和新手段来开展校长培训工作，在培训模式、内容上做出相应改革和创新，贴近校长的工作实际，从“粗放”转向“精细”，开展富有针对性的培训，确保校长培训工作高效运行。
（一）分类开展调查研究，采集校长需求信息。调研工作是制定培训方案的前提，调研过程是对培训管理者、培训者的教育过程，是提高培训针对性和实效性的基本保证。改变培训内容主要根据已有的可控资源来确定，存在随意性，很少考虑校长的实际需求，不能真正激发校长学习热情的现状。要想提高培训的质量，就必须从调研开始。培训什么？要看学校和校长有什么需求，需求什么就培训什么。只有能满足学校和校长需求的培训才是最有针对性和实效性的。为了摸实情，求实话，使培训模式更灵活、内容更客观，可将学校按示范学校、中心学校、普通学校、边远薄弱学校等分类调研，以便在培训内容上做到按需施训、有的放矢。
（二）建构稳定师资队伍，提高校长培训质量。培训师资的优劣直接关系到培训的质量，是提高培训实效性的保障，关乎培训工作的成与败。如培训机构缺乏稳定的师资队伍，依赖兼职或聘用人员，势必影响培训效果，故在培训师资的选择上，要选聘有学识、有威望和认可度的教育专家或学者，吸收有厚实理论基础和丰富管理经验的一线名校长、骨干校长承担培训任务。组建由专家教授、专职培训者、一线名校长或名师参与的师资队伍，建立专家信息库，并建立长期合作机制，给予一定的物质待遇，激发其主人翁意识。
（三）定准培训基调目标，促使培训阵地前移。所谓“定位”，就是培训要量身打造，要结合校长具体工作，体现以校长发展为本的理念。借鉴美国、英国，让培训植根于学校，使中小学也成为培养校长的摇篮和基地。培训者可以结合学校的具体情况或学校开展的校本培训，以先进管理理论和新课程理念解决受训校长的困惑和问题，使校长变被动接受为自觉参与、被动学习为自觉学习。在培训阵地前移、重心下移的过程中，培训者既能丰富实践案例，又能使新理念在解决学校问题的实例中得到落实和提升。培训应注重以专家讲座为引领，凸显校长的“实践和反思”环节。通过学者报告，专家诊断，聚焦学校管理，通过优质学校观摩、参观、反思与交流，在工作常态中启发校长，激活其学习的主动性和参与性。让受训校长现场感悟名校长的工作技巧，分享名校长的管理艺术，真切感受到培训不再高不可攀，而是“够得着、学得来，上手快”，体现“新、实、丰、导”的特点，实现专家、名校长和受训校长的思想碰撞、智慧交流，把新的教育理念转化为实际管理行为。
（四）围绕课题施行培训，研究培训同步结合。高层次的培训是要促进校长成为智慧型、研究性管理人才，因此培训完全可结合基础教育的实际，把课题研究纳入培训计划之中，这也是校长专业化成长的主要途径。可以龙头课题为抓手，下设若干子课题，校长担任课题研究主持，组织教师做好素材和资料的收集，撰写有关课题方面的案例，最后形成结题报告。以课题研究贯穿培训过程、推进校长培训工作，参与课题研究的校长和教师，还能得到相应的继教学分。这种模式为校长创设良好的研究环境，调动了校长专业发展的内在驱动力。此外还可精心挑选参训校长有思想有见解的优秀论文，结集汇编，发表出版，将校长管理思想和管理经验成果化，培养校长的研究精神。
（五）采用“菜单”定制培训，满足校长个性需求。培训内容的设置，要注重受训校长的主体地位和个性化需求，打破“全省（市、区、县）统一安排”忽略校长差异的状况，针对校长分工不同，为校长提供有差异的培训内容。培训者可根据自己专长确定一个主讲模块，由培训机构统一集中后提供给各校。同时，培训机构要本着“有利于解决校长工作中的实际问题，有利于提高校长的专业素质和能力水平”这一基本原则，可采用“问题会诊”的策略，聚焦管理问题，开展专题研究，可将“菜单”定为“主食+杂粮”，让基层校长自己“点菜”，以满足校长的不同需求，确保管理个性的养成。校长不仅要学习“应知”，更要学习“应能”，不仅要学习学术性知识，更要学习实践性知识。
（六）打造多维立体平台，丰富网络培训资源。开展网络培训，为校长培训和交流提供新模式和大平台。网络资源的丰富和便捷可为校长特别是边远地区校长缩短时空距离，解决交通不便、工学矛盾、资源匮乏等问题，提供便捷的培训机会。早在2008年，西安市就成立了中国教育干部网・西安中小学校长远程培训中心，开展了首届中学校长远程提高培训，使培训模式取得了重大突破。培训可采用：网络研修班模式。由培训机构牵头，校长自愿参与，展开充分交流研讨，随时解决困惑；主题研修模式。版主即培训机构负责策划组织，上传某个管理主题，校长定时进行在线研修；论坛交流模式。这种交流，可在论坛里发贴、回贴，还能坛内短信、微信、QQ群、网络会议等；自学辅导相结合模式。校长以自学方式吸纳研修网上的资源和信息。由专家和名校长等组成网站管理者或论坛版主，通过回复跟贴、短信、微信、在线答疑等方式，为校长的网络研修提供支持和帮助。显然，网络培训的优势在于可以突破时空限制，拉近专家学者、培训者、名校长和参训校长之间距离，实现双方充分的沟通和交流。
从中小学校长职业专业化转变层面看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，是校长个体内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训给校长群体带来的专业化提升优势，世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长的管理水平。
国外中小学校长培训研究比我国略早，培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：
1. 问题中心模式。上世纪90年代初，美国将医疗教学模式引入校长培训，该模式以校长已有知识为基础，提升管理技能为培训目标，教师创设问题情境启发校长积极思考，探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习，以问题为导向，校长是主动学习者，教师是促进者和设计者。
2. 同辈互助模式。该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计，以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础，强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会，培养校长全新的思维方式。校长在相互学习、探讨中反思个人管理行为，提高管理能力。操作过程包括观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。
3. 促进校长专业发展模式。国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业做法，把培养目标定位为培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此参培校长成为反思实践者。
4. 辛迪加模式。这是澳大利亚中小学校长培训模式，它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织、设计工作并促使合作，校长轮流当主席，加深校长之间的认识与了解，不断提升自我能力。当地教育行政官员倾听并评论和建议。培训学院帮助校长运用知识，营造辛迪加学习氛围，并将培训过程制成影像资料，再分析各自的表现，提高自我认识的客观性。①
5. 校长专业资格模式。英国教师培训署根据《国家校长标准》，先后推出“国家校长专业资格”（NPQH）、“校长领导与管理计划”（HEADLAMP）及“在职校长领导计划”（LPSH）三个互相联系、逐步递进的校长培训计划。以NPQH为例：NPQH是校长上岗的必要条件，是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划，分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长，才有资格参加校长岗位竞聘。
这些专业化的培训模式注重培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合，有效促进了各国中小学校长的专业发展。
培训实施的载体就是具体的培训模式。通俗地说，培训模式就是指，根据“培训目标”的要求校长应该按照什么样的方式学习，以及校长与专家在什么情景中学习。
建构中小学校长培训模式专业化的基本条件是要与校长的工作情境高度相关。中小学校长培训模式专业化的内涵建构可概括为：
1. 培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享，以此带动学校发展。
2. 培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。
3. 培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。
4. 参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参培校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。
（一）我国现行中小学校长培训模式的基本梳理
我国中小学校校长培训工作自“八五”以来，经过了初级到高级、团体到个体、粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，推动中小学校长工作逐步走向法制化、规范化、专业化的轨道。但与此同时，我国中小学校长培训也面临着发展的“高原期”、“沼泽地”。从多维认知的一般视角看，我国中小学校长培训在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上，还不能完全适应中小学校长培训的整体要求。②
我国中小学校长培训大体归纳为8种培训模式：
1. 课程进修培训模式。这是典型的学科教学模式，以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可在最短时间内，较系统地传授教育管理知识，具有“低投入、高产出”的特点。但课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求存在距离。同时，培训中忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中。
2. 案例教学培训模式。该模式以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践情境中，通过专家与校长、校长与校长间的互动、平等对话等提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力。它既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可通过案例的学习加强理论和实践的结合。但在培训实践中，案例使用和开发中的“人工化”、“不切合实际化”，不利于激发参培校长的学习积极性；参与机制设计不良，授课专家“一言堂”，容易形成“路径依赖”，无法启发校长们对案例进行批判性研讨；校长没有足够精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，课堂讨论实效性差。
3. 课题研修培训模式。该模式是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，提出学会学习是个人发展中最重要的因素，更关注对校长已有经验的总结和反思。该模式实践中形式化现象严重：（1）课题研修培训模式定位不准。校长常对行动学习内涵及行动研究实施步骤不了解，将行动研究学术化，产生畏难情绪，学习热情骤减。（2）课题研究小组未能充分发挥作用。课题研究小组是由参培校长、指导教师形成的实践共同体，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。目前，实践共同体的建构缺乏积极的组织和激励机制，运作不顺畅。
4. 任务导向培训模式。该模式以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。
该模式注重现场操作和实际问题的解决，要求校长在真实、特定的工作环境中参与研究。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式脱节、忽视校长教育背景及非情境性教学的弊端，关照校长的个性差异，发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者的有效平台。③
5. “层级导师制”培训模式。该模式根据校长专业成长阶段，让每个校长的参培角色双重化。每位校长既是学习者又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，努力反思，也为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。④
6. “聚焦诊断”培训模式。该模式借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，把培训工作和实际工作有机结合起来，更具实际启迪意义。
7. “问题探究主题研讨”培训模式。该模式以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，把基于问题的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的。建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的问题中提炼带有根本性的关键矛盾；（3）反复论证、确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获得课题研究成果。
8. “异地研训”培训模式。该模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。
（二）现行中小学校长培训模式局限性的分析
我国目前广泛应用的中小学校长培训模式，存在以下几点局限性：
1. 以传授理论为主的培训，局限在于学科化、被动化。这类培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察—会诊模式中的第一阶段的集中学习以及课题研修第一阶段的理论学习。主要特征是以学科教学为主，以学科知识的逻辑为依据组织。这种课程建构与校长工作的逻辑结构不符，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中也很难得到有效吸收和建构。
2. 以案例教学为主的培训，局限在于表面化、形式化。这类培训模式以模拟实践情境形式为教学模式。它的变式包括模拟情境学习、角色扮演学习等。主要特征是需要校长和培训者对问题情境做出完整描述，对培训者的要求很高，要在整个模拟情境中起到发起者、指导者的作用。
其局限体现在：从案例来源看，校长没能成为形成案例的主力军，更多地依靠培训专家寻找案例，案例的质量和真实性都大大降低；案例收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例使用和研究方面比较随意；缺乏完整缜密的案例阐释，任务描述不清，使案例研究流于形式，校长不能进入情境，造成案例教学的形式化和表面化。
3. 以课题研修为主的培训，局限在于理论化、差异化。这类培训模式基于实践情境的行动学习，特征为：强调校长自身管理活动和管理行为进行反思，强化问题意识。在理论指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，提高校长系统思考和解决问题的能力。局限在于校长对课题研修的认识有偏差，重结果轻过程，将研究报告学术化，研修目标发生偏移。研究定位和研究方法的不明确使问题研究停留在表面，也没能形成有效的知识建构。
（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系
1. 确立专业化的培训目标。这是培训模式专业化的核心要素。校长培训目标应从学校发展方向和校长自身发展角度来确定，其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。
2. 设计专业化的培训内容。培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求，充分考虑校长实际，重视校长个性发展，关注校长自我实现，以此确定其接受培训的层次、类型及内容；二是学校组织需求，以提高学校管理水平和办学质量为宗旨，引领学校教育教学改革的方向，找出学校发展中存在的问题及对策；三是社会需求，要考虑教育的超前性，进行未来预测，提出战略性、前瞻性的发展思路。⑤
3. 确定专业化的培训方式。注重科学性与操作性，做到讲授与自学结合，研讨与交流结合，理论与实践结合，统一性与个性化结合。引导学员主动获取信息，联系实际，认真反思自己的办学理念与办学行为；以教育改革与发展、学校管理中的热点、难点问题为载体，让每一位参培校长通过相互交流、研讨、碰撞，进而梳理、反思、总结，形成更加合理的办学理念与方略；组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼，由教师进行点评、对突出问题进行会诊。
4. 运用专业化的培训手段。充分利用国家提供的现代远程教育资源，搭建包括网上学习和信息服务在内的多功能综合平台。以教育的信息化带动培训的专业化，通过现代化手段建立学习共同体，既可解决工学矛盾，也使多向选择式交流成为可能，提高工作、学习的综合效益。
（二）准确把握培训模式专业化的实质，在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式
专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发，充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况，分层次、分岗位确定相应的培训模式。
改变培训管理体制和运行机制，为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境。传统校长培训的管理体制和运行机制一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新，限制了培训的能动性和中小学校长参培的积极性。行政部门在对培训质量进行宏观调控的同时，应给培训部门以更多培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间，激励培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质量与效益。
中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制。
注释：
① 褚宏启.校长管理智慧〔M〕.北京：教育科学出版社，2010，9.
② 李方.教师培训研究与评价〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2010，12.
③ 夏芳.中小学校长培训模式的比较研究〔J〕.辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（34）：3.
一年来，县教育局贯彻落实全国和省市县教育大会精神，坚持立德树人根本任务，统筹城乡教育均衡发展，着力改善办学条件，不断深化教育改革，全县教育工作取得了新进展、收获了新成果。
1.狠抓校园疫情防控。自疫情暴发以来，成立了教育系统病毒感染的肺炎疫情防控工作领导小组，制定了疫情防控工作方案，构建了疫情防控工作责任体系，层层部署落实各项防控措施。通过微信群、QQ群、手机短信、横幅、宣传栏等渠道全方位宣传，做到家喻户晓。建立了“全覆盖、无死角、纵到底、横到边”的摸排体系，做到底子清楚、管控到位。想方设法积极筹备防疫物质，组织开学疫情防控演练，各中小学、幼儿园经验收后分批次有序复学，并建立疫情防控常态化机制，全面恢复正常教育教学秩序。
2.深化“县管校聘”改革。各学校均建立了教师退出机制，发挥了应有的效果。例如，花桥小学、桐木中学利用教师退出机制淘汰了不合格教师。农村学校抓教育教学质量意识普遍提高，农村学校部分年级部分科目成绩超过了县城学校，形成了你追我赶的可喜现象。开展了教师跨校竞聘，78名教师进行跨校交流；开展了学校规范化管理检查，对学校年度考核不合格的校长实施淘汰。同时，通过推荐、考察、面试等环节，最后确定4名新任校长。我县“县管校聘”改革产生了全国性影响，分别被《教育家》《教育》长篇幅报道，吸引了省内外县市前来我县取经。
3.党建工作不断加强。完善了干部和教职工“学习强国”学习的监督和奖励机制，并将学习情况纳入绩效考核。推行党员积分制考核，党员年度积分作为年终考核党员和评先评优的重要依据。推进教育系统党支部“五化”建设，对成绩突出的10所学校党支部予以表彰。严格发展党员，全年教育系统共发展19名党员。全面推行党支部主题党日活动，很多学校结合学校实际，积极开展讲好身边故事等活动，很有感召力。
4.教育教学质量稳步提升。大力开展特色学校的创建，泸阳小学成功创建市“思政教学示范校”。2020年，在全市17所义务教育学校教学质量抽测中，我县数学排名第七，历史排名第五，较以往明显提升；聘请中央教科院专家在一中推行学本课堂，现已形成“潜能.能力.思维”（PCT）教学模式，着力培养学生综合素养和终生学习能力，县一中今年高考取得历史突破，其中23名学生被985、211等双一流大学录取。这也是历年来县高考最好成绩。
5.素质教育开展有声有色。举办了全县中小学生运动会，打破县运会10项18人次纪录。组队参加了全市高中篮球比赛、足球比赛均获得全市第四名的好成绩。举办了全县中小学“三独”比赛，组队参加全市“三独”比赛，5位选手获一等奖。举办了县第五届中小学生建制班合唱比赛，推送5个节目参加省市比赛，荣获省市“优秀组织奖”。组织开展了“新时代好少年”主题教育读书活动“美好生活，劳动创造”系列活动。组织开展了科技活动周、青少年科技创新大赛和“中国流动科技馆巡展”主题科普作品征集活动，提升了青少年科技创新意识。
5.教育项目建设有序推进。投资4960万元，完成乡村小规模学校建设19所、寄宿制学校建设5所、农村公办幼儿园建设7所，全面改善乡镇校园办学条件。其中，投入2500余万元，改扩建泸阳镇芙蓉学校，于秋季如期开学，也是全省第1批开学的乡镇芙蓉学校。积极开展城镇配套幼儿园治理，经多次谈判，收回英蓝幼儿园、子恩幼儿园两所民办幼儿园办成公办幼儿园。完成26所普惠性民办幼儿园重新认。义务教育阶段大班额和普通高中大班额全部化解。
6.教育内部管理日趋规范。印发了《县学校规范管理评价细则》，采用实地查看与座谈了解相结合，平时考核与年终考核相结合的方式对学校进行考核划等。严格规范各类学校收费行为，主动公开举报电话。深入开展“买卖生源”专项整治工作，未发现“买卖生源”违规违纪行为。印发了《县校外培训机构设置标准》，开展了校外培训机构规办学专项整治工作，举办全县民办教育培训机构规范办学经验交流会。规范了教育系统应急值班值守管理，提升了应急快速反应能力。政务服务窗口坚持一件事一次办，优化办事流程，全年办件量共908件，办结率100%，满意率100%。
7.教师队伍建设不断加强。公开招聘3名高中教师和14名员额制教师，公费定向培养教师上岗29人，52名特岗教师转正，优化了教师队伍结构。组建了1个名校长工作室和11个学科名师工作室。对县一中名师进行了年度考核和评审。开展中小学思政课教师“立德树人”教学技能竞赛，提升了教师业务技能。在全县教育系统开展为期3个月的师德师风大整治行动，营造了风清气正的教书育人环境。召开了庆祝第36个教师节暨表彰大会，表彰一批县级优秀教师、优秀校长、最美乡村教师，对荣获市级优秀教师、名师、名校长进行了集中宣传报道，芙蓉学校校长杨再成荣获市名校长、“中国好校长”称号。
8.教育资助政策全面落实。全年累计发放学前教育入园补助资金117.1万元，义务教育阶段贫困家庭学生生活补助金269.75万元，高中助学金197.8万元，中职助学金175.2万元，康龙班助学金45万元，争取社会捐资助学资金60.6676万元，严格落实义务教育阶段免费教科书政策、高中建档立档学生免学费政策和大学生资助政策，全县无一人因贫失学。我县送教上门工作报道被《学习强国》收录，省《科教新报》对其进行了深度报道。
9.全力维护校园安全稳定。印发《县2020年校园安全大教育大排查大整治工作方案》，加强校园安全“三防”建设，县财政预算新增校园专职保安20人，全县学校专职保安人员合计83人，基本上达到乡镇以上学校保安配备率。实现“互联网＋明厨亮灶”，印发了《学校食堂商店食品安全管理责任追究办法》，提升了学校食品安全工作管理水平。积极开展防溺水、防欺凌和消防、交通安全、疫情防控等安全教育活动，提升了学生安全意识和自护自救能力。联合县校车办、交警部门在全县开展校车运营情况督查，保障学生上下学安全；联合县市场监督管理局在全县中小学、幼儿园开展食品安全督查，发现问题，限期整改。
一、教学模式的特征及内在矛盾
教学模式是在一定教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点，对教学的组织方式作简要概括，是对教学程序的抽象描述。教学模式的突出特征有二，即概括性与操作性，这也是其难以调和的内在矛盾。教学模式的概括性对某一类课堂教学具有教学指导和参考价值，其概括性越强，普适性就越强，相应的针对性不强，对具体教学实践的指导价值较弱，即操作性较差。教学模式分得越细，对教学的指导参照价值越大，然而其适用范围随之受到限制，即概括性较低。在设计教学模式时如何把握两者之间的度，如何找到这一矛盾两端之间的最佳平衡点，是研究者和教学工作者共同面对的难题。
二、分课型教学模式：“概括性与操作性”的最佳平衡点
分课型教学模式本质上是依据学科知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学程序。我们在划分课型时要考虑两方面。一是文本的知识特征与表现形式。如英语学科划分为单词课、阅读课等课型，语文学科划分为诗歌、现代文、古文等课型。不同的文本知识有其内在的特点与联系，依据此划分课型，抽取其主要的、本质的、有特色的部分，构建的教学模式具有代表性、概括性。二是文本的教学要求。不同特征的知识对于不同年级学生，其教学目标和教学方法的要求不同，如按教学目标的要求不同，阅读课可以分为认知型、明理型、抒情型等，这样构建的教学模式又具有具体性和操作性。分课型教学模式其实是兼容了教学模式的概括性与操作性特征，是解决教学模式内在矛盾的最佳平衡点。
三、分课型教学模式概念的提出与研究之路
1.博士引领自下而上的合作研究，确立研究主题
学校通过“博士进课堂”的方式，站在理论高地全方位观察课堂，全面诊断课堂，找到适应学校实际的研究方向与研究主题，即分课型构建教学模式。构建模式的原则是“自主、合作、探究”，它是学校研究团队“自下而上”研究的结果。博士团队将课堂作为校本课题研究的主阵地，问题即课题，教学即研究，帮助教师理性提升日常教学和科研工作，促进全校教师的专业发展与教学质量的提升。
2.以学术标准与实践标准推进分课型教学模式研究
一方面，中学进行校本研究本身属于学术研究的一部分，因此，校本课题研究的首要标准是学术标准。博士团队严格把关，确保教师的教学选题不偏离学术标准。另一方面，以学校实践为标准是我校课题研究的最大特色，只要是能较好地解决我校的教学实际问题，促进教师教育教学研究的积极性的选题，学校都予以支持和鼓励。
在研究中，学校坚持学术成果与实践成果“两手抓”。学校要求所有的课题结题验收时，必须有文本材料，即关于教学模式的文字描述，还要按照课题组探索的教学模式进行课题教学设计，开展课例研讨课、公开课、示范课等教学活动，以检验教学效果。整个课题结题过程研究团队全程参与，所有课题管理行为的价值追求都指向课题教学和教学效果。
3.“校长工作室”、“博士工作室”等研究机构为分课型教学模式研究保驾护航
“校长工作室”是一个研究性场所，设有工作室成员开展学术沙龙活动的会谈区，是校长实现由管理角色向研究角色转换的平台。“博士工作室”是“校长工作室”的重要组成部分。5位博士(专业涉及比较教育、基础教育理论与实践、教学和课程论、教育社会学等)和包括研究生、学校众多骨干教师等组成一个团队，具体承担校长工作室所确定的研究课题。团队的所有成员既是研究者，又是实践者。“博士工作室”使科研理论不再高高在上，而是努力贴近教育教学实际，真正做到了让教育科研回落到“课堂教学问题的解决”这一“粗糙的地面”。实际工作中，确保每天都有一位博士在校为课题组教师编写教学设计方案提供指导与服务；走进课堂听课，带领课题组成员进行研究性的课堂观察，甚至在听课时也能提炼出新的研究课题；课后与课题组成员一起评课，及时指导教科研实践。
除了有计划地邀请各类专家对广大教师进行科研理念的培训，加大组织教师外出考察和学习培训的力度外，我校充分发挥博士团队成员的理论优势，开展常态性的专业培训，加强校本培训。根据博士们对一段时期内课堂教学的观察，分析分课型教学模式研究在教学中的实际情况，定期举行校本教科研报告会。博士们站在理论的高度分析本校典型的课堂案例，深入浅出地点拨教师们教科研工作进展中的疑问，总结并提升优秀教师的宝贵经验，为教师接下来的教学与研究工作做出实践性、针对性、具体性都较强的指导意见。
4.“名师工作室”使分课型教学模式研究与实践完美结合
2011年，郑州市教育局计划首批组建50个名师工作室，学校获批成立两个名师工作室，分别以“自然科学”“人文创新”为重点。“名师工作室”的基本职能定位是名师引领教师专业成长的学习型、研究型、合作型专业组织；基本任务是名师团队对青年教师进行专业支持。教师以“名师工作室”为重要平台，每周开展分课型教学模式研究教科研活动。在名师的带领下，教师互相交流教学经验和研究思路，分享教学创新模式心得。这种交流活动的突出特征是教学主体与评价主体合二为一，教师们合作互助，真诚反思，在评价中检查、验证，促进自己对分课型教学模式的深入理解。在教学实践中做科研，以科研促进教学实践，切实做到以研究之心做研究之事，收获研究之实，逐步打磨出科学、成熟且具有特色的分课型教学模式。以“名师工作室”的辐射作用带动校内教师的教学创新和研究激情，探索出一条教科研与教学实践有机统一、完美结合之路。
5.以制度推动分课型教学模式研究，以学术活动促进教师专业发展
为了在学校管理中真正实现年级组和教研组两条腿走路，调动教研组、备课组的积极性，学校出台了《校本课题管理办法》，一方面强化教研组在校本研究中的作用，另一方面启动教学模式创新机制，以制度更好地推动校本研究。
问题即课题，怎样把问题变成课题，这一点很重要。教师朴素的想法与课题的标准有一段距离，所以学校相当重视开题报告的过程。开题报告包括诸多内容，其中文献综述要求教师说清该研究目前的国内外研究现状，这需要教师静心思考教学，研究教学，查阅并整理资料，这一过程其实是教师自我学习和专业发展的过程。为了规范学术活动，提高教师开题的信心，开题报告环节举行个别课题组的预开题，然后是有代表性的示范性开题，最后才是所有课题的正式开题。
总之，从课题的申报、立项、培训到预开题、示范开题、正式开题，再到中期众多汇报课的精彩展示，最后是验收课题研究工作和圆满结题，每一个环节，每一个场面，都科学规范、稳步扎实地向前推进。
关键词：中小学；特色建设；区域推进；策略。
随着现代化建设和改革开放的深入展开，社会要求学校提供多层次、多规格人才，那种“千校一貌”、“万生一面”的办学模式和人才培养模式已不能适应新时代要求。为了深化教育改革，进一步推进素质教育，永川区提出“基础教育创特色”、“以特色建设促进教育均衡优质发展”的战略，鼓励和支持全区中小学开展符合教育规律的办学特色竞争，区域推进特色学校建设，创建更多能够满足学生个性发展需要的具有鲜明个性风格的特色学校，整体提高基础教育发展水平。经过实践探索，取得显著成效，初步构建了中小学特色学校建设区域推进策略。
一、统一思想，提高认识
首先，认清形势，明确意义。《中国教育改革和发展纲要》明确指出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道……促进学生生动活泼地发展，办出各自特色。”由此可见，特色学校建设是教育改革的需要，是素质教育的需要，是学生发展的需要，有利于学校挖掘潜能并基于自身“差异”谋求生存与发展，有利于促进教育均衡优质发展，有利于实现城乡教育统筹发展的目标，办人民满意的教育。
其次，界定概念，理解内涵。一是“特色学校”。何为“特色学校”？就是在较长时期的办学实践探索中逐步形成的具有独特性、优质性、稳定性、整体性等基本特征的教育管理及教育教学风格和模式，特色学校具有鲜明的个性，能更多地尊重与培养学生个性，利用多样化具有可选性的教育教学活动来改造传统的教育教学活动，以实现学生个性化、多样化的发展。二是“区域推进”。何谓“区域推进”？就是教育行政主管部门整体规划，统筹协调，领导和组织行政区域内所有中小学为实现目标而开拓进取。三是“特色学校建设”。我们应特别注意的是：第一，以“一个核心，三个基本点”为主线。“一个核心”即以学校文化为特色学校的核心；“三个基本点”即管理、德育、教学三方面的工作，着力打造特色管理、特色德育、特色教学。第二，“点面结合，典型引路”。就学校而言，选择特色项目，以特色项目为切入点和支撑点，以点带面；就教育系统而言，以部分学校为代表，抓住龙头，典型引路，促进整体发展。第三，树立“三化”思想。“三化”即“国际化”、“本土化”、“校本化”。“国际化”即学习和借鉴国际上的经验，“本土化”即注重国情和本地实情，“校本化”即基于学校，为了学校。特色学校是相对概念，相对于不同国家、不同地区和不同时期而言，它具有特定的内涵，评价尺度具有多元性，特色学校建设的目标定位应与我国基础教育发展水平与素质教育相适应，与我国新一轮基础教育课程改革同步，尤其是要因地制宜，以校为本。
再次，与时俱进，转变观念。世易时移宜变革，变革首先从思想观念开始，摒弃落后于时代的教育发展观，建构科学发展、特色发展、均衡发展、优质发展、品牌发展等新理念，以新的教育发展理念来引导区域推进特色学校建设工作，制定科学化的教育发展政策，优化教育管理，使教育政策和管理具有理论性、前瞻性、人本性、权变性、目的性、规范性、可持续性，处理好特色学校建设中整体与局部、城市与农村、重点与一般、数量与质量、速度与效益之间的关系，确保区域推进特色学校建设工作的顺利开展。
二、科学规划，确定目标
首先，要充分认识制订规划和确定目标的重要性。有规划才有行动，有目标才有方向，教育行政部门要根据社会经济发展对教育的要求，人民群众对优质教育的要求，以及教育发展现状，把区域推进特色学校建设纳入当地教育发展目标规划之中，其目的在于将特色学校建设的目的和任务具体化，使预定工作及达到的结果具有可操作性和可供测度的指标体系，能使管理者和学校及其教育工作者形成一种期望心理，从而激发他们对达成目标的强烈动机，推动他们不断接近目标、实现目标、向更高的目标奋斗。教育行政部门作为区域推进特色学校建设的领导者、组织者、管理者，就是要科学合理地制定循序渐进的工作目标，使特色学校建设方向明、思路清，有计划、有步骤地进行。
其次，要构建区域推进特色学校建设的多元目标体系。第一，确定总体目标，即：充分利用教育资源优势，开发潜能，把特色建设与均衡发展、优质发展、品牌发展统筹发展融为一体，通过“特色项目、学校特色、特色学校”的逐级推进，实现“质量立校、科研兴校、特色强校”的目标，使所有中小学逐步走上特色发展之路，创建特色学校，深入推进素质教育，促进义务教育均衡优质发展，促成城乡教育统筹发展。第二，从纵向看，应确定近期、中期和远期目标，确定各个周期的阶段（准备、实施、总结）目标，拟定各个阶段的工作内容、步骤、质量等。第三，从横向看，要确定教育行政部门各科室和教研机构的目标任务与职责，行政部门与教研机构的工作目标既有独立性，同时又相互协调。就学校层面而言，因发展的不平衡，还应确定分类目标。通过上述重要目标的确定，形成分门别类、层次递进、不断完善的工作目标体系。
三、构建机制、提供保障
首先，建立“三位一体”运作模式。“三位一体”即教育行政部门、教研机构、基层学校的有效结合。教育行政部门出台政策，制订规划，确定目标，加强领导，组织协调。教研机构加强指导，提供理论支撑。基层学校因校制宜，以校为本，找准切入点，实践探索，努力打造学校文化，争创特色。
其次，推广目标责任制。教育主管部门把握办学方向，宏观决策，提出办学目标，转变管理职能，同校长签订目标责任书，实行目标责任制，进一步理顺教育主管部门与学校之间的关系。教委提倡和鼓励学校领导从实际出发，灵活办学，自我管理，自我发展，自我完善，为基层学校创建特色开辟更为广阔的空间。
再次，优化督导评估机制。（1）督导机制。树立“发展性教育督导”理念，把特色学校建设工作列为教育督导的重点。（2）评价机制。把特色学校建设工作与绩效列为评价的重点内容，科学制订特色学校评估指标体系，遵循过程性评价、多元性评价、发展性评价原则。
复次，完善投入机制。一是加大财政投入；二是合理配置教育资源，为学校谋发展、创特色创造条件。
最后，改进激励机制。一是开展阶段成果评奖活动，对创建特色工作力度大、成绩显著的学校进行表彰奖励。二是把特色创建工作及效果与评先争优挂钩。三是对成绩突出的单位和个人提供更多的学习考察机会。四是对特色创建成绩突出者，个性鲜明，风格独特，办学效益显著的学校命名特色学校和授牌。
四、建设队伍，提升素质
“国运兴衰，系于教育；教育振兴，教师为本”。为此，重点实施“四项工程”。
（1）“名校长工程”。在推进特色学校建设中，校长是领导者和组织者，校长居主导地位。著名教育家陶行知曾经说过,“校长是一个学校的灵魂，要评论一个学校先评论它的校长。”“名校长工程”就是要培育一批与中小学特色建设相适应的素质优良的、富有个性的中小学校长群体，使他们具有强烈的特色创建意识、渊博的文化知识、独特的办学思想、开拓创新的精神、追求卓越的品质。（2）“名师工程”。区域推进特色学校建设的成败，关键在教师。心里学家皮亚杰指出：“有关教育教学的问题中，没有一个问题不总是与师资培养问题有联系的。如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦偑的改革也势必要在实践中失败。”“名师工程”就是要加强骨干教师队伍建设，开展名师评选活动，成立“名师工作室”培养师德高尚，为人师表，理念超前，博学善教，开拓创新，追求卓越的教师队伍。（3）“教师提高工程”。一是开展教师学历培训，教委制定优惠政策，为教师进修提高学历层次创造条件。二是强化农村义务教育师资培训，尽量解决农村师资力量薄弱的状况。三是开展新课程改革通识培训，为义务教育阶段课程改革的深入推进和高中新课程改革实验打下基础。（4）“青蓝工程”。以老带新，帮扶结对，以骨干教师、名师指导新教师和青年教师，使广大青年教师、新教师快速成长。
五、行政推动，科研引领
首先，加大行政推动的力度。行政部门要高度重视特色学校建设工作，把中小学特色建设作为推进教育改革和实施素质教育的重要突破口。要广泛宣传和动员，制定规划，确定目标，召开教育专项工作会议，对特色学校建设统一部署，提出要求，出台政策，印发中小学特色学校建设实施意见，在政策和资金方面给予大力支持。行政部门加强教育系统内部以及与政府其他部门和社会各界的组织协调，建立相应的组织机构，确定相应的人员，合理分工，明确职责。行政部门还要加强过程督导、评估验收，特色学校命名和授牌等工作。
其次，充分发挥科研引领作用。教育要发展，科研须先行。中小学特色建设需要科研引领。主要做法是：（1）营造氛围。通过召开教育科研工作的例会、出版刊物等途径，宣传科研，强调科研对特色学校建设的重要性。（2）调研指导。教研机构经常到学校尤其是深入农村薄弱学校进行教育科研专项调研和指导。（3）课题牵动。整合力量，克难攻坚，重点开展重庆市级立项课题的研究，探索教育发展规律和特色学校建设的策略、途径与方法，构建特色学校建设的理论框架，建构“三特”模式（特色管理、特色德育、特色教学模式），以课题研究牵动特色学校建设，促进区域教育形“一校一品、百花齐放”的办学格局。（4）深化“四教研”，开展“四建构”。“四教研”即课例教研、主题教研、课题教研、特色教研。“四建构”即建构行为、建构思想、建构模式、建构特色。基层学校以校为本，开展校本教研，创建特色教研，以特色教研推进特色学校建设。（5）组建教研共同体。教育主管部门增强“整体化”观念，扮演好管理者、组织者和指导者的角色，架起沟通与交流的桥梁，支持学校把教研工作的单独行为演变为区域性的团结协作行为，成立片区教研协作联盟。教研机构对教研工作要统筹规划，加强学科中心组建设，定期开展学科中心教研组活动。（6）构建“三四五三三”教学教研视导模式。基本内涵包括：“三视导”，一是视导管，二是视导教，三是视导学；“四关注”，一是关注管理，二是关注课堂，三是关注教法，四是关注学法；“五见面”，一是与领导见面，二是与年级组长见面，三是与备课组长见面，四是与教师见面，五是与学生见面；“三途径”：一是听课，二是调查，三是分析；“三汇报”，一是综述，二是感悟，三是建议。
六、校际联动，区域协作
首先，加强系统内部的合作与交流。为了区域推进特色学校建设，主要应构建系统内部合作交流的三种模式。（1）“优质与优质”合作模式。指区域内的优质学校之间的合作。“强强合作”，打造品牌。（2）“优质与一般”合作模式。通过优质学校对一般学校乃至薄弱学校的辐射示范以及“帮扶”来带动一般学校的发展。具体措施包括：送教下乡、帮扶结对、挂职锻炼以及提供教师培训、课改科研、教学设备等支持。在校际之间建立相互信任的情感基础，形成区域共同进步，协同发展的教育生态环境。(3)“一般与一般”合作模式。指同层次学校间的合作与交流，相互借鉴，相互学习，取长补短，共同提高。
其次，加强系统外部的交流与合作。区域推进特色学校建设，需要社会方方面面的大力支持，联合国第47届国际教育大会（2004年9月在日内瓦召开）的主文件中说：“教育的经济和社会效益主要取决于有关教育的质量，这种质量又需要协调而稳定的公共政策。教育应当是全民尤其是整个政府的事，只有采取跨部门和跨部委的综合政策才能奏效。”由此我们应得到的启示是，协调教育部门与社会各部门和各界人士的关系，让全社会都来关心和支持特色学校建设，为区域推进特色学校建设创造一个良好的社会环境。
七、分类要求，梯度推进
学校办学条件有差异，办学起点不同，客观存在教育发展的不平衡，这就决定了在特色学校建设的区域推进过程中，不能搞“一刀切”，应采取有重点、有步骤、分类要求、梯度推进的策略。根据教育发展现状，把特色学校建设的目标达成分为四个层次（梯度）。一是初级层次，要求有特色项目；二是中级层次，学校特色凸现；三是高级层次，形成特色学校；四是品牌层次，特色学校中的精品。
“分类要求，梯度推进”策略，就是把不同类别的学校用不同的尺度来进行考核评价，给所有中小学都提供获奖表彰的机会，充分考虑学校发展不平衡的现实，体现公平、均衡、优质品牌发展的办学原则，给每所学校开辟谋求发展的空间，提供创建特色的机会，促成共同进步，形成由“不平衡”趋于“平衡”的良好教育发展态势。
八、搭建平台，展示风采
教育行政主管部门和教研机构充分发挥职能作用，组织开展丰富多彩的教育教学活动，搭建展示和交流平台，促进特色学校建设。
一是举办“特色学校建设校长论坛”。在“校长论坛”上，校长们重点围绕“管理理念”、“办学思想”、“制度建设”、“教育评价”、“机制改革”、“素质教育”等方面探讨交流，充分展示校长独特的教育思想、人格魅力和管理能力。“校长论坛”对校长转变观念、探索教育管理、提高管理水平具有重要的促进作用。
二是组织“教学开放周活动”。在“教学开放周活动”中，通过观摩、点评、交流，旨在架起沟通与交流的桥梁，逐步形成区域互动、校际联动、示范辐射、资源共享、共同进步的良好局面，积极营造“比学”、“比教”、“比研”的文化氛围。
此外，教委还应组织开展“校园文化评比活动”、“特色学校建设征文活动”、“班主任基本功大赛”、“主题班会活动大赛”、“青年教师优质课大赛”、“骨干教师送教下乡活动”等等。
总之，特色学校建设区域推进是一项系统工程，要求教育主管部门整体规划，统筹协调，遵循教育规律，以现代教育理论为依据，以科学发展观为指导，领导和组织辖区内所有中小学开展特色学校建设，打造学校文化，提升学校品位，办出各自特色，并在特色发展基础上不断深化，铸造品牌，促进教育均衡优质发展，全面实施素质教育，全面提高育人质量，谱写基础教育改革与发展的新篇章。
主要参考文献
1、国务院《中国教育改革和发展纲要》（1993年）
2、《国务院批转教育部面向21世纪教育振兴行动计划》
3、顾明远、孟繁华主编《国际教育新理念》，海南出版社，2003.7
成立学校防汛抢险工作应急处置指挥工作组，下设求援救护组、善后处理组和安全事故调查协助处理组。学校一旦发生安全事故，任何个人都必须服从指挥调动，做到个人利益服从集体利益，及时组织人力、物力，全力投入救援抢险工作。
安全事故处置及救灾重点任务是：1、最大限度抢救伤员，确保师生员工生命安全；2、保护重点设施安全，如供电、供气、供水；3、积极抢救加家和人民群众财产，尽量减少损失；4、做好社会稳定工作。
二、防汛抢险工作预案
学校一旦发生洪灾，本学校任何个人要依照《防洪法》第六条和第三十八条规定，依法服从学校防汛领导小组的调动，积极参加抗洪抢险救灾工作。依照“教育局抗洪抢险救灾预案”制定本预案。
1、学校的基本情况：我校目前有教学班12个，在职教职工31人，学生345人，校舍和房产六处，就目前现状而言，我校排水能力虽然较好，但防汛任务仍较重，如遇特大暴雨，也怕形成严重的洪涝局面，因此，教学楼顶楼搭建房以及排水系统，仍是抗洪抢险的重点。
2、抗洪救灾的指导思想：按照《中华人民共和国防洪法》第三十八条规定：“防汛抗洪工作实行各级人民政府首长负责制，统一指挥、分级分部门负责”。学校内一旦发生洪涝灾害，任何个人都必须服从上级防汛指挥机构的指挥调动，做到局部利益服从全局利益，及时组织人力、物力、全力投入抢险救灾工作，抗洪抢险的重点任务是：确保学生人身安全，确保重点设施安全，确保学校财产不受损失，一般物资尽可能少受损失。
3、机构设置及职责：全校的抗洪救灾工作在学校支部行政的领导下，成立防汛工作领导小组，校长**同志任组长，**任副组长，**和各年级班主任等同志任领导小组成员，设防汛领导小组办公室，**同志兼任主任，负责日常工作。
4、防汛领导小组职责：
（1）组长**同志主持学校的防汛工作，洪灾发生时抢险命令指挥抗洪抢险工作。
（2）副组长协助组长工作，具体负责学校的抗洪抢险救灾。
（3）**同志负责抢险队工作。如遇重大灾情时，根据领导小组决定，迅速组织抢险队人员参加抢险工作。
（4）**等同志负责救护队工作。如遇重大灾情时，根据领导小组决定，迅速组织救护队人员参加救护工作。
5、防汛办公室职责：掌握学校防汛情况，负责安排日常防汛值班工作，做好上情下达和下情上报工作，掌握雨情、水情、险情、灾情，为领导小组决策提供依据，并协调抢险救灾工作。做好本校的防汛工作，灾情抢险救灾。:
6、通讯联络：学校防汛领导小组办公室，昼夜值班电话：**-**防汛工作领导小组办公室，要随时保持通讯畅通。
7、发生所有灾情的抢险措施：
（1）立即报告教育局防汛工作领导小组办公室，值班人员迅速报告带班领导和区防汛指挥办公室。
（2）组织危险地段学生及物资转移，最大限度地减洪灾损失。
（3）学校防洪领导小组迅速组织学校的抢险队和救护队进行抢险救灾。
（4）妥善安排受灾师生员工的生活，确保社会稳定。
（5）灾害结束后，立即统计损失情况，向**区教育局上报。
（教育部幼儿园园长培训中心，长春 130024；东北师范大学教育学部，长春 130024）
[摘要]为促进幼儿园园长的专业发展，建设高素质幼儿园园长队伍，深入推进学前教育改革与发展，教育部研究制定了《幼儿园园长专业标准》。该标准的出台为各级教育行政部门建设和管理幼儿园园长队伍、幼儿园园长培训机构培训园长提供了重要依据。该标准确立了园长应关注的六大核心工作领域与专业职责，具体包括规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等方面。幼儿园园长培训课程应围绕园长的专业职责与实际需求，确定培训层次、目标、具体内容模块与实施途径。
[
关键词 ] 园长专业标准；园长培训；课程构建稿件编号：201501160009
基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于幼儿园园长成长需求的培训课程构建研究”（批准号：14YJA880070）
通讯作者：王小英，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，教育部幼儿园园长培训中心副主任，E-mail:wangxy@nenu.edu.cn
为促进幼儿园园长的专业化发展，建设高素质的幼儿园园长队伍，深入推进学前教育改革与发展，2013年7月，教育部教师司委托教育部幼儿园园长培训中心（以下简称中心）由柳海民主任牵头承担《幼儿园园长专业标准》的研制工作。接受任务后，经过短暂的筹备，中心完成了整个研制任务的顶层设计，成立了由3个团队、6个小组构成的课题组。这3个团队分别是指标研制团队、调查研究团队和专家咨询团队；6个小组分别是资料组、专业标准研制组、调研实施组、调研设计与分析组、秘书组、咨询专家组。2013年8月，中心正式启动标准的研制工作。整个研制过程包括现场调研、框架指标确定、内容起草与修改、专家咨询、后期调研和广泛征求意见后的再修改等诸多环节。历经1年半的辛勤努力，十六易其稿，最终形成了提交给教育部教师司的《幼儿园园长专业标准》文本。教师司通过汇总多方面的意见，对标准文本进一步修改完善，最终形成了目前正式颁布的《幼儿园园长专业标准》（以下简称标准），从此各级教育行政部门在建设和管理幼儿园园长队伍时、幼儿园园长培训机构在培训园长时有了重要依据，因此可以说标准的出台是一项奠基性与开创性的工作。
一、标准的内容框架
标准的主体内容架构，参照了《中小学校长专业标准》的内容体系，然后结合幼儿园的学段特点，从园长工作的三大范畴（价值领导、教学领导和组织领导）出发，确定了六大核心工作领域，具体包括规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境。每个领域包含3个维度，分别是专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为，共计60个指标。
斯佩克(M - Speck)认为校长有三种职业角色：教育者、领导者（战略性思考）和管理者，每一种角色都有与之相对应的任务和职责。与此相同，园长也应承担这三种职业角色。其中，领导者是进行“价值领导”，教育者是进行“教学领导”，管理者是进行“组织领导”。下面对园长工作的这三大范畴六大领域的核心思想与内容作简要的阐释。
（一）价值领导
价值领导是园长开展各项工作的灵魂，要求幼儿园的组织成员对幼儿园教育工作产生强烈的认同感与参与意识，拥有共同的愿景和价值观。价值领导包括规划幼儿园发展和营造育人文化两方面的内容。
1．规划幼儿园发展。
幼儿园发展需要有一个蓝图，而园长就是这个蓝图的顶层设计师。园长应该坚持正确的办园方向，科学认识学前教育的价值与功能，准确把握国家相关的政策法规，在分析幼儿园发展的历史传统、发展机遇（社会背景）以及诊断幼儿园发展现状的基础上，凝聚多方智慧，合理制定幼儿园发展规划，并采取有效措施保障与监测规划的有效落实。
2．营造育人文化。
人创造了文化，文化也在塑造着人。文化对人有潜移默化的教育力量，优秀文化能够丰富人的精神世界。美国人类学家克莱德·克鲁克洪认为文化包括显型式样与隐型式样，具有为整个群体共享的倾向。园长应该重视幼儿园文化在价值引领、情感陶冶和行为规范等方面的教育功能，将社会主义核心价值观以及中华优秀文化传统融入幼儿园的文化建设，综合运用环境陶冶、思想宣传、制度规范、活动渗透等方式，构建育人文化，营造精神家园。
（二）教学领导
教学领导是园长工作的重心所在。园长首先应该是一位优秀的教师，不仅对幼儿园的保育教育有着深刻的理解与把握，而且能够引领全体教师的专业化成长。教学领导包括领导保育教育和引领教师成长两方面内容。
1．领导保育教育。
领导保育教育是幼儿园园长的中心工作，园长应该坚持保教结合的基本原则，珍视游戏与生活的独特价值，熟悉环境创设、一日生活、游戏活动和教育活动组织与实施的知识及方法，科学指导实施遵循幼儿身心发展规律与幼儿教育规律的保教活动，积极推进幼儿园教科研活动的有效开展，不断深化幼儿园的教育改革，以促进幼儿身心健康和谐发展。
2．引领教师成长。
引领教师成长是办好幼儿园的重要环节，是提高保教质量的关键。园长应重视立德树人，培养优良的师德师风。在此基础上依据教师专业成长的基本规律以及不同水平教师专业发展的不同需求，采取不同方式与不同层次的扶助措施以及相应的激励机制，有效促进教师的专业化发展。学习型组织建设与学习共同体的建立是园长引领教师成长的重要平台。
（三）组织领导
组织领导是实施价值领导与教学领导的重要保障。为保障幼儿园发展规划的有效落实，保育教育活动以及各项事务的正常运转，园长不仅要做好内部组织管理，还要协调好外部关系。组织领导包括优化内部管理和调适外部环境两方面的内容。
1．优化内部管理。
幼儿园是一个具有内在运行机制的组织系统，园长作为这个组织系统的管理者与第一责任人，应依法办园，实施民主管理与科学管理，建立健全幼儿园的各项规章制度，优化配置人力、物力和财力等多种资源，采取有力措施激发与协调幼儿园内部各方面的力量，使大家能够齐心协力地做好各项工作，最大限度地发挥幼儿园组织系统的效能，不断提高管理的水平。
2．调适外部环境。
幼儿园不是一个孤立的存在，作为一个社会性组织，它是一个开放的系统，存在于一定的场域之中，幼儿园的发展与运作必将受到家庭、社区及其他外部环境的影响，园长应积极与社会各个方面进行有效的沟通，力争获得上级部门的支持以及家长对幼儿园工作的理解与配合。园长还应引领教师做好幼小衔接工作，加强园际之间的交流与互助，充分挖掘、整合、利用园外的各种教育资源，同时还要热心服务于社区（社会）和家长。
二、园长培训课程的构建
（一）培训层次的划分
为了满足不同层次园长的培训需求，园长培训机构可以将园长培训分为四个层次：任职资格培训、在职提高培训、骨干园长培训和专家型园长培训。不同层次的培训在对象、目标、方式、课程安排等方面均应有所不同，以增强培训的针对性和实效性。
任职资格培训的对象是幼儿园的新任园长或拟任园长，其目标是帮助园长树立正确、科学的办园思想，具有履行职责必备的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力。在职提高培训的对象是在园长岗位工作3年以上，具有一定实践和管理经验的园长，其目标是扩展园长的知识面，引导园长反思与总结自己的办园理念与管理实践，帮助园长解决在管理中遇到的新情况和新问题，提高园长的管理水平、管理技巧与管理效益。骨干园长培训的对象是在园长工作岗位上积累了较丰富的管理经验，并具有一定管理理论水平的园长，其目标是引导园长形成独特的管理风格，把一批骨干园长培养成具有先进的办园理念、娴熟的幼儿园管理技巧、一定创新精神与创新能力的幼儿园高级管理者，促进幼儿园教育改革的深化。专家型园长培训的对象是具有较高的理论修养和研究能力，形成了独特的管理风格，在当地起着引领示范作用的园长，其目标是通过导师制的培训方式，培养一批具有很高的现代管理水平和很强的教育科研能力的专家型园长，使他们成为学前教育领域实施素质教育的优秀带头人，积极推动地区学前教育改革事业的发展和素质教育的全面实施。
（二）课程构建的目标
为了确保培训质量，园长培训机构在课程设置方面应力图使参加培训的幼儿园园长达到以下要求：深入领会党和国家的教育路线、方针、政策，从战略高度认识、把握我国学前教育改革与发展的方向；掌握教育教学理论和教育管理的最新发展成果，优化知识结构，提高领导与管理水平，增强教育改革创新能力；在继承我国传统教育思想精华的同时，学习借鉴发达国家学前教育改革和发展的经验，能够“古为今用”“洋为中用”地改进本园的保育教育和管理工作；深刻反思教育与管理实践，认真总结办园思想和管理经验，将其上升到理论高度，有效促进幼儿园的发展。
（三）课程模块与核心内容
根据不同的培训层次，可以设计具有区分度的培训内容。在此，笔者不做层次的具体区分，仅就幼儿园园长培训课程的核心内容，围绕园长六大核心工作领域（六项专业职责）来做一个整体架构。
模块一：规划幼儿园发展，其核心内容包括：1.我国当前学前教育政策法规解读；2．我国教育改革发展的基本趋势；3.我国学前教育热点问题解析；4．国外学前教育改革现状与走向；5．国内外优质园所办园经验的比较与分析；6．幼儿园管理状态的诊断与分析；7．幼儿园改进的策略与方法；8．幼儿园发展的决策与规划；9．教育改革中思维方式的变革；10.园长新思维与幼儿园发展新思路。
模块二：营造育人文化，其核心内容包括：1.社会主义核心价值观与幼儿园教育；2．中华优秀文化传统融人幼儿园课程的实践策略；3.中西方文化的特点；4．文化的内涵与功能；5．幼儿园精神文化的建设；6．幼儿园制度文化的建设；7．幼儿园物质文化的建设；8．幼儿园行为文化的建设；9．幼儿园文化建设的路径与策略；10.优质园文化构建典型案例解析。
模块三：领导保育教育，其核心内容包括：1.依法办园与幼儿法律保护；2.《幼儿园工作规程》解读；3.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读；4.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读；5．幼儿园课程资源的开发与管理；6．儿童游戏活动的价值与组织指导；7．幼儿园一日活动的优化；8．有效教学的基本理念与策略；9．幼儿园的环境创设；10.幼儿园教科研管理。
模块四：引领教师成长，其核心内容包括：1．《幼儿园教师专业标准（试行）》解读；2．幼儿园教师的职业理想与职业道德；3．幼儿园教师职业生涯与发展规划；4．新人职教师的专业化成长；5．骨干教师的培育；6．幼儿园教师的心理成长；7．幼儿园学习型组织的构建；8．园本教师培训与管理；9．园长的人格魅力；10.幼儿园教师的职业幸福感。
模块五：优化内部管理，其核心内容包括：1.幼儿园规章制度建设；2．幼儿园安全管理；3．幼儿园人力资源管理；4．学前教育财政政策及幼儿园财务管理；5．幼儿园卫生保健工作管理；6．幼儿园突发事件处理；7．国学与幼儿园管理；8．园长领导力与执行力的提升；9．幼儿园人性化管理；10.幼儿园质量评价。
模块六：调适外部环境，其核心内容包括：1.公共关系学的基本理论；2．幼儿园公共关系与危机管理；3．家庭与社区对幼儿发展的影响；4．家园合作的基本理论与方法；5.0-3岁婴幼儿的家庭教育与育儿援助；6．幼儿园教育与小学教育的区别和联系；7．幼小衔接的实践策略；8．国外幼儿园与社区合作的经验借鉴；9．幼儿园与社区合作的实践路径；10.幼儿园外部环境资源的开发与利用。
（四）培训课程的实施路径
园长培训课程可以通过专题讲座、管理案例现场教研、主题沙龙、工作坊、影子培训、管理经验分享、管理叙事研究等诸多路径来实施。
专题讲座以提升参培园长的教育与管理理论水平、开阔其学术视野为主要目的，充分整合校内外的教学资源，主讲教师就某一专题，理论联系实际进行深入浅出的讲解，并根据需要与参培园长开展互动研讨与交流。
管理案例现场教研以优质幼儿园为基地，为参培园长提供学习与研讨的鲜活的管理实践案例。管理案例现场教研包括三个环节：第一个环节是基地园长做微型讲座，主要介绍幼儿园的办园理念与管理特色等；第二个环节是考察基地幼儿园管理的基本状况；第三个环节是参培园长与基地园长之间的互动研讨与交流。
主题沙龙指在开班之初，将学员分成若干个学习小组，每个小组（或每两个小组）负责组织一次主题沙龙活动（1个月的研修班可以开展4次主题沙龙活动）。主题沙龙的议题是幼儿园教育与管理方面的热点与难点问题。通过思想的碰撞、论点的交锋，园长们不仅对一些困惑的问题有了不同程度的化解，同时也收获了分析问题与解决问题的不同视角。
工作坊是一种开放的交流方式，也是一种协作的、建构的学习组织形式，一般以一名在学前教育某个领域富有经验的主讲人为核心，参培园长在其引领下共同探讨某个话题。工作坊的基本模式包括三个环节：第一个环节是资讯的分享；第二个环节是采用头脑风暴法进行分组讨论；第三个环节是小组汇报意见，组际间交流，在关键问题上大家达成共识。
影子培训也被称为体验培训、跟岗培训，指按照既定的研修目标和方案，参培园长和专家园长形成“如影随形”的近距离接触，在真实的幼儿园管理场域中，细心观察专家园长的日常领导和管理行为，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，以深刻感受和领悟专家园长及基地幼儿园的办园思想、理念、制度、方法等的培训模式。影子培训已经成为当前我国幼儿园园长培训的重要方式，它可以使参培园长在短时间内获得大量宝贵的间接经验。
管理经验分享指参培园长借助精心制作的PPT，图文并茂地展示各自园所的保教活动与管理经验，使大家领略到不同地域、不同园所的风采，并将他人的间接经验转化为自己的直接经验。
管理叙事研究指在进行一段时间的理论学习与管理实践研讨、经验交流之后，培训教师指导参培园长开展初步的管理叙事研究，以将感性经验提升到理性认识的高度，其目的是促进园长对自身管理工作的诊断与反思，以便更好地谋划未来的管理方略。
总之，围绕《幼儿园园长专业标准》的六大核心工作领域（六项专业职责）构建幼儿园园长培训的核心内容，通过上述常见培训方式的实施，经过“听讲一切磋一引领一反思”等环节，应能有效促进幼儿园园长的专业化。
参考文献：
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[中图分类号] 471.2 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）02-0010-05
校长通常被认为是学校行政工作的领导者，其主要职责是规划和管理学校的行政工作。但教学是学校的核心工作，校长的教学领导职责也不容忽视。校长不仅是学校的行政首长，也是学校的当家人、教师之师、教育教学的组织者和设计者，以及对外联络者。
校长的教学领导职责，主要是指校长掌握人们期望他所具备的与课程和教学相关的知识、技能，并能够直接参与教师的教学，促进学校改革和教学创新，明确教师和学生未来的发展愿景，同时有效地管理和监督教学，整合学校的课程方案，经常关注学生的进步。校长教学领导是校长为实现教学目标，优化教学系统，通过规划教学发展目标、制定课程标准、管理课程和教学、视导教学、促进教师专业发展、督促学生进步、提供教学支持系统和发展教学文化等领导行为，在结合民主与合作、开放与交流的基础上，提升教师的教学品质和学生的学习成效的动态过程。①
一、校长教学领导的具体职责
校长教学领导主要是校长协助教师教学和影响学生学习的直接或间接的领导活动。具体而言，校长教学领导的职责包括以下几方面内容。
1.协调教学工作
校长通过规划教学发展目标和制定本校课程标准来协调、规划全校的教学工作。发展目标的规划和课程标准的制定是一个以校长为首的学校领导层、教师以及社区和家长团体相互影响、相互作用的动态生成的过程。在这个过程中，校长是一位拥有开阔胸襟的领导者、改革者，以一种共同参与和相互沟通的态度，与学校的成员组成一个充满生机与活力并富有工作成效的团队，使学校中的每一名成员为实现自己的目标和理想而努力。“领导者要激活其他人的希望和梦想，让他们看到他们完全有可能抓住这样的未来。领导者……通过描绘团体的愿景，点燃众人的激情。”② 校长要和学校师生共同确立教学发展目标，以此促使人们朝着共同的目标努力，并使学校组织中的每个成员能够在学校发展目标中寻求自己的理想。
2.促进师生成长
校长通过管理课程与教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长和督促学生进步等领导工作来促进师生的共同成长，从而不断提升教学品质。在管理课程与教学方面，校长首先要确保发展目标与教学实践之间的有效衔接，以及各学科教学的正常开展，统整课程与教学诸事宜，并将行政管理以及外界环境对教学活动的干扰减少到最低程度。在评鉴视导教学方面，校长应具备基本的专业智能，时刻关注和了解教师教学情形，定期就教学的缺失和发展与教师进行交流沟通，从而促进教学品质的整体提升。在促进教师专业成长方面，强调教师专业成长对教学的促进作用，鼓励教师通过多种渠道进行专业学习，努力安排各种提升教师专业成长的活动，营造教师专业成长的良好环境。在督促学生进步方而，为学生创设一种良好的学习气氛，培养学生自主探究与合作学习的能力并引进合理有效的奖罚机制。
3.保障教学发展
校长通过提供教学支持系统和发展教学文化，为学校教学的变革与发展提供支持和保障。校长提供的教学支持系统不仅包括配备教学资源、提供教学信息和整合环境资源，更强调教学信念的支持以及团队精神的发挥。同时，教学是一个有机组织体，组织本身特有的文化也会影响到校长职责的履行及其工作绩效，在一个积极的文化氛围中，校长和师生会有较高的意愿去完成教学目标。建设一种共同发展、共同承担责任的文化，校长要能超越传统角色，积极与教师分享权力，鼓励师生之间相互学习。在这种共同信任的文化氛围，激发师生投入教学活动的热情，积极推进教学发展。因此，教学文化的建设也是校长教学领导应特别关注的问题。
二、校长教学领导的困难和挑战
萨乔万尼（Sergiovanni，1992）在《道德领导：抵及学校改善的核心》一书中认为，“领导”这个话题代表着社会科学莫大的悲哀。20世纪，绝大部分领导研究只是停留在研究决策的风格和水平、下属满意程度的结果评估、个体的顺从与表现、组织的效能等方面。21世纪，校长教学领导的环境更为复杂，需要应对和解决的压力、问题、挑战也越来越多样化。校长只有了解所面临的困难和挑战，才能更好地应对与发展。
1.行政领导代替教学领导
校长具有教学领导和行政领导双重职能。在现实中，校长工作大多以行政领导为主。长期以来，我国中小学校长一直是由政府任命的行政职务，人们往往过于强调校长的行政角色，而忽视了校长的其他重要角色。教学领导的缺位意味着校长理论品质和个性化思想的薄弱，也就缺乏与其理念一致的教育教学实践，更无法提升和积淀教学理论的力度与厚度，理论和实践不能互相生长和发展。同时，繁杂的行政领导事务占用了校长过多的时间和空间，忽略了教学领导和自我专业发展。领导学校变成了对学校的行政领导。没有高度和弹性伸展空间的行政领导形成两种学校管理状态：或维持型，推着干；或事务型，事必躬亲，变成一个生产队长的角色。
2.淹没于学校中的繁杂事务
许多校长经常淹没于学校无休无止的琐事之中，其主要原因在于校长未能明确“领导”、“管理”和“行政”三者的联系和差别，未能分清领导领域中教学领导与其它领导事务的轻重。一些校长认为学校发生的任何事情都很重要，作为校长必须了解和控制每件事情，力争做到事必躬亲。其结果是校长陷入繁杂事务的“泥潭”，导致学校组织成员对校长的依赖不断增强，使整个学校呈现的是一个人的意志而非的意识。在这种情况下，校长难以顾及教学领导工作，更何况有效的教学领导。
3.缺乏教学领导的专业知识
基础教育课程改革赋予中小学校制订学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等权力；对教师的教学提出了新的要求，倡导自主、合作和探究的教学活动，校长的教学领导工作面临新的挑战。当前，很多校长的教学领导工作未能得到专家、学者的足够支持和协助。新一轮基础教育改革以来，有关课程领导方面的论文和著作数以百计，但关于教学领导特别是校长教学领导的文献非常缺乏。大多数专家、学者在谈到学校领导时，大都只注意校长作为行政领导者或课程领导者的职责，却少有人关注校长的教学领导职责。导致很多校长对于教学领导者的定义和职责不清楚。他们认为教学的事务应该是教师关心的问题，校长不应该过多干预。
4.迷失学校发展愿景
一所学校就是一个组织，每位组织成员都应认真思考发展愿景的问题，对校长而言，体现在学校教学的发展定位和宏观战略的规划上，这也是校长教学领导的一个重要职责。愿景就是组织发展的目标，能够调动组织成员工作的积极性和协同感，“一旦共同愿景得以确立，人们就能不断优化自身，持续学习。”③ 在学校内创设明确且受师生公认的愿景不仅能够节约学校教学资源，还可以推进学校教学的健康持续发展，使校长有效地领导教学。如果学校没有形成共同愿景，迷失发展方向，那么学校的活动和行为将是盲目而短浅的。
5.缺乏伦理关怀
校长在教学领导的过程中，必然要与他人交往，充满着伦理关怀。但校长的伦理关怀问题并没有引起人们的重视。校长基本的伦理道德品质主要体现为关怀原则和公正原则。关怀，涉及到校长与师生的关系以及伴随这些关系的责任感，包括校长、师生与校内外环境的关系。这一原则赋予师生参与学校政策决定的权利。公正，涉及师生个人与学校团体所做选择有关的公平和公正问题。这一原则要求校长成为学生的支持者，为学生提供最佳的学习条件。在校长公正原则的伦理关怀下，学校制定以公正形式履行的公平政策。当前，关怀、公正以及对学生无差别的对待等在学校追求“效率、效益”等口号中可能受到动摇。其实，校长的教学领导在一定程度上就是伦理关怀的领导，作为教学领导者的校长，应该关注自身教学领导行为的诚信、公正。可以肯定，失去诚实性和正直性、丧失伦理关怀的校长，无法有效地履行教学领导职责。
三、教学领导职责对校长角色的重新定位
在教学领导的过程中，校长要重新定位自身在教学活动中所扮演的角色，树立正确的校长观。
1.校长作为教学服务者
以往，人们认为领导者是借助人格的力量、科层和政治的权威，单枪匹马地拖拉或推动组织成员前进。“领导者必须是果断的；领导者必须是强有力的；领导者必须具有卓见；领导者必须成功地操纵事件和人员，以使卓见变为现实”。④ 虽然论述到了领导者的部分特征，但并未揭示其全面和真正的内涵。校长履行教学领导职责，需要以不同的方式触动学校中的教师和学生，激发他们的情感、唤起他们的价值观，回应他们联结他人的需要。领导是一种责任、一种使命，校长作为教学领导者就是教学服务者，为学校教育教学成员及其工作服务，促使学校教学不断发展。因此，校长不应一味地凭借行政权、强制权和奖赏权来领导学校，而应更多地培养与运用专家权与自身人格魅力，通过校长本身的教学专业能力来引导学校成员朝向教学目标奋进，进而激励学校成员的工作和学习动机，提升士气。
2.校长作为学习领导者
校长作为教学领导者的职责之一是通过培养学校的学习气氛，充分发挥教师和学生在教学活动中的创造性思维。校长本身就应该是一个学习者。以身作则可以在学校内培养起良好的学习风气，从而带动师生的学习动力。圣吉（Senge，1990）在《第五项修炼》中也指出：在当今快速变化的世界中，企业立于不败之地的核心能力是：应具有持续的学习力和竞争力，并认为学习型组织是这样一种组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负。而一所学校要获得持续的发展，使教师和学生悦学、乐学，其核心就在于学校内形成一种持续不断的学习力。这就要求在教学领导活动中，校长成为持续学习的领导者，成为教师的教师。学习领导者的角色不仅要求校长通过持续学习的实践活动对教师产生积极影响，使教师意识到自己的努力会得到认可，同时促使每一位教师都能积极地自主学习。并与教师分享自己的学习经验和体会，帮助教师提高学习能力。每一位教师学习能力的增长则能够给学生创设更好的学习条件，从而帮助学生不断进步并获得自主学习的能力。
3.校长作为反思实践者
哈佛大学有句名言：一个成功者并不在乎知识和经验，而重视思维的方式。当前，教育界倡导教师要成为反思性教师，作为教学领导者的校长，同样应该具有反思性思维。在学校，教师成为反思的实践者已经成为一种共识。但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。教学领导职责迫切需要校长成为反思实践者。反思是领导的开始，它能让校长确认自己性格或行动中哪些适合校长作为教学领导者的角色，哪些不适合，为自己提供选择、纠偏的机会，从而对已有的内在知识结构、专业素养和领导能力作出评价和改善。这种反思不仅使校长持续地关注从师生那里发出的各种信息，并得到“暗示”和“隐喻”，同时意味着校长能追问其由来并形成假设和反证，在后续的活动中观察师生的教学行为且采用相应的领导策略来检验这些假设。反思不仅需要校长个体性的反思，还需要校长和师生进行群体性反思，集思广益，并提升反思的价值。
四、校长教学领导的策略
校长教学领导是影响教学效能和促进学校发展的重要因素，践行校长教学领导，需要统整和利用校内外的各种资源。
1.改善学校教学情境
校长是在学校情境中从事教学领导活动，因此学校状况直接影响校长领导职能的发挥。传统的行政领导工作，校长处于一种孤军奋战的状态，而校长履行教学领导职责，需要在学校内部开放教学领导系统，建立教学领导共同体，培养领导型教师。
（1）开放教学领导体系
传统的领导体系突出自上而下的领导，即校长领导教师，教师领导学生；而缺乏自下而上的领导，如学生、教师参与教学领导。组织的开放性是其维持生命与取得发展的重要因素。教学领导若要富有生命力和发展力，必须既重视自上而下的领导，也重视自下而上参与领导，鼓励师生参与学校教学领导工作。随着社会发展和教育改革的不断深化，校长不再是学校唯一的领导者。教学领导，人人有责，已经成为教学领导发展的一种趋势。校长应该和副校长、学校各部门主任、骨干教师等建立一个以校长为中心的有效教学领导团体支持系统，共同制定和确立适应学校特色的教学发展计划，商榷和界定教学领导在本校的具体工作范围。
（2）建立教学领导共同体
传统的教师教，学生学，校长领导的模式已经在不断变革。校长不再是孤立的教学领导者。学校教育教学改革与教师、学生及其家长的利益息息相关。学校领导机构必须转变各自为政的状况，组成由校长、中层领导、教师、学生和家长代表参与的教学领导共同体，共同参与学校教学的领导工作。他们对教学目标、内容、设计方法和评价等提供建议，共同促进学校教学的变革和完善。
（3）培养领导型教师
在教学领导的过程中，校长要树立正确的教师观，要明确教师是学校的主要依靠力量，是教育教学的主体，充分调动和发挥教师对教学工作的积极性和创造性。校长应深刻认识到领导乃是存在于人与人之间的一种现象，应建立在“我与你”的关系之上，也就是真正把教师当“人”来对待，重视个人的主体性与价值。尽管在学校中每个人所扮演的角色有别，但不论是教师还是教辅员工，每个人都需要受到尊重，需要维护尊严，需要满足需求，需要增强动机，需要激发潜能。校长通过提供学校组织资源，建立支持性环境，促使教师成为自身工作范围内的领导者，对自己的教学工作拥有充分的自主意识，能够自主行使对自己权力范围内事务的支配权和决策权，使教师参与教学领导工作不是一项被动的赐予，而是主动的分享。校长也不再是教学领导领域内的单打独斗者，而成为教学“领导者的领导者”（Leaders’ Leader）⑤。
2.加强校外支持和帮助
学校不是一个孤岛，校长教学领导也不是独立在学校中进行的，需要外部的支持和帮助。
（1）加强教学领导的研究
教学领导研究源于西方，经过研究和发展已经形成比较成熟的理论体系。但在我国，却是一个比较新的领域。随着基础教育改革的发展，教学领导已经引起了专家学者的重视。对于西方教学领导理论，我们可以采取两种方式：第一，引进方式。通过引进西方的教学领导理论，吸取理论精髓，指导我们的教学领导研究。第二种方式就是加快向“本土化”转化。由于历史、文化背景的差异，引进的教学领导理论难免会产生“水土不服”的现象。在这种情况下，教学领导“本土化”研究显得十分重要。教学领导在我国未能引起广泛重视，在某种程度上与缺乏“本土化”的、可以操作性的教学领导理论有关。一些引进的优秀理论很难应用，是困扰教学领导的一个难题。因此，应根据我国学校发展实际和基础教育改革的现状，进行教学领导研究，在理论上给予校长支持，促进校长教学领导意识的觉醒。
（2）提高校长培训的切实性
校长培训要加强时效性，培训的过程和结果都非常重要，培训的过程要力戒形式化，真正把校长培训落到实处。在校长培训中应适当增加关于教学领导的内容，例如，教学领导的基本理论，主题包括：教学领导的兴起、校长教学领导的概念，校长教学领导任务和技巧等。通过培训促进校长把握教学领导的整体观念，提高领导意识，明确自己的领导角色。同时，配合教学领导的校本培训，以学校为基地，以发生在校长身边的具体事例为主，增强理论对实践的指导意义。考虑学校实际情况，实行更为灵活的弹性培训。培训不仅是培训机构的事情，在培训过程中应该考虑学校实际情况，切实发挥为校长服务的功能。
（3）鼓励家长和社区参与教学领导
学校与所处的社区和家长有着较为密切的联系。校长应该和他们进行积极的沟通、交流，整合一切可以为学校教育教学工作服务的外部资源。家长参与校长教学领导也符合当前基础教育改革的基本理念。虽然家长的教学领导会为学校领导带来一定的困难和麻烦。但是，学校可以不断改进和完善家长参与教学领导的方式：赋予家长参与教学领导的机会；充分信任和肯定家长参与教学领导的作用和价值；提升家长参与教学领导的能力等。学校教学工作的任何变革和推行，都不能单靠学校自身努力，社区和家长是不可忽视的外部支持力量。校长应该在学校、社区和家长之间构建多样化的沟通渠道，将外部资源整合到教学领导工作之中。
（4）主管部门加强支持
上级主管部门也要承担教学领导责任，其中很重要的一个方面就是给学校以支持。第一，政策上的扶持。上级主管部门要与学校保持政策上的一致性，为校长教学领导提供政策上的支持和保障。第二，尊重学校的多样性。学校很大程度上受上级主管部门领导价值取向、好恶的影响。因此，上级主管部门在对学校领导过程中，要尊重学校的多样性。不能因为领导个人倾向，忽视学校发展的多样性。这样做一方面会干扰学校教育改革，另一个方面就是抹杀学校的教学特色，导致学校千人一面。第三，完善领导选拔制度，注重校长教学领导考查。校长的教学领导职责也应该纳入考评系统之中，教学领导是校长工作能力的重要组成部分，教育行政部门应该将校长在教师教育和专业发展方面的协助、整个学校文化氛围的形成以及对教学资源的整合等方面的成绩列入对校长考核的项目中，从而促进校长的教学领导工作落到实处。
注释
①李森：《现代教学论纲要》，人民教育出版社2005年版，第327页
②[美]詹姆斯・库泽斯：《领导力》，李丽林等译，电子工业出版社2004年版，第21页
③Peter M.Senge：The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization. New York：Doubleday, 1990.118
④冯大鸣：《美英澳教育管理前沿图景》，教育科学出版社2004年版，第65页
