时间：2022-12-04 10:50:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇外语教学理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】反思性教学；外国语言学；教改；探索
反思性教学源自西方，后被我国引进，受到广泛的普及和应用，相关学者和研究部门也对国内的反思性教学热进行了细致的实践和调研。从发展教学实践和提升教学理论的角度上说，反思性教学能够发挥出重要作用，同时反思性教学也可以对外国语言学课程产生影响，下面我将具体展开探讨。
一.提出问题
因为处于传统教学理论的影响中，教学实践和语言学输入理论出现了互相排斥和矛盾的现象，教师自身的实践经验和储备的语言学知识无法融会贯通，这也是我国外语教学的相关部门和科研人员关注的主要问题。针对这种现状，国内很多高校纷纷开设了相关专业课程，重点进行外国师资培养工作。比如应用语言学和外国语言学研究生专业，就是有针对性开设的，然而高校只是看到了积极的一面，忽视了其中的漏洞和不足。教师在教学的过程中，一味侧重语言学理论的系统性，忽视了理论和实践的结合，导致很多学生只能死记硬背，领会理论知识，无法观察到外语教学实践中应用语言学理论知识的真正作用和意义，无法用自己学到的语言学理论知识去解决教学实践中的问题。具体来说，有机结合师资培养课和语言学理论教学，一方面可以有效的激发研究生对于学习理论的热情和兴趣，提高教学质量，改善教学效果；另一方面，也可以提高学生的综合能力，提高他们的学习效率。同时也要注意，把语言学理论和实践进行有机整合，对实践的过程进行细致的反思，把反思性教学作为语言学教学的一个重要的手段。
二.反思性教学的基本内涵
反思性教学即我们提到的反思性实践，它是近年才在教育界兴起的教学实践活动，被称之为教师提高专业技能最为有效且现实的手段，一经提出，就受到广泛的普及应用。反思性教学也是文化在教学中的一种真实反映，可以促进教学主体逐渐走向自觉化，是教学主体解决教学中出现的问题的重要手段，可以促进学会学习和学会教学的有机结合，让教学实践更加的科学合理，帮助教师完善自身的知识体系。反思性教学可以从对教学活动的描述和思考中，明确教师的目标，提高他们的综合能力，也可以让他们赶超过去，激发出发展事业的潜在能力。在对之前的技能，经验和观念的反思的基础上，进行教学活动评估，也可以激发教师的创新意识。反思不只是指对一个教师的教学过程进行研究，也包括对师生在教学中构建的制度和结构的思考，反思实践是可以对教学效果产生影响的。由此可见，培养出一批有批判特点和批判能力的反思型教师是反思的真正目的。要想实现这个目的，教师需要把理论研究成果有效的应用到教学实践活动中。
三.探索反思性教学
根据我的主观理解，教法课程是用来解决“怎样”问题的，但是语言学教学则是用来解决“什么”和“为什么”的相关问题的。从另一个角度说，教学技能和教学法教学，主要是教育学生怎样进行组织教学；但是和语言学有关的教学课程，比如通常说的应用语言学和心理语言学，则主要是负责解决教学里的什么和为什么的问题。但是根据当前的教学现状，研究生在学习中o法在语言学和应用语言学中间建起一个沟通的桥梁，导致他们无法把所有理论和实践进行有机结合。在这个过程中，教师充分发挥课堂的引导作用，让学生不只研究怎样的问题，也要研究外语中的为什么和什么问题。只有这样，学生才能积累扎实的理论基础的同时，更好的掌握教学技能和教学过程，顺利展开他们未来的教师生涯，成为一名优秀的符合社会发展要求的教师。同时教师也要充分发挥反思性教学的作用，努力把语言学的理论知识应用到教学实践中去。
四.分析语类的过程
对语类的分析过程进行反思，实际上是把学习纯语言学的过程转换为学习语言教学的过程。
（一）输入语言学理论知识
初期为了研究语言学，给语类的定义是描述一个具体的语言环境中的语类分析，讲解分析语类的具体方法，可以从对比的角度进行，与此同时，给学生推荐一些可供参考的材料。
（二）挑选语料
根据复旦大学的《大学英语》和其他机构编制的《新编大学英语》的内容，从中选出五个科普类的文章，然后寻找五篇网上的科普类论文。不管是论文还是文章，他们的主题都是保护环境，以此来满足语类分析的研究目的，避免受到被跨学科这个因素影响。
（三）分析语类
分析语类的时候，要从下面这些方面进行：第一，分析具有标记性的主题；第二，分析语法主题；第三，使用的语态和时态；第四，分析缩略语
（四）结果和讨论
通过分析这些文章和论文语态，我们可以发现，语类不同，语言特征也不同。科研类的论文重点探究过程，科普类的文章则重点分析对象，而且这两种语类面对的读者群也是有差异的。通过分析缩略语可以看出，对比于科普类的文章，研究论文对于技术背景和知识背景的要求更高。
（五）给外语教学带来的启示
通过上面的讨论结果我们可以发现，不同种类的关于科技方面的英语文章，它们的本质也不一定是相同，同时也存在语类差异，教师在外语教学的过程中，一定要重视这种差异性，引导学生对其进行正确的认知和应用。另一方面，这也给教选择阅读材料和教材提供了借鉴，举个例子，科普文章并不适合所有的人，它是要要求的，只适合那些没有技术背景，但是有阅读能力的普通读者，不能把这类的文章当成学术论文的典型范例。
综上所述，我国的外语教学因为受到传统教学模式和教学观念的影响，一直存在理论和实践脱节，师资综合能力无法满足教学发展的要求等现象，虽然相关部门和研究人员一直在努力改善这种状况，还是无法完全解决这些问题。因此，外语教学作为一门语言学科，必须把理论和教学实践紧密的结合起来。并且对整个过程进行反思和经验积累，努力让培养出的学生知道怎样把自己的积累和所学，应用到未来的职业生涯中，提高教师的教学质量，学生的学习效率，充分发挥反思性教学的作用，提高外语教学效果，给社会培养出一批反思型的全能人才。
参考文献：
[关键词] 大学外语教师；反思性教学；教师专业发展
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04
一、研究背景
我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。
“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。
与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。
近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而
[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10
[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）
[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.
喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。
二、研究方法
在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。
（一）研究工具
本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。
（二）研究对象
调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。
（三）数据收集及过程
数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。
三、结果与分析
（一）大学外语教师反思性教学的实施情况
1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析
表1 积差相关分析（Correlations）
自我 学生 文献 同事
自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*
Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018
N（人数） 180 180 180 180
学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007
Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922
N（人数）180 180 180 180
文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001
Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970
N（人数）180 180 180 180
同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1
Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .
N（人数） 180 180 180 180
表1中的**表示相关系数
2. 大学外语教师自我反思的情况
表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、
文献反思及同事反思的情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7
学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4
文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9
同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6
表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。
（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展
1. 大学外语教师专业发展状况调查
表3 大学外语教师专业发展情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6
17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5
21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1
22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2
表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。
2. 反思教学对教师专业发展的影响
反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。
（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义
在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]
四、结论与建议
通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。
因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。
参考文献：
[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.
[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.
[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.
[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.
[5] 吴一安.有效外语教师专业发展素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199-201.
[6] 甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.
论文摘要：多模态话语是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。在数字化时代，多模态性是现代社会各式各样语篇的一大特色。而电影是集多种符号资源为一体的多模态语篇，合理有效地利用影视作品有助于外语学习，使学习者立体式地感受英语、体验英语、模仿和使用英语，使学习者在愉快的环境下自觉学习，从而激励学习兴趣和动机，提高学习者的听说读写和英语思维能力。同时也能帮助外语教学走出以文本和教师讲解为主的藩篱。
本文以多模态话语理论为基础，以英语电影为语篇语料，以大学英语听说和读写为着力点进行研究，以期大学英语教学走出单一教学模式的藩篱，为英语听说教学提供新的研究视野，为提高学生听说能力提供新的路径。
运用电影进行外语教学研究的文献甚多，而且研究视角各异、异彩纷呈，例如魏琦（2011）运用范例教学理论探讨了电影课教学中如何把语言教学和德育教育有机结合起来；李莉（2011）从文化视角探讨了英语原版电影进行教学的实用性；张晶（2010）研究了英文原声电影在英语视听说教学中的具体应用等等。其实，电影语篇是典型的多模态语篇，因此本文运用多模态话语理论对电影在外语教学中的应用进行研究。
一、多模态话语理论
多模态话语(multimodal discourse)研究兴起于20世纪90年代，是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。在数字化时代，多模态性是现代社会各式各样语篇的一大特色。国外瑞斯和勒文（Kress &Van Leeuwen）开创了这个领域，主要把系统功能语法理论运用到视觉艺术的分析，第一次系统解释了视觉语法。然后， Kress (2001)、Norris(2004)、Baldry和Thibauh(2006)、David和van Leeuwen(2006)、O’Halloran（2008）等成为目前多模态话语研究的领军人物，他们从交互社会学、认知视角、语体学和功能符号学等视角形成了不同的研究范式。
国内多模态话语研究异彩纷呈，路径各异，从微观到宏观，从理论探讨到实证研究都有所涉及，而且研究范式也呈多样化态势，逐步形成了较为完整的多模态话语研究体系。首先以胡状麟（2006）、张德禄（2009、2010）、朱永生（2007）、韦琴红（2009）、曾方本（2010）等为主的多模态话语分析理论之探讨和研究。这些理论研究主要是在韩礼德的系统功能语言学理论与符号语言学理论的观照下展开的。其次，诸多专家学者在多模态话语分析理论视阈下对不同语篇进行的实证或个案研究，李妙晴（2008）、谢贤春（2009）等运用多模态话语分析理论对电影以及电影海报进行了研究，这些研究给电影分析提供了新的视角。把多模态话语分析理论运用于外语教学研究的主要有张德禄（2009、2010）、龙宇飞、赵璞（2009）等，总之，这些路径各异的研究对多模态话语分析研究在我国的发展功不可没，同时也为本研究提供了丰富的理论基础和宝贵的经验。
二、电影的多模态性赏析
既然电影是典型的多模态语篇，那么我们在赏析的时候也就应该多维度、立体式地进行赏析。由于电影话语分析涉及到图像、音乐、语言、声音、文本等多种符号模态，以往人们常从文学评论、电影评论、心理学、美学等宏观角度出发对其进行探讨，而较少用以语言学为切入点的语篇分析方法探讨，多模态话语分析理论为电影研究者提供了一套同时分析电影图像、音乐和文字相互兼容的方法。下面以《国王的演讲》为例进行简要说明。 转贴于
音乐在电影中起着重要的作用，《国王的演讲》在音乐方面影片巧妙地选用莫扎特与贝多芬的作品作为配乐，与人物刻画、影片主题相得益彰。影片一开始就响起古典而优美的音乐，在配上一直古老麦克风的干净画面，使观众能够体验到一种在吵杂的现代社会中少见的古典美，这也给该片奠定了历史传记片的基本基调。
该影片在图像颜彩方面主要运用了黑白和灰色，灰蒙蒙的天空，幽暗的房间，微微闪着火光的壁炉，还有那雍容但并不华贵的宫廷，处处充满着二战大背景下的那份英伦色彩。电影中的图像选择也颇具特色，大多数图像表现了伦敦灰蒙的天、稠湿的雾、灰色的雕塑以及古建筑，还有绅士们的风衣、礼帽、雨伞，在雾都上空被云层遮掩的逆光中，但是极具魔力地呈现出赏心悦目的美感。色彩的变化在影片中也体现了叙事的进展和变化，刚开始的灰蒙蒙一直到最后国王成功演讲后出现的明亮的色彩也暗示了整个故事的发展轨迹。影片最后国王的那段的演讲将影片推向了，期间的画面特写镜头也为演讲增色不少。
影片的语言也值得欣赏，从中不仅可以学到地道的英语，更重要的是在具体语境下如何理解地道英语的表达。更进一步从语言学角度进行分析，对影片的理解大有裨益。
三、以电影为语料的多模态外语教学设计
电影在外语教学中的作用和重要性已经得到了诸多学者的研究，实践表明，运用电影进行外语辅助教学具有可行性和实用性。虽然具体教学设计不尽相同，但我们应该遵循运用电影进行外语教学的有效性、多样性、科学性和创新性。利用影片辅助外语教学绝非在课堂里播放电影让学生观看而已，而应根据具体的教学目标合理设计教学活动。
在运用电影进行外语听说教学时，除了像模仿语音语调、角色扮演等教学设计之外，还应该让学生学会动手能力，进而激发学生的创造性，使学生保持听说的兴趣和动机。
从目前文献看，现有的运用电影进行外语教学的研究主要集中在外语听说方面的研究，其实应用电影于外语写作和翻译教学也很有必要和实用性。笔者认为在大学英语翻译教学中也可以充分利用电影语料。翻译能力的培养在大学英语教学中具有重要的地位和作用。具体在运用电影进行翻译教学设计时，可以通过软件把电影里的字幕去掉，然后在观看电影时进行同步翻译，这样有利于培养学生的反应能力和翻译实践能力。因为学生在校期间没有多少翻译实践的机会，这样就可以使学生在具体语境下进行练习。
当然，在运用电影进行外语教学时应该注意一些问题。首先是如何选择影片，我们在选片原时应该选择经典影片、与学生生活相联系、有利于学生培养正确价值观、有利于情感教育和德育教育的影片。从而使学生在学习中自觉树立正确的人生价值观。
参考文献:
[1]龙宇飞，赵璞.大学英语听力教学中元认知策略与多模态交互研究[J].外语电化教学，2009，(3): 58-62.
关键词：关键词：CBI；教学法；研究综述
1. 引言
在二语习得的过程中，怎样才算是最有效的学习方式，一直是个有争议的问题。比较成功的做法是将语言和学科结合起来，并将语言作为学习学科知识的媒介，而不是单独地将语言作为学习的目的。以内容为中心的教学方法（Content-Based Instruction, CBI）是一种将语言指导和学科指导结合在一起的教学方法。此种教学法指出，语言学习的最佳环境就是把语言放到学科中而不是孤立地去学习。Widdowson (1968, 1978) 首先提出语言教学和学科教学可以完全结合起来，英语习得的过程可以通过其他学科作为媒介。他认为，将语言和学科结合起来学习，不但能够保持学生的个人水平与教学实践之间的联系，还能为我们提供更多的手段以便将语言作为交流的工具。CBI能考虑到学生个体特定的学习需要，并将推动以学科为基础的新知识的学习。
2. CBI的界定
CBI是指以某个学科或某种主题内容为基础的语言教学法，意在把语言学习同学科内容学习结合起来，语言教学的重点不再是讲授语言本身，而是通过学习学科知识来获得目标语言能力。它强调把语言系统与内容整合起来，使用目的语进行教学。CBI教学理念分为3种模式：保护模式（sheltered model）、辅助模式（adjunct model）、主题模式（theme-based model）。在CBI的运用过程中，可采用“6T”方法，分别代表主题（themes）、课文（texts）、话题（topics）、线索（threads）、任务（tasks）和过渡（transitions）。CBI的出现得益于交际法。
3. CBI国外研究述评
CBI的一个重要的理论来源是二语习得研究的输入假说。Krashen S．D．(1985)提出了语言习得理论的五个假说，其中之一就是有意义的输入假说(Input Hypothesis)。
CBI教学起源于加拿大，其发展过程主要是经过了三个阶段，即：实践、理论、实践与理论相结合。浸入式语言教学是最早的CBI外语教学形式。跨学科语言教学是最有影响的CBI项目。该项目涉及了教授语言应用的各个方面，如阅读、写作和演讲。这一运动对第二语言教学理论和实践产生了强烈的影响，并且为CBI的发展奠定了现实基础。
Widdowson 在20世纪60年代首先提出语言教学和学科教学可以完全结合起来，英语习得的过程可以通过其他学科作为媒介。而CBI教学理念被广泛关注则是从20世纪80年代开始的，语言与内同整合式教学逐渐成语教育界和语言姐广泛关注的领域。Mohan是CBI教学理念兴起的奠基人之一，他在1986年发表的著作《语言与内容》对许多国家广泛采用CBI起到了推波助澜的作用，他指出，“语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性”；“在知识课中我们往往忽视了语言作为学习工具的作用；而在语言课中，我们又看不到内容是可以交际的”。Brinton等（1989）指出CBI事实上是属于交际语言教学的范畴，并进一步将CBI的理论系统化，把CBI教学理念分为3种模式：保护模式、辅助模式、主题模式。为了使CBI更直接、有效地运用于实践，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡。Myriam Met（1999）从CBI教学的教师这一方面谈了她的观点。她指出合格的 CBI 教师应该是兼备语言和专业内容两项专长的，因此在以下几个领域必须有充分的准备：a.内容知识；b.内容教学之道；c.了解二语或外语的习得过程；d.语言教学之道；e.教材的开发和选择；f.了解评估方法。
通过以上综述可以看出，国外的内容依托教学实践存在于大学、中学、小学各个层面，在不同学术领域有其实证研究，特别是有关于其能提高学习者的语言能力的应用研究更是硕果累累。这就充分证实了内容教学法用于外语教学是切实可行的。
4. CBI国内研究述评
70年代末和80年初期，作为加利福利亚大学、洛杉矶大学和北京及上海的3所中国大学的的附属机构，建立了一些教育中心。一大批以英语为母语的访问学者被邀请来教授语言和核心课程。CBI模式也是在那时开始进入中国教育体系的视野。通过CBI教学法，使国内学术界有机会引进吸收国外先进的研究成果，为我所用。然而，正如Brinton和她的同事们所总结的（1989）“提高团队效率的重任更多的落在了美国教师的肩上，而中国教师并没有在团队中处于相同的地位。”他们将中国教师被动、消极的参与教学归咎于对自己语言的不自信和与美国教师相比较起来偏低的收入。
王士先在1994年率先向国人介绍 CBI 基本概念及原始模式，从理论上探讨CBI在中国外语教学中应用的可能性；蔡坚（2002）从CBI教学模式为第二语言教学模式提供了理论支持和实践策略这一点谈了他的看法；俞理明&韩建侠（2003），戴庆宁&吕晔（2004），和袁平华（2006）对国外CBI语言教学作了比较全面深刻的理论探讨。
从2005年开始，有作者（或研究小组）发表了他们在各类外语课程教学中实践或试验CBI教学理念、模式和方法的报告。如袁平华（2008）发现实施内容教学对学生学习英语的动机和学习策略产生了好的影响，使学生更为主动地应用英语；商伟霞（2010）阐述了CBI在高职英语教学中的实证研究。此外，一些研究生对于CBI在中国英语教学中的应用也展示出了兴趣，并且撰写了硕士论文。如东北师范大学杨玉英（2005）在其硕士论文《内容型教学理论及应用研究》中证明了CBI在中国是一种可行的，既可提高受教育者语言能力又可提高专业知识的有益的教学办法。
关于CBI在国内外的理论和实践研究表明，在各种语言学习环境下对各种层次的学生采用CBI教学法进行外语教学都能取得一定的成效，因此我们应该了解、借鉴这种外语教学理论，并且在教学实验中加以验证，为我们的外语教学提供一些新的启示。
5. 结论
在英语作为第二语言的教学研究工作中，CBI也是一个正在蓬勃发展的领域，西方国 家特别是在美国已经发展了很多年。然而在中国，关于CBI的研究依然相当有限，大多停留在介绍国外的研究成果上。此外，也有一些学者或研究人员对CBI在中国英语课堂的运用实践做出过比较初步的研究，而缺乏深刻的探讨。由此可见，关于CBI的研究还有许多值得我们细致发掘的方面。
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论文摘 要： 后教学法的提出为英语教学法研究提供了一个崭新的视角，使英语教学法的研究走出需找万能教学法的维谷，从而将英语教学法的研究引上新的方向。该教学法的提出对英语教师如何搞好英语教学有重大启示。
一、后教学法研究背景
英语作为一种全球性语言，有越来越多的人学习和研究这门语言。增强英语教学的效果一直以来都受到密切的关注。众多英语研究者和教师不断地总结教学经验，并且将心理学、认知学、哲学、计算机科学等知识融入到英语教学中来，相继创造出翻译法、听说法、交际法等许多教学法。试图找到一种完美的教学法是多少年来英语教育界孜孜不倦的追求，但到目前为止，任何一种已知的教学法都不能解决所有英语教学中出现的问题。随着对教学法研究的深入和不断的反思，人们开始意识到过去没有，也许永远不会有这样一种放之四海皆准的万能教学法出现。
二、后教学法
既然追求“最佳教学法”没有出路，以库马（Kumaravapelu）为代表的学者经过批判性思考和深刻反思，创造性地提出了“后教学法”，从而将教学法研究引到新的路线上来。作为后教学法的集大成者，库马提出了由具体性、实际性和社会性三个参数组成的外语教学理论框架。它并没有提供或选择一种（最佳）教学法，而是提出了对待教学法的新思路，从而摆脱了教学法选择的困惑。首先，应当明确“后教学法”不是某种简单的、具体的、行之有效教学方法，而是一套统一的、不断发展并指导我们如何在具体的教学实践中选择与之相适应的具体教学方法的教学体系。更确切地说，它是一种灵活、动态的外语教学指导思想。它对教师、学生和教育者进行了重新定义，并且创造性地提出了三种参数，为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。
（一）三种身份重新定义
后教学法是对传统教学法的一种超越，主要表现在对教师、学生、教育者进行了重新定义。一是对教师的重新定义。在后教学法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中涉及各种因素进行综合的调查分析，在此基础上统筹规划并灵活地调整教学方法和策略。同时，教师还要不断地从教学实践中总结新的经验，并积极学习各种新的理论从而逐步构建一套切合教学实际，并且有自我特色教学理论。二是对学习者的重新定义。后教学法认为理想学习者是自主的。他在教师帮助下实现自我调控，最大化自己的学习潜力；他愿意与他人交流合作，并通过讨论协商来解决问题；三是对教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后教学法外语教学框架下，教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。
（二）三个基本参数
后教学法为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。在已知的众多教学法中，选择何种教学法使其在特定的教学环节达到预期的效果始终困扰着广大教师。后教学法提出的以三个基本参数——具体性、实践性和社会可行性作为组织外语教学的原则为教师进行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）涉及教师与研究者的关系及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参数三位一体，互相交织、互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。
三、后教学法对英语教师的启示
首先，教师课前准备要充分，不同班级应该准备不同的的教案。应当了解学生的英语水平、专业背景、课堂反应是不同的。在充分了解学生现状的基础上，教师在备课时，应当针对不同的班级，在保障教授核心知识的前提下，为其量身打造不同的教案，也就是说相同的知识，在不同的班级可以采用不同的教学法。其次，课堂实践应当灵活，根据实际适度调整。例如，在讲解生单词的时候，教师通过对学生反应的观察，发现该单词学生已经基本掌握，就可以略过或加强学生对该词深度的理解。也就是说教学实践需要有教案以保证完成既定的教学目标，但在实际教学实践中又不拘泥于教案。教师应当注意多观察学生，根据其掌握状况适时作出一定的调整。再次，在实际教学中，要严格控制教学量，给学生理解和消化的时间。教师有时为完成教学任务而赶进度，或者被迫放弃交际法、暗示法等需要一定时间的教学法，导致课堂气氛紧张，内容乏味，学生没时间消化吸收所授知识，结果大大影响了教学效果。因此，教师应当充分把握每单元的核心知识点作为授课重点。同时应当对整套教材有很好的了解。有些知识点在教材中反复出现，这时如果该课的任务量大，就可以进行适当取舍，在以后的课堂上再作讲解，从而保证课堂任务量适度，达到理想的教学效果。最后，课后作业的设计和课堂设计同等重要。在传统教学法下，记单词、预习课文或完成课后练习题似乎成为固定的课后作业模式。这就使得学生始终处于被动接受、被动完成任务的状态，不利于他们自主学习者身份的转变。教师在设计课后作业时，要鼓励学生接触更多的英文资料，学会自主学习。例如介绍学生看优秀的原声电影，推荐可读性强的优美英文短文，针对课文让学生作简单的相关话题报告，或者令学生准备下一堂课的教案，等等，都可以作为文课后作业的形式。
参考文献
［1］Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001，（4）.
论文关键词：高职外语教师 外语教学特殊性 技能 教学组织能力 科研 素质
近年来，外语教学理论研究逐渐将重心移向了主体，教学活动的组织也越来越强调“以学生为中心”的原则。这一趋势固然纠正了传统的外语教学中以教师为中心、忽视学生的主观能动性和语言创造能力的倾向,但是如果因此而低估甚至忽略了高职外语教师在整个外语教学过程中的地位和作用，那就又走上了一条极端和危险的歧路，有碍外语教学质量的真正提高。对此本文就高职外语教师应具备的基本素质提出一管之见。
一、作为一名普通意义上的教师，高职外语教师应具备的素质
（1）知识上的准备
任何一个教师必须具备两种知识，一是所教学科的知识，二是如何教该学科知识的知识。外语教师同样需要具备这两种知识，他们不但要精通本学科的知识，即外语知识（包括使用该外语的能力），同时还须具备教育学和心理学方面的知识，知道如何教学生学习英语。
（2）品格上的准备
一个理想的教师，他应具有人类所有的美德。一方面他的美德将成为学生学习和模仿的榜样，“榜样的力量是无穷的”，言传身教，身教的效果往往胜过言传；另一方面，他的优秀品格将吸引学生，学生往往会将对教师的尊敬和喜爱转化为对该教师所教学科的喜爱。学生家庭和社会背景、感情经历千差万别，教师对学生的父母般的爱才能使他们克服种种心理障碍，在学习中发挥最大的聪明才智。
二、受外语教学的特殊性影响，高职外语教师应具备的素质
一名理想的外语教师，他不仅应具备一个普通教师所具备的基本素质，而且还应有扎实的专业知识技能，要有相当的跨文化交际和外语习得理论方面的知识，要有较强的教学组织能力，以及与其相关的个人品质，这是由外语教学的特殊性所决定的。
外语教学的特殊性表现在以下几个方面：
（1）语言环境和社会环境方面外语教学一般是在学习者对外语一无所知的情况下开始的，缺少真实的外语环境，大部分语言输入依靠外语课堂，因此，外语教师在这种情况下就显得尤其的重要，因为他不仅是学生外语输入的一个重要提供者，而且是外语输入质量的控制者，对外语教学活动起着关键的作用。
（2）文化因素方面语言是文化的载体之一。语言结构中，尤其是词汇中包含着极为丰富的文化信息，语言意义的理解很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的了解，因此帮助学生提高跨文化交际的意识，避免套用本族文化的标准来进行外语交际，同时增加学生目的语文化的知识，就要求外语教师不仅自己有充分的跨文化交际的意识，而且要对学生本族文化和目的语文化有较深的了解，能洞察两种不同文化的异同之处，在关键时刻能帮助学生避免语言交际中的文化误用现象。
一个合格的高职外语教师，必须具备一个任何普通教师所具备的基本素质，还必须具备适应外语教学这一特殊学科的专门素质。根据职业教育英语教学要求，概括起来高职外语教师应具备以下几点基本素质：
1.扎实的专业知识技能
高职外语教师应具有较高的外语语言水平。以英语为例，英语教学的目的概括起来，就是通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和使用英语的基本技能，具有较熟练的口头及书面运用英语进行交际的能力。要达到上述教学目的，教师就不但要向学生传授英语语言基础知识，而且要对学生进行较多的语言实训。这就要求教师运用英语的能力达到较高水平，能流利、正确地使用英语。外语教师的语言水平包括以下内容：
（1）语言能力。语言能力包括基本知识和基本技能。其中，基本知识包括语音、语法、词汇、语篇分析等基础理论知识，这一部分内容是普通外语使用者所不具备（或不必具备）的。因为，作为一名外语教师，不仅要熟练地使用外语，而且要能够从理论上给学生讲解外语语言基本知识，使学生能较容易地掌握语言规律，尽快提高使用外语的能力。基本技能包括听、说、读、写、译五个方面。有两点需要说明，一是近几年外语教学强调听、说能力多了，而读、写、译的能力有些弱化，但在我国目前的社会形势下，大多数外语学习者使用外语时，读、写、译的机会要比听、说的机会多得多，因此，外语教学一定不能忽视读、写、译能力的培养；二是语篇能力作为外语语言能力的一个重要方面，一直未得到应有的重视，作为一名高职外语教师，要具备基本的语篇知识和语篇能力（语篇知识包括文体分类、语篇结构、语篇衔接与连贯，语篇能力包括语篇写作能力和语篇阅读能力）。
（2）交际能力。交际能力包括掌握基本的社会语言交际知识，具备基本的交际策略和能力。社会语言交际知识包括外语国家的文化背景知识、语言功能知识、语体知识、语言交际策略、非语言交际策略；交际策略和能力包括能使用得体的语言进行交际、能面对不同交际对象和在不同交际场合进行交际、使用语言手段或非语言手段进行交际、能使用掌握的语言知识和背景文化知识进行交际等。外语教师必须具备外语语音、词汇、语义、语用方面的知识，同时必须具备较高的外语听说读写的技能。因为，作为一名高职外语教师，不仅要熟练地使用外语，而且要能够从理论上给学生讲解外语语言基本知识，使学生能较容易地掌握语言规律，尽快提高使用外语的能力。
2．较强的教学组织能力
高职外语教师必须具备心理学尤其是教育学和教学法方面的知识，熟悉教学组织的步骤和基本的教学原则，具备运用传统的和现代化的教学辅助工具和手段进行教学的能力。当代外语教学中，现代化的教学手段是外语教学不可缺少的，例如语音室、多媒体教室、电脑课件的制作与使用等，当然，传统外语教学中使用的板书、简笔画、实物教学等仍是外语教师所应该掌握的基本技能；语言实训能力是外语教师的必备能力，包括组织模拟实训、现场实训，参与实训并进行指导等能力；语言测试能力是每位教师所应该掌握的基本技能，包括编制试卷、评阅分析试卷、进行口试并正确评分等。
3. 相当的外语习得理论知识及较强的教学科研能力
现代语言教育要求产、学、研相结合，科研能力是外语教师的一项非常重要的能力，因此，要求外语教师必须具备一定的外语教学理论水平，对语言学理论、中外教育史、外语教学流派等有一定的了解，用理论指导教学，在教学中丰富理论知识。高职外语教师不仅要成为一名教书育人的合格教师，还要成为既具有实践教学能力，又具备语言理论知识的教学科研人员。近年来，外语习得的研究取得了长足的进展，对许多传统的外语教学的认识做出了修正。特别是近年来有关错误分析、中介语研究和学习者策略等方面的成果对外语教学实践有一定的启发。外语教师必须在一定程度上熟悉最新的外语习得理论，对外语习得和外语教学的特殊性有清楚的认识。
4. 较高的品格修养
一个理想的教师，他应该具有人类所有的美德。一方面，他的美德将成为学生学习和模仿的榜样，教师的一言一行将对学生良好的品格的培养起着潜移默化的作用，“榜样的力量是无穷的”，言传身教，身教的效果往往胜于言传；另一方面，教师的优秀品格将吸引学生，学生往往会将对教师的尊重和喜爱转化为对该教师所教学科的喜爱。学生家庭和社会背景、感情经历千差万别，教师对学生的父母般的爱才能使他们克服种种心理障碍，在学习中发挥最大的聪明才智。
高职外语教师除了具备以上基本素质外，还应该具备以下能力：
1.领导、组织能力。高职外语教师要组织学生的各种外语活动，例如外语短剧、外语晚会、外语演讲等，还要组织学生进行情景学习、语言实训，因此一定的领导、组织能力是必须的。
1语用能力定义
国内对语用的研究大多引用国外的语用能力定义，但也有国内学者提出了自己的独特见解。“语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力”（何自然，1997）,它是指对语境的认知能力以及在认知语境的基础上理解别人的意思和意图，并能准确表达自己的意思和意图的能力（刘绍忠，1997；高月琴，2002;侯丹,2002）
另一方面，国内学者对语用能力的外延做出了细分。戴炜栋、陈莉萍（2005）认为，随着语法和语用概念的外延，两者的区分会趋于模糊，并不是Ellis(1994)所提出的语言能力是语用能力的基础；杨文秀（2002）也对语用能力和交际能力的相互关系进行了阐述，如图1,他认为语用能力包括社会语言能力、话语能力、施为能力和真实意图（听懂和表达的能力）。
同时他强调：语用能力强调说话人要善于利用语境表达多种语言功能，听话人也必须根据语境理解对方的真实意图。
综合以上各家之言，语用能力在本研究中可定义为：能够根据不同的语境，正确理解话语并得体地表达意图的社会语言能力。
2语用能力培养途径研究
大学生的语用能力和他们的语言能力并不是成正比的（刘建达，2006；叶邵宁，滕巧云，2003）,因为他们和目标语以及目标语文化直接接触的机会并不如我们臆想的那样多，这就要求在大学英语教学中进行语用知识的输入，提高学生的文化差异敏感性（cultural sensitivity）,从而达到提高其语用能力的目的（司联合，2001）。
国内对语用能力培养途径的研究目前为止都为理论性的或实践性研究，对具体的语用能力培养途径效果的量化研究还很缺乏。
归纳起来，国内语用能力培养途径可集中表述为下列几条：
1.进行语用规律的显性教学。李清平（2009）认为“可能是因为社交语用涉及到非常复杂的规则，隐性教学无助于学习者总结出这些规则”，并通过对197个学生14周内的CI(Conventionally Indirect)请求语用能力习得的研究，表明显性教学“有可能”是社交语用教学中最有效的方法；孙站稳（2009）通过对某大学专科学校英语专业73名学生的实证研究表明：显性教学所输入的语言语用意识和社会语用意识都超过隐性教学，学生的语用意识更加明确，对语言的应用更加准确得体。
2.结合文化进行教学。现在人们已经达成了一定的共识:第二语言学习即第二文化学习;语言学习必须在语言赖以生存的文化中进行;第二语言教学必须考虑第二文化输入等。
“文化”一词,最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作两层意思；《易》经中的“文化”观是“文明以止,人文也。……关乎人文,以化成天下。"，主要指的是诗书礼节、典章制度、道德伦常以及成为礼俗的一整套观念和习俗。文化可以定义为被一个集团所普遍享有的、通过学习得来的观念、价值观和行为。文化可以说是一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标和技术的总模式（司联合，2001）。
融文化于教学之所以成为研究者们推荐度最高的培养途径，在于大家认为培养学生跨文化语用能力的关键在于培养他们的跨文化意识和语用能力（葛晓燕，2005）。
课堂教学中融合文化于语言教学的方法有注解法、融合法、对比法、实践法等，课外可通过讲座、竞赛、座谈等形式进行文化导入（侯丹，2002）。
3.交际互动课堂/真实语境教学/任务型教学。由语用能力的定义可知，能辨别语境并能恰当地表达自己就是具有了语用能力，所以教学中语境应力求真实。
孟祥丽（2009）总结了语境教学的特点：生动性、联想性和制约性。生动性是指课堂社会化和交际真实化;联想性是指语境教学能使学生产生记忆的联想，制约性是指语境对语言活动的内容以及词汇、句子结构等的选择有制约作用。
语境教学中,可以结合生活语境、文化语境进行词汇教学，可进行语境练习：确定语境中词意、语境想象、语境推 导、语境搭配等，在课堂上进行模拟交际互动，并努力创设以语用真实、语境真实为基础的任务教学环境（孙站稳, 2009;孟祥丽,2009；何佳,2005；杨春芳,2003；侯丹,2002；）。
3结语
3.1本次研究综述
通过本研究可以看出,在国外语用学研究新成果不断涌现的同时，我国的语用学研究取得了很大的进展，但也存在一些不足。对语用能力培养的研究最早开始于2001年(杨泓,刘玲)，学者们根据自己的实践，进行了口语、听力、阅读各方面的语用能力培养研究，提出了文化教学、语境教学等显性教学方式以加大元语用知识的输入，但语用能力培养尤其是课堂环境下的语用能力培养尚不如人意，而且现有研究大多是观察性的，能够运用严格的实证调查并实践验证的研究成果也还不足。不仅如此，大部分实证研究是以语用能力调查为主，而纵向（longitudinal study）研究比较少。另外，我国现有研究主要是针对本科学生或研究生，几乎还没有研究关注规模正日益扩大的高职学生的语用现状及语用课堂教学。
3.2本次研究中发现的不足
研究中所引用的语用理论都是以国外学者的理论为基础来进行研究的.我国学者还没有建立新的有我国特色的语用学理论.对语用能力培养的研究还远远不够。对西方的语用学理论我们既要跟踪、介绍、研究、引进和借鉴，也要加强国内外语用学理论的交流与沟通：这样才能从我国应用外语的实际情况出发，创新出我们自己的理论，形成我们自己的理论流派，把国内语用学理论研究成果推向世界。
3.3本次研究对将来研究的启发
现代叙事学为阅读文本指明了一个新的理解角度。它在叙事人称、叙事时间、叙事视角等方面细致入微的分析，对理解作品、提高对具体语境的判断力不无帮助；它对文本的形式分析，更能抓住文本的特点，更能深刻理解文本所传达的跨文化意识，其叙事范式也直接影响到话语的解读与评估。结合语用能力定义对语境的辨别能力的要求，本研究推荐将来的语用能力培养研究可从现代叙事学的角度进行。
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论文摘 要：本文利用交际测试理论分析英语口语测试的特点，总结学生在英语口语测试中暴露的问题， 进而探讨英语口语测试对英语口语教学的启示作用：把交际法教学理论和合作学习理论相结合， 采用小组教学的模式，以达到培养学生交际能力的目的。
随着我国在经济和文化领域的快速发展，英语作为一种语言交流工具日渐普及，各种各样的英语口语测试也应运而生。我国自行设置的大学四、六级考试（CET）、全国大学生英语等级考试（PETS）、全国英语专业四级考试（TEM）都设有口语测试。此外，国际上流行的英语口试有剑桥商务英语证书（BEC）口试和雅思（IELTS）口试等。所有这些口语测试的出现和发展与交际测试理论的发展是分不开的。
一、英语口语测试的理论依据
20世纪70年代，交际法作为一种第二语言教学法，在以英国为中心的西欧共同体国家中产生并流行起来。交际法强调语言的交际性功能，主张语言教学的根本目标在于培养交际能力。美国社会语言学家戴尔·海姆斯（D. H. Hymes）于1972年首次提出交际能力（Communicative Competence）这一概念，强调语言的可能性、可行性、确当性和有效性(文秋芳，1999)。80年代卡内尔和斯魏恩（Canale & Swain）提出交际能力由语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力四部分组成。巴克曼（Bachman）于1990年在其专著《语言测试要略》(Fundamental Considerations in Language Testing)里，提出了更为复杂的交际能力模式。他认为交际能力包括三大部分：语言能力、策略能力以及心理——生理语言机制。语言能力(language competence)指结构组织能力（语法和篇章能力）和语用能力（指做事能力和社会语言能力）；策略能力包括了评估、计划和执行三方面的内容；心理生理机制指交际的方式和渠道（杨满珍，2002）。交际理论在许多国家的第二外语教学中得到普及和发展，对外语教学产生了积极的指导意义。同时，它对交际测试理论的研究发挥了重要的作用。Hymes提出的“交际能力”这一概念、Canale和Swain对“交际能力”理论的发展，都对交际测试理论的起步研究起了重要的作用；Bachman关于交际测试的定义以及测试构想的定义使得交际测试理论更加完善。交际理论认为语言学习包括了两个方面的内容：掌握语言知识，如词汇、语法规则、语篇结构等，并通过一些得体的交际策略把语言知识运用到各种交际活动中，完成它的交际性功能。口语测试就是对学生的语言知识把握程度及其运用语言知识进行交际活动能力的一种测试。
二、英语口语测试的特点
(一) 注重对语言能力本身的测试。
从表面来看，口试似乎是测试听、说、读、写四项技能中说的技能。其实，口试也在考测语言知识本身，考测考生对语音语调、语法规则、词汇和语篇结构等的把握程度。口语测试在突出语言的交际功能的同时，并没有忽略语言知识本身的重要性。
口语测试设有朗读、复述、演讲、看图说话或者看一段录像片段后进行描述等题型，从中可以看出其对语言能力本身的重视。比如，高考口试中的朗读，TEM中的复述，CET口语考试中的看图（或看录像）说话，PETS和TEM测试的演讲等等题型，都是为了测试学生的语音语调、词汇量的大小、词汇搭配、语言组织能力、逻辑能力以及口头表达能力。
从评分标准来看，也可以看出对语言知识技能的重视。比如BEC口语测试的评分标准分为四个部分：语法和词汇，主要看语法的准确性、词汇量的大小；语音语调是否正确等；会话能力：谈话内容是否切题、话语是否流利连贯；交流能力：和搭档在交流时是否具有互动能力，配合是否默契。四项评分标准中前面三项标准都在强调Bachman交际能力中的语言能力。
(二) 口语测试具有交际测试的特点。
其交际性特点主要体现在以下两个方面：
1.具有真实性、有效性的特点。
在交际语言教学理论指导下任务型语言教学（task-based teaching）成为一种有效的教学途径。自80年代起，第二语言学习的研究者如Prabbu，Crookes等对此理论进行进一步的深化，把语言学习的过程看作是完成一系列真正任务的过程，如到商场购物，到机场接人，参加面试等等（陈清，2007）。该理论在口语测试中也得到了体现：大部分的口语测试题在情景、语境设计上都具有相当高的真实性。比如，要求考生互相介绍自己的情况，谈论具体的商务工作情况，制定一项改进公司现状的计划，安排会议等等。尤其在剑桥商务英语测试中这一特点特别明显。这样具有真实性的题型能够提高测试结果的有效性。
2.具有交互性、合作性的特点。
在英语口试中，除了设有朗读、复述等单项表达的测试方式外，还有双向交互式和多向交互式的测试方式。双向交互式包括考生和考官之间的对话，考生与考生之间的交流；而多项交互式则是考生与考生之间、考生与考官之间交叉进行的交流方式。如BEC中第三部分的讨论就属于多向式交流。考生就某个话题进行讨论，之后考官可以对考生再进行交叉提问。
英语口试具有合作性的特点。考生在测试中除了要完成单独进行的任务外，还要扮演好合作者的角色。为了完成共同的任务，考生之间的默契合作非常关键。比如，在CET口试中，考生要在一起就不同的图片中相同的话题进行讨论；在BEC口试中，要求考生就一个任务（比如如何提高酒店的入住率）提出建议。考生之间如何提出话题，如何进行话轮转换，如何避免出现冷场的僵局，都需要有合作精神。在考试过程中，考生要既能有效表达自己的观点，又能给对方足够的表达机会，以便共同圆满完成任务。
海姆斯曾经指出，“语言的社会交际功能是语言最本质的功能”（转摘自程同春，2004）。口语测试突出的正是语言的交际功能，其目的就是为了测试考生在近乎真实的语境中运用所学语言知识进行交流完成任务的能力，即英语交际能力。
三、学生在英语口语测试中暴露的问题
1. 考生在自我介绍的部分表现比较理想，但在对话和讨论的环节，往往会出现大量的语法错误，词汇量有限，信息量偏少，所涉话题缺乏广度和深度，而且语言搭配不当，表达不地道，往往会出现中国式英语。
2. 很多考生在语用能力方面比较薄弱，句子缺乏连贯性和逻辑性，出现单词堆砌的现象。
3. 考生在口试时不注意交际技巧，和搭档缺乏沟通和合作意识。在讨论环节中，搭档说话出现中断时，考生不知道如何接过话题，常使谈话陷入冷场的局面；而有些考生为了显示自己的能力，滔滔不绝，不给搭档说话的机会。这些现象都说明了考生没有掌握交际策略，和其他考生缺乏互动性。
四、英语口语测试对英语教学的启示
英语口语测试对语言能力和交际能力并重的特点以及考生在口试中暴露的问题对英语口语教学具有积极的启示作用。口语教学中，要把语言能力的培养和交际能力的培养相结合，才能达到口语测试的要求。
1. 在英语教学中，加大学生在阅读和听力等语言材料的输入，注重学生的语言基本功训练。比如在口语课前要求学生阅读一些与课堂讨论话题有关的文章，或者听一些相关的听力内容，鼓励学生朗读和复述看过或听过的材料；模仿听力材料朗读者的语音语调。
2. 有意识地培养学生的语篇能力，掌握交际策略技巧。学生在口试中经常出现词不达意、句子缺乏逻辑性连贯性等问题，所以在平常的教学中，要提醒他们在口头表达时，要注意句子之间的衔接性和连贯性；所阐述观点与测试任务之间的相关性；思想观点的逻辑性；说话过程中注意使用适当语气、自然的停顿。建议学生有意识地使用一些交际策略，掌握一些话语标记词（discourse makers）。比如，为了语言的流畅性，可以使用关联词：and，but，because，or；为了进一步阐明自己的观点，可以用I mean，you know等；在搭档出现冷场时，知道如何自然地进行话轮转换；面对不同的交际场景使用不同的语气，进行适当的停顿等。
3. 把交际法教学理论和合作学习理论相结合，运用小组学习模式，培养学生的交际互动能力。随着语言交际性理论的发展，交际教学法在在英语教学中发挥了积极的作用。经过了30多年的发展，交际法教学理论在实践中更加趋于理性和成熟。“交际法主张：(1)教学内容以语言功能为主；(2)强调在真实的情景与场合进行外语教学；(3)倡导教学过程交际化，着重培养学生的应用能力，学以致用……”（程同春，2004)。该教学法突出语言的交际功能，倡导以学生为中心的教学模式，明确教师作为同时充当知识传授者、引导者、组织者、参与者和合作者的多重角色，教师要充分发挥学生学习的积极性与主动参与性，使学生在运用语言的过程中提高语言的交际能力。
为了增进学生的合作意识，教师需要采用进行合作性、互动性的教学方式。合作学习(cooperative learning)是一种富有创意和实效的教学理论与策略，于20世纪70年代初兴起于美国，并在70、80年代取得很大进展。它能改善课堂内的社会心理气氛，调动学生的积极性。互动观是该理论的一个核心理念。合作学习论认为，教学活动是一个信息互动的过程，教学动态因素之间的互动是促进学生学习的主要途径。互动方式分为四个类型：单项型：教师向学生传授知识；互动型：师生之间互相作用获得信息；多向型：师生之间，学生之间多边互动，共同参与学习的过程；成员型：教师作为学习小组中的普通一员和其他成员一起学习，教师不再是唯一的信息源。这种互动不仅包括师生之间的互动，还包括了教师与教师之间、学生与学生之间的互动(王坦，2002)。该理论于20世纪80、90年代引进中国，教学效果良好。
小组学习的模式综合了交际法教学理论和合作学习理论两种理论的精髓，是一种理想的口语教学方式。把学生分成若干小组，小组成员以四个为宜，最多六个；为每个小组分配具体的任务，鼓励各小组成员为了一个共同的目标互相合作，群策群力，共同完成任务。每个小组选出一个组长，协助教师组织整个讨论活动。每个小组成员轮流担任组长，以发挥每个成员的积极性。给学生布置的话题尽量和日常生活紧密联系，具有真实性，把真实、自然的交际互动引入口语课堂，设置真实场景活动。在交际过程中，学生一般较无拘无束，无忧无虑，彼此尊重，相互宽容，不怕说错。“当学生在把英语作为第二语言的学习环境中相互交谈时，你会看到他们结成了一个紧密的同等群体（peer group），他们这时所用的语言是真正的交际”（罗勃特.W.布莱尔，1987）。
在这样以学生为中心，以学习小组为形式的教学模式里，学生与学生之间、学生与教师之间进行多向互动，可以培养他们的团队意识，认识到自己在团队里的重要作用，发挥自己的能力。在传统的教学中，只注重教师作为传授者的角色，注重师生之间的互动，忽略了学生与学生之间的互动。事实上，学生之间的互动因素在学习过程中起着至关重要的作用。如上所述，在各种英语口语测试中，大多数题型也需要考生之间进行互动。他们的互动效果直接影响测试的表现和成绩。
五、结束语
在口语教学中，教师可以在上述教学理论的指导下，选择适当的教材，设计适合的教学方式，对学生的语言能力和交际能力并重培养，使学生的语言能力和交际能力同时得到发展，学生在口语测试中将会有更好的表现。口语测试的模式和要求对口语教学也会产生积极的启示意义。
参考文献：
［1］陈清.英语口语测试与口语教学［J］.外语教学与研究，2007年.18期.第61页.
［2］程同春.交际法理论与实践［J］.外语教学，2004年第3期.第56页.
［3］王坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究，2002年第2期，第68-69页.
［4］文秋芳.英语口语测试与教学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999．第4页.
［5］杨满珍.20世纪90年代国外语言测试的发展［J］.外语教学，2002年9月.第40-41页
［6］李传芳.从话语运用和交际策略谈口语交际能力——BEC交际口语测试浅析［J］.外语教学，2003年1月.
[论文摘要]建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提供了一种审视教学问题的全新的教育心理学视角。然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此本文旨在对建构主义教学观的理论基础做扼要的总结，并探讨其对我国外语教学的启示。
在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。
一、建构主义教学观的理论基础
建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。
他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。
维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。
从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。
二、建构主义教学观与传统教学观的区别
经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。
知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的
学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程
中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。
三、启示
通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。
毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。
第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。
第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。
第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。
第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。
第五，外语教学的教育性还应体现在促进学习者的全面发展上。我国已往的外语教学偏重于语言本身的学习，忽视了学生学习能力的发展、积极的情感因素以及健康人格的培养。因此，在今后的外语教学中我们要坚持学习者的认知和情感并重的原则。
[论文关键词]跨文化交际；跨文化意识；交际体验；结构学习
在语言学界人们越来越多地意识到语言的文化内涵越来越清楚地认识到外语教学中文化素质培养的重要性文化内涵是语言交际的具体内容，文化意识是语言交际的思维基础。国外英语教学的成功之处在于它强调了语言的交际属性和文化属性。语言的结构规律是在语言交际实践中总结出来的，而语言的交际行为则是在社会文化活动中完成的。不掌握语言的结构规律，就无法进行正确的交际；没有文化内容，就无法进行有意义的交际。因此，外语教学应该包含以下内容：交际体验、结构学习和跨文化意识。这个教学方法可以归纳成“交际一结构一跨文化”教学模式。
一、交际体验
交际体验应以掌握交际功能为目标，日常生活为重点，语言媒体为英语；交际化外语教学模式集中体现在英语交际能力的培养。一些从事英语为第二语言教学的教育者认为：交际能力不仅包括语言形式，还应该包括社会规则。
交际能力构成的基本要素是知识和技能，它们是交际活动中自我调节机制的组成部分。交际能力的形成要有知识，知识具有完成活动的定向功能；还要有技能，技能是完成活动的方式。教学过程是师生双边活动过程，教与学、师与生在教学过程中有着本质的联系，这种联系就是师生教学活动的交际。师生关系是教学过程中最基本的一种关系，教与学是互为影响的一种双向交际关系。教师的教不断影响学生的学和学生个性发展：学生的学也在不断影响教师的教，并在促进、检验着教；师生之间的交际影响具有相互反馈的双向交际作用。实质上，教学过程就是师生之间的交际活动。
交际化外语理论指出：在交际化外语教学中不仅要让学生正确掌握语言形式，还要考虑语言形式的功能，让他们在不同的场合、根据不同的对象、按照不同的需要，用合适的语言形式进行跨文化交际活动。交际化外语教学是一个双向的跨文化传播和获取知识的必要前提和手段。交际化外语教学的主要任务是向学生传授语言基础知识，训练学生的基本语言技能，培养学生的文化认知能力和对中西文化差异的理解分析能力，从而提高学生的跨文化交际能力。
在交际化的外语教学中，中国学生在外语交际过程中存在着两方面明显的不足之处1、不会针对不同文化背景的人采用不同的交际方式；2、缺少有关外语交际的交际规则和交际模式的知识。对此，英语教师应对交际能力所涉及到的各种因素做更加深人的调查研究，对不同文化的交际规则和交际方式进行对比性研究，培养学生在交际化外语教学中的文化认知能力，从而使学生实现得体的外语交际。
二、结构学习
结构学习要以语言技巧训练为目标，语言结构为重点，语言媒体以英语为主。人类学习任何知识，都企图在所接触的事物发展中发现秩序，寻找规律。学习外语也是一个发现规律、寻求规律，并对原有规律进行重组的过程。词义、句法规则和语用知识的重组，无一不在影响着学习者整个外语知识系统的发展和完善。重组过程中，某种知识发展成为一种技巧，又逐渐成为一种常规。通过实践，技巧和常规形成了一种自动过程，成为一种能力。英语是门实践性很强的学科，包括听、说、读、写的操练和语言信息的输入输出。因此。必须把学生置于运用语言的活动中去感知、分析、理解、操练，从模拟交际到真实交际，以期达到真正掌握英语。
目前，人们重新强调培养学习者的语法意识，但不赞成机械的句型操练方式。外语教学理论研究者们的任务是寻求和设计一些有效的培养学习者语法意识的途径和方法。他们主要想通过一些有意义的交际活动，使学习者在实践中感受到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。事实上是，正因为英语教学在中国是属于外语的范畴，大多数学生在离开课堂之后并没有多少听说英语的机会，他们十分缺少环境英语的反复刺激。
着重培养学生运用英语语言结构的能力，其具体教学内容应包括：培养学生运用英语结构的能力，培养学生正确选择词汇的能力和创造性地运用词汇组句成文的能力；培养学生根据所处的语言环境运用英语与他人进行交流的能力。因此，教师必须以学生为主体来设计语言实践活动，以交际思想指导学生的实践活动。
三、跨文化意识
跨文化意识要以了解文化知识为目标，各种文化习俗为重点，语言媒体以英语为主。由于文化是一个非常复杂的综合体，不同学科对它的概念和范畴的探求都不可避免地带有明显的倾向性和侧重性。就外语教育而言，对文化概念和范畴的界定需紧紧围绕目的语的特点，以及影响目的语学习、理解、交际的种种语言和非语言的文化要素来进行。外语教育语言学所研究的文化，从不同的角度有不同的分类，但总的来说是一种狭义文化，即精神文化，包括英语国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范价值观念等。
跨文化意识是基础英语教育的目标，根据《英语课程标准》，英语教育中跨文化意识指对外国文化与本国文化的敏感度以及在使用外语时根据目的语(如英语)文化来调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。它与文化知识、文化理解、跨文化交际能力密切相关。文化知识指学生了解的有关中外文化的知识(knowledgeaboutculture)，比如历史、地理、风俗习惯等知识。文化理解指中外文化及其差异的理解过程或理解能力(understandingofculture)。跨文化交际能力指学生根据所处的文化环境及交际双方各自的文化背景，在理解并尊重交际双方的文化背景的前提下，恰当、得体地使用语言进行交际的能力。文化知识、文化理解、跨文化意识和跨文化交际能力这四个方面之间的关系是密不可分的文化知识和文化理解是跨文化意识和交际能力的基础，而较强的跨文化意识和交际能力又能促进学生进一步获得文化知识，增强文化理解力。
对外族文化抱有好感、渴望了解其历史、文化及社会知识，这是一种十分有利于学习该文化语言的因素。对某一语言的结构和表达法感到新奇，那么对该学习者来说学习该门外语是一个不断发现新鲜事物的过程，学习是一种乐趣，是一种探索；相反，把外语想象得过难，觉得外语表达别扭，这样的学习者必然会对外语学习畏之如虎，学习的效果毫无疑问受其影响。学习者对学习材料是否有兴趣、对教学活动的组织形式是否有兴趣，这些都会影响学习者的情绪和学习效果。教师的个性也是学生改变对外语学习态度的一个重要因素。
关键词：范式；学科；论纲；外语教学；教育技术学；外语教育技术；外语教育技术学
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0003-0010
进入新世纪以来，基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法。
外语教学是语言教学，语言与信息有着天然的关联性。信息技术与外语教育的内在共生性、本体性和封闭性，使信息技术与外语教学（课程）产生了交融与整合的学理基础和逻辑基础。
信息技术与外语教学的整合，形成外语教育研究的技术化范式。
外语教育研究技术化范式的产生，使外语教育（教学）研究这一学科产生了质变或飞跃的可能性。这种有别于传统的新范式的形成和转换，按照科学史学者库恩（T.S.Kuhn）“科学革命”（Kuhn.1959，1962）的条件来衡量，是一种新兴学科成立的前提，这就是外语教育技术作为学科产生的逻辑基础。
外语教育技术具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容；有其学科发展的实践支撑：专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等。外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了科学形成和发展的基本规律，证明已经基本形成了外语教育技术学的学科雏形。
这是本论纲的主题结构和思路。
本文从科学发展史的高度，尝试通过元理论分析和思辨的方法，来论证当今信息技术语境下外语教学这一学科转型的必然逻辑，总结和归纳外语教育技术这一新兴学科的基本属性和基本内容，并力图为教育技术学与学科教学论的具体结合勾勒出一条最佳方向和途径。这是本论纲的主旨。
既属于论纲，则很多数据、观点囿于篇幅无法一一展开，仅以论纲形式呈现。希冀能抛砖引玉，引起更多批评指教，以繁荣外语教学的学科理论研究，促进外语教学实践发展。1问题的由来
1.1 现实因素的考量
技术的进步使现代生活、生产和学习方式等都发生着深刻的变革。信息技术对教育领域各学科的教育、教学产生着巨大影响，是新一代大、中学生习以为常的生活和学习工具。信息技术不仅仅是用之于教育的一个重要内容，更是被教育的课程对象之一。外语教学必须顺应技术发展的形势，适应新的技术范式。
1.2 外语科学研究的考量
外语教育研究往往将实践中几乎无处不在的技术化研究方法边缘化。外语学术界极力强调各种“主义”、“理论”或“学说”，忽略对“教育技术”的研究，使得教育技术学体系中的“学科教育技术”也找不到自己的归属和根基。两个学科的研究都亟待创新。
1.3 学科自身发展的必然需求
外语教学研究和教育技术学研究这两个学科的发展缺乏生机和活力。
一方面，中国外语教学研究本身就是一门尚未发展成熟的学科。其中关于信息技术与外语教学的关系问题、信息技术的地位问题等至今没有成熟的研究。
另一方面，教育技术学科立足于教育学理论和信息技术学，已经发展成为教育学的主要分支学科。外语教育技术的开发和研究成为其学科体系里面最重要的代表性学科教学实践活动。外语教育技术研究亟需进行跨学科整合，从分离、多头的研究状态走向融合、统一的的学科研究。
1.4 CALL发展实践的要求
CALL研究者普遍认为它已经是一门学科性实践研究（顾日国，2004，2005）。国内外CALL研究证明，CALL已经发展成为一门规模庞大的实践性学科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系统的学科理论体系建设。CALL研究的丰富实践经验，要求摆脱其单纯技术辅助角色的定位，应该对CALL进行科学定位，形成一门具体学科知识体系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。
世界CALL研究给中国外语教育技术的启发：第一是其积极吸收和消化各种教学与学习理论，第二是积极关注技术在外语教学中的具体应用，第三是把CALL研究和教育技术研究结合起来，进行跨学科的研究。
1.5 意义
探讨外语教育技术的学科性，能够丰富和完善我国教育技术理论体系，更好地总结教学实践，补充学科教学技术研究的空白，摆脱一直以来其理论研究被边缘化的尴尬处境，更加丰富和完善具有中国特色的外语教育、教学理论体系，促进“外语教学研究”这一学科的发展、成熟和完善。这是建立在实践基础之上而又超越实践的自觉的理论总结和升华，是认识论意义上的学科变革。
2 信息技术与外语课程的整合是外语教育技术化范式产生的基础
2.1 信息
信息与语言天生具有本质的同一性。信息技术与外语教学本质的关联性为信息技术与外语教学的交融、整合提供了逻辑可能。信息技术与外语课程的整合成为外语教育技术化教学范式形成的理论依据。
2.2 技术
技术哲学视野中的外语教学与技术有着本质的关联，该关联性是从技术向学科过渡的必经之地，也是历来研究者最易忽视的、一个必须解释的理论盲区。
技术对教育具有革命性的影响，必须高度重视（教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020）。在教育领域，技术不仅用于完成现有的模式和方法，而且要推动技术时代的教育革新。
2.3 外语教学与信息技术的本质关联性是其整合的基础
信息是个多面体概念，一头联系着思想和社会，一头联系着物理的或者叫技术的世界。语言之所以能完成这一任务，是由语言符号内部语言和信息之间的这些自然相关性所决定的。语言完成信息传达任务的过程就是符号系统激活这些功能的过程，在完成激活的同时，这些语言本身就被赋予了“生命”，如同人具有了思想，语言也就变成了信息的一部分，这就是信息和语言的同体共生性。
语言和信息的关系就是形式和内容的关系，当形式和内容不可分割甚至形式超越了内容时，形式本身也就成为了信息的一种。
信息识别一般只有文字、语音与图形三种形式，归纳起来主要可以分为视、听、说三大功能板块，即图像（静止或动态）、文字以及声音三个基本“谱系学”形态（程东元，2008；戴正南、黄光远，1988）。因此信息技术的表现形式就囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件。
佩维沃（Paivio）的双重编码理论认为，人们可以通过同时用视觉和语言的形式呈现信息，来增强信息的回忆与识别（刘儒德、赵妍等，2007；何克抗，2005）。语言教学技术化就是语言教学信息化的过程。语言的信息模块、信息传递的技术路径和学习者的信息接受路径三者之间的同一性完成整个语言信息“族谱”基因的对比认证，形成一个完整的信息传递圈，完成语言信息化教学过程。这就为人机“有机交汇融合”找到根据。
信息技术与外语教学二者在融合过程中体现出本体性、封闭性、信息化、整合性等特征。
语言教学的所有内容、过程和环节都可以并且仅仅只需借助于信息手段完成，而不需进行额外的物化辅助。语言是信息的载体，也是信息的组成部分，信息的交流和转换，就是语言材料的交流和转换，而语言教学就是语言材料信息的交换和生成的实践活动，因此，语言在这一过程中先被信息化——如文字和声音的信息化、艺术化、技术化加工，再被交互传达。
信息技术手段从使用功能上完全吻合了语言信息交际、交流的需求，能充分完成语言教学和学习的任务。在这个信息化、技术化教学行为中，信息技术和信息本身产生良性互动，互为本体，互为依存，成为一个完整的整体（如文字的音、画处理），达到彼此有机整合的程度。
信息、语言、信息技术与语言教学之间的本质关联性是其相互整合的基础。
2.4 信息技术与外语课程的整合形成外语教育的技术化范式
信息技术与课程整合是一种全新的教学理念，大致要经历三个发展阶段，即计算机辅助教学阶段（CAI）、计算机辅助学习阶段（CAL）和信息技术与课程整合阶段（IITC）（何克抗，2005）。
信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合。计算机不再仅仅是辅助工具，整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分，从根本上改变了课程的本质。要对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑和操作，也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系。
整合首先是技术范式形成的逻辑基础。外语课程与信息技术有机整合的过程就是外语教学信息化范式形成和转换的过程。信息技术和外语课程整合的直接结果就是外语教学新范式一外语教育技术范式的形成。
换言之，外语教育技术范式的形成过程就是信息技术与外语课程的整合。
2.5 信息技术与外语课程整合的本质
整合有自己的技术机制，其实质是一种“基于设计的研究”。
外语课程的所有环节，包括教学目标、教学计划、教材编写、课程设计、教学过程、教学模式、教学管理、教学评价等体系的内容，都可以经过信息技术软硬件的加工处理，完成信息转换和传达过程。这一技术化过程主要并且必须表现为遵循教育学规律的“教学设计”，否则就无法实施。
2.6 信息技术在外语教学中运用的原则和作用
正确恰当地运用教育信息技术必须有一种基本的共同的原则，一种具备可行性的教育技术理念，理想的境界应该是运用技术而又看不见技术。要寓技术于教学之中，让学生既运用技术完成学习任务，又没感觉到技术所带来的学习障碍。
计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富，它既是工具，又是环境，还是手段和要素，所以其所起的作用是多种多样的，是潜移默化的，它体现出一种“技术酶”的催化作用，可以渗透在外语教学的各个环节。信息技术对外语教学的最大的作用，是优化外语教学，包括教学设计、教学管理、开发、评价，以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节。
3 外语教育技术范式形成和转换的标志——外语教学研究新“共同纲领”的发展和演变
3.1 中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程
以《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》为代表的中国高校外语教学大纲的发展和演变，标志着中国高等外语教学的技术化范式的形成。
首先，是基于技术化范式的外语教学“公共纲领”的颁布。
20世纪80年代设计编写的《大学英语教学大纲》（大学理工科英语教学大纲修订组编，1985）首次提到了要开展“计算机辅英语教学的研究和实验，加强各种教学软件的开发和使用”。
1999年，教育部又推出了《大学英语教学大纲（修订本）》，明确提出要创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段，非常明确地肯定了计算机信息技术手段在大学外语教学中的积极作用和地位。
2004年，教育部高等教育司颁布《大学外语课程教学要求》（以下简称《教学要求》），2007年正式推出了《大学英语课程教学要求》正式版。大纲最为明显的特色是，要求各地各学校“采用基于信息技术和课堂的教学模式，……各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练（教育部。2007）。”
其次，是高等学校外语专业教学指导委员会（英语组）制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》的颁布。新《大纲》强调现代教育技术将为现有的教学方式和手段提供重要的补充（教育部，2000）。
再次，大学外语教学具体模式的推出（图略）。为了推进大学英语教学改革的实施，《教学要求》直接给出具体的教学模式作为大学外语教学的指导和参考，教学模式的构成有两部分：基于计算机和课堂的英语教学模式和基于计算机的英语学习过程。
《教学要求》代表的是国家的教学意志，展现高等外语教育的战略，体现了充分利用教育技术的哲学思想，是中国外语教学领域所有教育技术专家、外语教育专家们多年来共同研究所达成的外语教学理念，是共同认可的“信念、信条、价值观和方法论”，为大学外语教学提供了范式转变的充分依据和证明。
3.2 新范式的实践过程及最终成型
从2000年《高等学校英语专业教学大纲》的颁布和2002年《教学要求》（包含草案）颁布后的几年时间里，中国以大学外语教学为代表的教学实践发生了巨大的结构性变化，外语教育技术范式异军突起，成为高校外语教学研究的主流（下表数据包括外语专业和公共英语教学研究）。
量变促成质变。数量的巨变，说明2002年新“教学要求”提出以后中国大学外语教学正在以惊人的速度发生着变化。这一过程的发展和成熟，深刻地体现了教学要求的基本指导精神，是对外语教学学科新“共同纲领”的积极“呼应、反馈和证明”。它再一次用实践证明了“教学基本要求”作为纲领的“共同体”性质，也反证了基于计算机技术的信息化外语教学发展方向的正确性（王守仁，2009）。数据事实充分表明技术化范式的产生和转换速度，不仅证明跨学科研究越来越灵活，也证明了中国外语教育技术研究领域的自主性、创新性和特色化发展。
中国外语教育界对基于计算机的信息化外语教学模式几十年的努力研究，最终使一种外语教学研究的新“共同纲领”完成蜕变，脱颖而出。这种外语教学研究的技术化发展过程，就是外语教学学科新范式形成的过程。新范式的转变证明高校外语教学研究在与信息技术整合的过程中，已经演变成外语教育技术研究，并促成了一门新的学科教学论——外语教育技术学的产生。
4 外语教育技术学学科属性探讨：学科理论研究
4.1 学科构建的背景和条件
外语教育技术学的产生是范式转换的产物，也是学科实践发展的自然结果和逻辑必然。它首先具备自己的逻辑起点。依据教育技术的产生思路以及外语教学的主体属性，我们可以推定外语教育技术的逻辑起点应该是“借助教育技术的外语教学”活动。其次，具备知识基础。外语教育的知识基础，包括教育学、语言学等众多相关学科的知识。再次，学科交叉基础。跨学科的研究方法，即交叉学科研究，是外语教育技术学形成的动力，也是外语教育技术学形成的方法论基础。外语教育技术学在学科交叉研究方法的推动下，将教育学、教育技术学、信息技术学和语言教学等各门学科进行交叉、渗透、融合，从而催生出一门新兴分支学科，它是传统语言教育研究中科学性与技术性的进一步整合。
学科是科学知识体系的分类。一般认为，作为一门新学科，必须具有独立理论体系，有自己的研究对象和研究方法、学科创始人和代表作等。
4.2 外语教育技术学的理论要素
理论来自于经验实践，理论的目标是对经验现实作出解释。外语教育技术学有自己的理论体系以及理论形成的基础条件，有自己的概念、假设、变量、命题以及归纳和演绎等方法。
首先外语教育技术学有自己独立的学科概念，如多媒体教学、网络教学、信息技术与外语课程整合、教育技术、教学设计、计算机辅助外语教学、基于计算机和课堂的教学模式等等。
外语教育技术学研究有自己的变量考察，如课堂教学中教学技术的使用、教学时间的控制、教学策略的使用、教学环节的设计、学习情感的控制、学习态度的监控等等；也有自己的许多命题和假设，关于教学任务、教学模式、教学效果等等。
外语教育技术学研究方法主要是以分析、演绎和模型理论为主。分析、归纳以及演绎主要用于解释外语教育技术研究中的疑难现象，属于从理论到实践的应用；而模型理论主要用于建构外语教育技术模式，属于从实践到理论的推演或验证。从深层次考察，外语教育技术学是建立在系统论基础上的一门教育学科。从表面结构来考察，外语教育技术学又是一种研究语言教育行为的学科。
4.3 外语教育技术学的知识基础
语言学、外语教学论和教育技术学理论等是外语教育技术学的学科基础。媒体学、传播学等视听教学理论及行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等是其学习理论的基础；夸美纽斯的“大教学论”、赞科夫的“发展教学理论”、巴班斯基的“最优教学理论”、布鲁纳的“发现教学理论”、维果茨基的“最近发展区理论”、布鲁姆的“教育目标分类理论”、加涅的“指导教学模式”等是其教学理论基础；新兴的多元智力理论、分布认知理论、联接主义理论以及生态学理论、课程整合理论等为其提供了方法论基础。
4.4 外语教育技术学的哲学基础
除了上述一些理论和知识基础之外，外语教育技术学还深受另外一些哲学思潮的影响，如来自社会学视角、文化视角、技术视角、生态学视角等后现代思想。在教育技术日益进步、教学观念日益更新的今天，这些影响因素不断折中、融合，成为一种具有“后现代主义特征”的“生态化整合”理念和模式，构成外语教育技术学研究的主要理论特征。
4.5 外语教育技术的概念界定
外语教育技术的定义与教育技术的定义将保持理论内核上的一致性。
外语教育技术就是在外语教学实践中，以教育信息技术为手段，以教育学、心理学、语言学等理论为指导，以语言教学为目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段，来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动。
外语教育技术作为一门教学实践活动具有如下本质和特点：外语教育技术是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践和理论探索活动。因此，外语教育技术是一种语言教学研究方法或范式，而不是一类技术形态。
外语教育技术是创造、使用和管理外语教育资源和教学过程的实践活动，这一活动的本质过程是信息技术与外语课程的整合，是外语教学全过程——从教材、教法、课堂、教师、学生到教学内容的整合。
整合的具体体现和过程，就是基于教育信息技术的外语课程设计，而不单纯是教育信息技术的研发。
整合的目的是改善和提高外语教学效率。
整合的原则和标准，如前所述，是最优化地利用技术，是看不见技术的隐性整合。
4.6 外语教育技术学的定义和属性
外语教育技术是为了促进外语学习，对外语教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。但是孤单、割裂、自发和零碎的外语教育技术实践并不是科学。外语教育技术学是关于外语教育技术研究的一门学问，是由关于外语教育技术的一系列概念、原理和方法等构成的，能反映外语教育技术内在规律并且具有严密逻辑性的一门新兴学科知识体系，是一种教育学性质的综合性应用学科，又是一种应用语言学性质的综合应用学科。
外语教育技术学是众多学科综合发展的产物，哲学、教育学、心理学、语言学、系统理论、学习理论、人本主义和生态学等理论是其学科理论基础，计算机、网络、多媒体等信息技术则是其重要组成要素。外语教育技术实践中对外语学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，是外语教育技术学研究的基本内容。
从学科归属上考察，外语教育技术学具有复杂的属性。首先，外语教育技术具有自然科学的属性；其次，还有其社会科学属性。除此之外，外语教育技术还具有人文学科的基本属性。其行动性研究方法和课程设计本质使其具有极强烈的人文色彩。
外语教育技术的发展成就证明，它是一门较成熟的教学方法论。外语教育技术学有自己的研究对象和方法论，有自己的理论体系，已经初步具有一门学科的雏形。
5 外语教育技术学主要理论模型的构建
构建外语教育技术学的理论框架和学科体系，是外语教学研究发展的现实需求。外语教育技术的学科综合性渗透了语言、教育及科学的普遍性哲学原理，深刻影响着语言教育理论体系的构建。
本论纲从比较宏观的学科发展高度来展示外语教育技术学的学科框架和理论模型，从文献学角度探寻、剖析外语教育技术学的理论构建思路。
5.1 基于文献的外语教育技术研究理论发展脉络考察
国内学者程东元等（2008）都早已从教育技术学的学科视角，梳理了外语“教学技术”的基本理论框架。
Sasha等（2004）、Robert J.（2007）认为作为外语教育技术的CALL是一种基于设计的研究，基本上指出了外语教育技术研究的本质属性；Robea Debski（2003）则进一步指明CALL作为一门学科（as an academic discipline）的定位和发展方向。
顾日国（2005）提出了教育生态模型，把“传统的校园称为校园教育生态环境，把通过计算机局域网或广域网所构建的学习环境称为虚拟教育生态环境。”
张红玲等（2007）搭建了网络外语教学的基本模型，梳理了理论基础、网络外语教学的相关要素以及教学系统化设计理论。
张祖忻（2008）提出了构建学科理论体系和搭建学科知识基础的基本思路。他认为外语教育技术的核心是教学设计。他勾画了外语教学技术的本质和学术思想的范围，并列举出外语教学技术领域的主要范畴和知识基础，为本领域的知识的组织提供了一个框架。他认为：外语教育技术“是一类提高外语教学质量的创新实践，是一门应用知识和发展知识的新兴学科”（张祖忻，2008）。
顾日国的教育生态模型架构、张祖忻关于外语教育技术核心的确认，以及张红玲的网络外语教学的系统化设计研究等，都站在教育技术学的立场为外语教育技术学的理论建构和学科建构打开了一扇研究窗口，作为一种学科的理论铺垫，为外语教育技术学生态化整合理论的产生打下了基础。
5.2 生态化整合理论的构建
Warschauer（1996）把计算机辅助语言教学划分为三个阶段，即行为主义阶段（behavioristic）、交际法阶段（communicative）和目前的整合法阶段（integrative）；Bax（2003）从另一维度将这三个阶段分别命名为受限制的（restricted）、开放的（open）以及整合的（integrated）（莫锦国，2009）。国内教育技术研究者也把教育技术的发展分为三个清晰的阶段：第一阶段是技术媒体观。第二阶段是技术的认知工具观，本阶段的表现形式是信息技术化学科教学，即课程整合。第三阶段就是技术的生态观。前两个阶段都是针对个体来优化学习过程，生态观则从技术与人的共生关系来考察。技术促进了人与人之间关系的变化，随着普适计算技术的实现和发展，技术将融入到我们的学习和生活的各种空间中。教学中的信息技术将像黑板和粉笔一样融入日常教学中，形成一个良好的信息生态（余胜泉，2011），即教育生态。“教育生态信息观”要求教育信息化不再局限于技术方面，而越来越重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系，建立和构建起一种创新性的生态圈或者学习文化。
陈坚林（2010）经过多年的探索，构建了一个综合计算机辅助外语教学研究和教育技术学研究的生态学研究观点及课程整合的理论体系（以下简称“生态化整合”）。
所谓生态化整合理论，是指基于生态学研究理论和信息技术与课程整合研究方法而提出来的一种“计算机网络技术与外语课程生态化整合”的理论体系。它包含基本理论框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）两部分内容。其基本理论认为：信息技术与外语教学课程整合改变了传统外语教学中课程的构成模式、计算机在课程中的地位、教师中心的传统模式、教材的结构、教学要素等教学系统和环境，外语课程各环节产生许多变化和失调现象，因此要依据生态学的原理，考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、作用和影响，研究各种教学现象及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，对外语课程系统进行分析、建构，探索出一种使外语教学进入“兼容、动态、良性发展轨道”的科学发展思路。
生态化整合理论是在信息技术与课程整合研究方法以及生态学研究理论基础上形成的一种较为新颖的综合性理论体系，既是外语教育技术学的基本学科研究思想，又是一种跨学科的研究方法，基本上代表了目前国内外语教育技术理论研究的最新成就。
6 外语教育技术学的研究对象和研究内容
6.1 外语教育技术学的研究对象
外语教育技术的研究对象不是技术本身，而是在外语教育中运用技术进行教学的理论和方法。外语教育技术学其实是一种特殊的方法论或学科教学论。
外语教育技术学的研究对象是一种基于技术使用理念的外语教学资源和教学过程的整合过程。这一过程最终表现为现代外语课程设计。
外语课程的设计应该处理好几个教学要素之间的关系。从哲学的“价值关系学说”来考察，外语教育技术学所研究的不是具体的技术个体，而是技术个体与外语课程各要素之间的关系。因此，外语教育技术学的研究对象，就是计算机信息技术在与外语教学过程和教学资源各要素整合进程中所建立的各种生态化关系：
首先是技术与语言的关系。教育学理论和教学目的决定语言和技术之间的关系。语言是教学的目的，在一定程度上，技术也是教学目的的一部分。
其次是技术与教学的关系。技术与学科教学的关系表现在教学环境的创造、教育资源开发、教学内容和课程的设计、教学过程的管理、教学效果的评估等方面。
最后是技术与教学主体的关系。教育技术与教师和学习者之间的关系，是工具和工具使用者的关系，是被动和主动的关系，技术既是教学的工具，也是教学的背景和内容。
语言、教学、技术、教育者、学习者互相之间构成一个相互需要、相互促进、互为依存的关系，任何一个要素都不是绝对地控制另一个要素，只有互为依存才能和谐存在和发展，这正是外语教育技术理想的生态化境界。
6.2 外语教育技术学的研究内容
外语教育技术学研究对象的具体表现就是外语教育技术学的研究内容。
从教育技术学的定义来分析，外语教育技术有两大研究内容：技术化的外语教学资源和技术化的外语教学过程。
从学科视角概括，外语教育技术学的研究内容包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素，以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素。
从研究内容的相互影响来看，根据上述语言与技术的关系，有基于语言研究的技术，也有基于技术衍变的语言。
从教学要素来考察，还有教师的信息技术素养、学生的应用技能，以及教材的信息化、立体化编写等内容。
外语教育技术学的研究对象和研究内容是外语教育技术学学科构建的重要基础之一。
7 外语教育技术学的方法论探索
7.1 外语教育技术学的学科方法论
方法论是人们用一定的世界观去认识世界和改造世界的根本原则和根本方法，简单讲就是关于方法的理论。从哲学上理解，一定的方法论反映一定的世界观，一定的世界观决定了一定的方法论。学科方法论是指导该学科实践研究的基本观点，是该学科理论思想的具体体现。方法论是一种认识论，而不是一种实践层面的方法或技巧。因此方法论和方法是两个不同的范畴。
外语教育技术学的方法论是指导外语教育技术学的学科研究和学科发展的理论、观点或思想。
外语教育技术学的方法论不等同于外语教学法。
外语教育技术学有自己的理论思想作指导，就会有自己的教学观，也会产生自己相应的方法论和各种研究方法。
外语教育技术学方法论应该包含思想基础以及研究方法。外语教育技术学方法论和所有的方法论一样，都属于哲学范畴，离不开哲学的指导。
既能整合各种教学资源和教学过程，又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新元素、新理念、新思想和新方法，是外语教育技术学独有的生态化整合思想，也是外语教育技术学的特色学科理论。这种生态化整合思想指导下的学科发展观，是指导外语教育技术学研究方法的重要指导思想，是关于外语教育技术学研究方法的理论，即“外语教育技术学方法论”。
外语教育技术学的学科理论与该学科的方法论体现着逻辑上的一致性。
7.2 外语教育技术学的研究方法——基于设计的研究
外语教育技术学汲取了教育技术学及外语教学诸多有效学科研究方法的精华。外语教育技术学的研究方法有两种趋向：一种是“向后看的”评价性研究，这是一种静态的终结性评价研究，是注重结果分析和理论总结的研究方法，是对学习者进行“学后”分析的研究范式；另一种是“面向未来”的行动性研究，这是一种动态的、形成性、探究式和构建式研究，是设计、实践、修改、提高式的研究方法，是一种为学习者提供“学中”帮助的研究范式，而不单纯是研究方法。除了各种实证研究、哲学思辨研究和人文主义研究（张文兰、刘俊生，2007）等研究范式之外，当前，教育技术学领域最近又产生一种较新颖的多元综合研究方法，这就是基于上述行动性研究理念的“基于设计的研究”（designbased research，DBR），并且这一研究形式已经变成“正在兴起的学习研究新范式”（杨南昌，2007）。
基于设计的研究其实是一种整合性研究方法。它以生态化理念整合了多种研究方法的精神内核；其次，在当今真实性学习情景变化多端的情况下，它能以生态学理念整合多种研究要素：以行动研究的立场，动态地、多层面地验证、调整、修改和完善一种潜在的学习理论、模式或方法。这是一种能动的、鲜活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外还因为，基于设计的研究整合了外语教育技术的多种教学因素和教学环节。最后，外语教育技术学是一个跨学科的科学体系。基于设计的研究整合了众多学科知识基础，使语言学、教育学、信息技术学等各学科知识，以及教师和学生的知识素养等参数，为基于设计的研究提供了丰富的数据和理论修正的可能。
基于设计的研究听起来更像是一种策略的设计而不是方法的研究，这种面向未来的基于行动的策略性研究是教学研究的真正内涵。基于设计的研究是一种真实学习情境中长期的、宏观的理论验证和修复的方法建构过程，不是一种细微、琐碎和孤单的细节性设计和评价。基于设计的研究还必须依赖于众多独立研究方法的帮助和支持，作为方法组群，共同支持基于设计的行动性研究方法的开展。基于设计的研究“是教育技术学核心研究取向，它将成为教育技术学领域有潜力的、具有学科自身特色的研究方法论之一”（焦建利，2008），也必将成为外语教育技术学的代表性研究方法。
8 外语教育技术学的专业建设及发展雏形
8.1 外语教育技术学产生的几个现实性标志因素
按照对科学构建的一般理解，除了学科理论要素之外，外语教育技术学的产生也必须具备几个现实条件，同时也是其产生的标志性因素，那就是作为学术研究平台的专业期刊、研究群体即研究力量，以及作为学术研究实践活动的专业学术会议等。
8.1.1 外语教育技术学研究平台
《外语电化教学》期刊成为中国外语教育技术学研究的核心平台，通过论文、会议、科研项目、开设讲座、成立组织等活动凝聚研究力量、汇聚整合资源。不仅在学术上，而且在教学实践上促进了外语教育技术学研究的长足进步和持续发展。
8.1.2 外语教育技术学的研究群体
在中国高等外语教育领域，有几批学术力量在从事外语教育技术学的研究。
第一批是高校外语教育领域的教育技术管理人员，也就是原来大学外语院系的电教室或语言实验室管理人员。这一批研究力量也是中国外语教育技术学研究的基础组成部分，属于技术研发和管理学派。
第二批外语教育技术力量，来自当前全国教育技术学科专业院系的培养系统，有教育技术学教师、学生、研究机构和期刊编辑人员等，属于教育技术理论学派，主张学科建设和课程设计。
第三批力量，是来自外语教育学科本领域内的研究者。他们主要是外语教学研究专业的教师和研究生。是构成外语教育技术学研究的一批新兴力量，多数属于应用学派，是衔接和沟通上述两个学派、体验和履行外语教育技术学研究理念的骨干力量。
8.1.3 外语教育技术学的研究组织
指的是各种学术團体或学科组织。如中国教育技术协会外语专业委员会；各省市教育技术学会的外语专业教学分会；还有新成立的China CALL（中国计算机辅助外语教学研究会）等。
8.1.4 外语教育技术学的学术会议
首先是指国内外语类主要学术期刊所举办的专题学术研讨会，比如《外语电化教学》连续、定期举办的大规模的外语教育技术主题会议。其次是各类协会、机构主办的大量的分散的相关主题会议，主要分为各级协会、各种学术组织、出版社甚至有关教育部门主办的各种会议。
8.2 外语教育技术学的专业课程体系与人才培养
8.2.1 外语教育技术学作为学科和专业的建设实践
在高等院校外语院系里，外语教育技术学已经在教学需求的推动下，产生了专业和课程建设的萌芽。主要分为两个层次。
第一是本科层次。指普通高校本科外语教育（师范）专业建设中开设外语教育技术学课程的尝试。如部分重点师范大学外语学院教育技术学课程的设置。
第二是研究生层次。指硕士学位培养阶段的外语教育技术学学科和专业建设。如部分师范大学和重点外国语大学外语教育硕士课程中的教育技术“专业必修课”和“专业选修课”的开设。
8.2.2 外语教育技术学的专业划分、人才培养目标及课程设置构想
外语教育技术学的人才培养任务主要落实到两个领域、一个目标。两个领域是指外语专业和教育学专业，即一个是外语专业的外语教育（师范）方向，一个是教育专业外语教学论方向；一个目标是指两个领域的培养目标都是培养合格的现代化外语教学师资力量。
外语教育技术学的师资培养，应该面向两个层次，一个是中小学外语基础教育（包括婴幼儿外语教育），另一个是大学外语教育。
高校师范外语（教育）专业，以及高校外语硕士、尤其是博士研究生培养课程体系里面，有必要增加“外语教育技术学”专业课程，这样可以切实地提高广大中小学外语教师和高等院校一般外语教师的教育信息技术素养以及外语教学、科研水平。
外语教育技术学的课程设置，首先急需要一套自成理论体系的综合性教材，作为外语教育技术学的专业基础课程。目前的课程设置目标是需要对外语教育技术学的学科特质、理论基础、研究对象和研究方法等理论框架进行继续挖掘和充实。
其次，作为一门学科的课程设置，还需要有与专业基础理论课相配套的其它实践性课程，比如语料库语言学、语言技术软件、互联网应用与外语教学、实验室操作、课件制作、机助翻译软件、机助写作与作文自动评分、机助测试、数理统计与语言分析等等，以尽快适应外语教学更加复杂化的要求。
9 结论
信息技术的进步、学习方式的转变，逼迫教育方式不得不进行相应的变革。传统理念下人工传递知识的教学方式，已经很难完成大规模、高要求的复杂语言教学任务。基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等知识和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生。
